Технология уровневой дифференциации в личностно-ориентированном обучении математике

ТЕХНОЛОГИЯ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

Кузьмина Тамара Викторовна,

учитель математики

МАОУ лицея 35 г.Челябинска

Из всего накопленного опыта и имеющихся знаний хочу поделиться используемой мной технологией дифференцированного обучения в личностном ориентированном подходе к обучению.

Напомним, что под дифференциациейпонимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную воз­можность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой самого учебного предмета. Объективно матема­тика - одна из самых сложных школьных диcциплин и вызывает трудности у многих учащихся. В то же время большое их число имеет явно выраженные способности к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися весьма велик. Ориентация же на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всехшкольников.

Различают два вида дифференциации.

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, дети могут усваивать материал на различныхуровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Профильная дифференциация (или дифференциация по содержанию) предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой рассматри­ваемых вопросов. Однако высокий уровень учебных требований естественным образом ограничивает число учащихся, охваченных этой формой обучения.

Оба вида дифференциации сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного математического образования, хотя и в разном удельном весе. В основной школе преобладает уровневая дифференциация, не теряющая своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже в основной школе, где она осуществляется через кружковые занятия и факультативы.

В своей работе к дифференцированному обучению я подхожу постепенно, начиная с V классах. Первые два года посвящаю наблюдениям, изучению психологии детей, диагностике результатов обучения, накапливаю материал для непосредственного включения учащихся в дифференцированную работу. С VII по IX класс планирую работать с двумя-тремя группами учащихся дифференцированно. Наконец в X и XI классах, учитывая их небольшую наполняемость (12 человек), веду индивидуальную работу с учащимися, поступающими в вузы, и работу с малочисленными группами.

Формирование групп учащихся

В основу работы я закладываю изучение спо­собностей личности. В структуру математических способностей входят более десяти групп компо­нентов. Из них я выделяю две основные: быстро­ту усвоения и активность мышления.

Быстрота усвоения характеризуется следующи­ми категориями:

дословное повторение текста;

частичное повторение;

воспроизведение 50% текста;

самостоятельное воспроизведение текста ранее изученного;

воспроизведение материала с помощью учителя;

воспроизведение с ошибками (но основная нить удерживается);

замедленное, невнятное воспроизведение текста;

умственная отсталость (затухание развития).

Активность мышления характеризуется такими категориями:

плодотворная работа на протяжении всего урока;

работа со «вспышками»;

неполная работоспособность;

быстрая утомляемость;

игнорирование заданий.

Материал для анализа перечисленных компо­нентов я беру прежде всего из наблюдений, по результатам

которых заполняю следующую диагностическую таблицу.

Диагностику провожу в V—VI классах, она включает в себя, в частности, разного рода анке­ты. Например, такую.

Анкета

Класс.

Фамилия, имя.

Где и кем работают родители?

Отношение родителей к математике. (Нужное подчеркнуть.)

Имеют математическое образование; применя­ют математику в своей работе; увлечены матема­тикой; не любят математику; не интересуются математикой.

Есть ли в домашней библиотеке математические книги (не учебники)?

Кто больше всего помогает тебе готовить уроки по математике?

Сколько времени занимает подготовка к уроку математики?

Почему ты учишь математику?

Хочешь ли ты знать больше, чем дается на уроке?

10.Как дается тебе математика? (Нужное подчеркнуть)
Легко; много надо заучивать; трудно.

11.Твое отношение к математике? (Нужное под-
черкнуть.) Люблю; учу, чтобы получить хорошую оценку, чтобы не ругали дома; скучно на уроках; не хочу ее учить.

Какими знаниями по математике ты владел до прихода в школу? (Нужное подчеркнуть.) Счет до 10 и обратно; сложение в пределах де­сятка; решение простых задач.

Какого вида задания по математике тебе нра­вятся больше? (Нужное подчеркнуть.) Задачи; примеры; задачи и примеры.

Мечтаешь ли ты связать свою жизнь с матема­тикой? (Нужное подчеркнуть.)

Хочу стать математиком; хочу поступить в вуз, куда надо сдавать математику; хочу знать как можно больше о разном. Итак, в классе сформировались три группы уча­щихся, по-разному относящиеся к математике.

Современные требования к уроку связаны с переориентацией общих целей школьного образования: с предметно-дисциплинарных на развитие личности каждого школьника в соответствии с его потребностями, возможностями, интересами. Учебное содержание рассматривается как средство этого развития в условиях продуктивного и творческого взаимодействия: учителя-ученика.

Сегодня к выпускнику школы XXI века общество предъявляет достаточно серьёзные требования.

Он должен:

уметь самостоятельно приобретать знания; 

применять их на практике для решения разнообразных проблем; 

работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать; 

самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем; 

быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях. 
Задача нелёгкая, но вполне выполнимая. Многое зависит от нас, педагогов. Специфика работы в лицее заставила меня пересмотреть свои позиции в обучении учащихся и всё больше задумываться над вопросами: «Как учить детей без принуждения? Как помочь им раскрыть свои возможности? Как сделать предмет интересным для всех?»