Культуроведческий аспект в преподавании русского зыка в общеобразовательной школе

Описание педагогического опыта

учителя русского языка и литературы

МКОУ СОШ №2

Кашфасаровой Розалии Гафуровны

по теме:

«Культуроведческий аспект в преподавании русского зыка

в общеобразовательной

школе»

Оглавление

Анализ исходного состояния деятельности учителя на основе выявления противоречий. Определение темы опыта. Актуальность проблемы формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка в условиях модернизации школы. Постановка целей и задач.стр. 4

Методологические основания обучения русскому языку как языку национальной культуры в теории и практике школьного образования.

2.1. Культура в школьном образовании как основополагающий фактор становления личности школьникастр. 8

2.2. Актуальные направления современной лингвистики – методологическая база для реализации культуроведческого подхода в обучении русскому языкустр. 11

2.3. Культуроведческий аспект в теории и практике методики преподавания русского языкастр. 16

Моделирование обучения русскому языку в культуроведческом аспекте.

3.1. Готовность современной школы к обучению русскому языку в аспекте культурыстр. 23

3.2.Концепция обучения школьников русскому языку в аспекте культурыстр. 24

4.Основные методологические средства и условия реализации культуроведческого аспекта в процессе обучения и воспитания школьников на уроках русского языка

4.1.Работа с культурными концептамистр. 31

4.2.Работа с фразеологизмамистр. 42

4.3.Работа с пословицамистр. 45

4.4.Задания, побуждающие учащихся к личному речевому творчеству стр. 47

4.5. Артефакты как специфические средства обучения и воспитания на уроках русского языка, принципы и критерии их отборастр. 49

4.6. Работа с культуроведческим текстомстр. 58

5.Общие цели уроков, направленных на формирование культуроведческой компетенциистр. 82

6. Особенности данных уроковстр. 82

7. Методы использования культуроведческого материала на уроках русского языкастр. 83

8.Модели уроков культуроведческого характерастр. 86

9. Анализ эффективности введения культуроведческого аспекта в преподавание русского языкастр. 87

10.ЗАКЛЮЧЕНИЕстр. 91

11. Список литературыстр. 92

Раздел 1. Анализ исходного состояния деятельности учителя на основе выявления противоречий. Определение темы опыта. Актуальность проблемы формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка в условиях модернизации школы. Постановка целей и задач.

Как писал В.Гумбольдт, "язык есть обязательная предпосылка мышления в условиях полной изоляции человека. Но обычно язык развивается только в обществе, и человек понимает себя только тогда, когда на опыте убедится, что его слова понятны также и другим людям" (Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: 1984. С.77).

Действительно, язык и та культурно-историческая среда, в которой он развивается, не могут не влиять друг на друга. Человек же с момента своего рождения живет в этой среде, впитывает в себя звуки родной речи, познает культурные традиции своего народа, страны и общества.

Между тем, переступив порог общеобразовательной школы, ребенок на уроках родного, в нашем случае русского языка, зачастую вынужден овладевать лишь той суммой теоретических знаний и практических навыков, которая позволила бы ему получать положительные оценки за умение писать, реже говорить, без ошибок: орфографических, пунктуационных, речевых и т. д. Он вынужден запомнить бесчисленное количество правил, исключений из них и научиться их применять. Например, для того, чтобы правильно написать безударное окончание существительного, ученику необходимо определить, к какому склонению это слово относится, в каком падеже употреблено, вспомнить парадигму падежных окончаний и лишь потом написать Е или И.

Обучая русскому языку, мы забываем о том, что перед нами не электронно-вычислительная машина, а ребенок, который уже к трем–пяти годам стихийно, на интуитивном уровне, овладел основными грамматическими категориями родного языка, что позволяет ему сейчас реализовывать свои интересы в социуме. Поэтому зачастую для учащегося глубокое изучение русского языка не становится личной потребностью, которая могла бы стать движущей силой познания. Уроки русского языка кажутся ему скучными, боязнь получить плохую оценку вызывает страх. Здесь, в отличие от других школьных предметов, отсутствует элемент новизны, загадки, необходимый для активизации мыслительной деятельности.

Таким образом, «орфографическая» концепция преподавания русского языка, многие годы бытовавшая в методике, привела к результатам, противоречившим своим же целям. Возрастает число ошибок в работах учащихся, вызывают трудность многие задания Единого государственного экзамена. В последнее время психологи и психотерапевты отмечают резкое снижение среднего уровня психического развития школьников, снижение способности связать звуковые и зрительные образы, слово со смыслом. А ведь это родной язык, знакомый ребенку с раннего детства!

Так возникает противоречие между «книжным» обучением, оторванным от жизни, и стремлением школьников «самореализоваться», достигнуть личных успехов уже сейчас, решить проблему вхождения в социум.

Что же, как не урок родного языка, призван помочь ребенку добиться этих целей, ведь русский язык - это мощный фактор не только развития интеллектуального потенциала отдельно взятой личности, но и развития общества, народа, нации.

Как же соединить личные стремления учащихся и потребности современного общества в воспитании духовно-развитой личности, умеющей «принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия», отличающейся «мобильностью, динамизмом, конструктивностью», обладающей «развитым чувством ответственности за судьбу страны»? (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.)

По моему мнению, обучение русскому языку только тогда будет развивать личность ребенка, отвечать его интересам и потребностям, когда язык будет восприниматься как составляющая окружающего мира, культуры родного народа, социальной среды, в которой он стремится состояться как успешный человек. Этой цели может способствовать формирование культуроведческой компетенции на уроках русского языка, что и стало проблемой этой работы.

Данная проблема актуальна, так как в основе современных «культуросообразных» образовательных концепций и культурологических подходов к преподаванию лежит осознание неразрывности связей в триаде язык – культура - общество, новый взгляд на роль социума (и микросоциума) в становлении языковой личности. Культурология при этом рассматривается прежде всего как метод, а «основные обобщения относительно культурологического подхода сводятся к следующему: видение образования как феномена культуры; «культуросообразность» становятся важнейшим условием развития образования и средством реализации идеи его гуманизации».

Особое место в этом процессе должно быть, без сомнения, отведено русскому языку. Русский язык играет важнейшую роль в формировании сознания растущего человека, в его вживании в культуру. Отражая в концентрированном виде духовную жизнь человечества, язык является сильнейшим средством воспитания. Усваивая язык, человек не только познает мир, но и учится жить в нем, приобретает ценностные ориентиры, глубже проникает в национальную и общемировую культуру, естественным путем (изучая самое естественное и привычное — язык!) приобщается к духовным богатствам, хранимым языком, соотносит знания, получаемые на всех школьных уроках, с опытом повседневной жизни. В результате осознает свое место в современном обществе, приобретает навыки общения в разных ситуациях, т. е. социализуется.

В связи с этими идеями значительно меняется преподавание предмета «Русский язык» в общеобразовательной школе. Изменяется, разумеется, и вне зависимости от вышеназванных общепедагогических установок. Расширяются содержательные рамки предмета, претерпевают изменения организационные и методические основы урока. Но, я считаю, на этот процесс влияет в большей степени утверждающийся в методике преподавания русского языка культуроведческий подход: происходит перегруппировка целей и задач обучения, на первый план выходят задачи развития и воспитания учащихся, выдвигается требованиеформирования помимо лингвистической и коммуни­кативной, еще и культуроведческой ком­петенции.На это обращает внимание и методическое письмо «О преподавании русского языка в 2009 – 2010 учебном году».

Таким образом,целью моей работы является разработка и апробация материалов, формирующих культуроведческую компетенцию на уроках русского языка в среднем и старшем звене общеобразовательной школы.

Исходя из этой цели, я перед собой поставила следующие задачи:

-более глубоко изучить теоретические основы культуроведческого подхода в преподавании русского языка

-развитие и воспитание учащихся средствами русского языка, который является отображением интеллектуально-практического и духовного опыта русского народа;

-изучение методов и приемов формирования культуроведческой компетенции;

-показать изменение отношения учащихся к предмету, развитие культуроведческой компетенции.

Раздел 2. Методологические основания обучения русскому языку как языку национальной культуры в теории и практике школьного образования.

2.1. Культура в школьном образовании как основополагающий фактор становления личности школьника.

При обучении русскому языку в современных условиях в качестве целей должно быть образование и воспитание, а не просто обучение личности. Содержанием их будет культура, под которой понимаются личностно-освоенные духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс социализации личности. Поэтому необходима переориентация образования при освоении русского языка со «знаниецентрического на культурно-образное» (Е. И. Пассов. 1999), которое сделает человека не только образованным, но и культурным, научит не мыслям, а мыслить, не готовым значениям и их применению, а креативности. По верному мнению Е. И. Пассова и других ученых-методистов, основной путь усвоения русского языка должен быть по формуле: «Культура через язык и язык через культуру». «Нужно именно сейчас спешно думать не только о культуре как таковой, но прилагать этот источник жизни молодому поколению», - писал Н. К. Рерих.

Культуроведческий подход в преподавании русского языка призван изменить отношение учащихся к предмету посредством проведения параллелей между языком, культурой и обществом. Современный педагог должен помочь ученикам услышать себя, понять себя, «явить» себя. Сделать так, чтобы каждый из них мог осознать, что он – неповторимая личность, вместившая в себя культуру народа и одновременно являющаяся его частью. Все это рождает чувство ответственности за все, что происходит в мире.

Огромную роль в этом процессе играет организация взаимодействия учителя и ученика, где педагог становится посредником между культурой и учащимися. Необходимо научить говорить, а значит чувствовать, мыслить, творить с помощью языка, который является отражением мира, «картиной русской жизни».

Русский литературный язык, унаследовавший «книжную мудрость античной и византийской культуры и образованности, впитавший в себя словесную культуру народов России и сопредельных стран, сохраненный и развитый русским народом и государством, является прекрасным средством развития духовных способностей учащихся. «Родной язык так сросся с личностью каждого, - писал русский лингвист Ф. И. Буслаев в середине 19 века, - что учить оному значит развивать духовные способности учащегося». К. Д. Ушинский подчеркивал: «Многие науки обогащают сознание дитяти, давая ему новые и новые факты. Грамматика начинает развивать самосознание человека!.. Она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью». Только духовно развитый человек может стать Личностью, которую ждет современное общество.

Таким образом, изучение русского языка в лингвокультурологическом и культуроведческом аспекте способствует нравственному и эстетическому воспитанию современной языковой личности.

Культуроведческий подход является также основой для будущего профессионального мастерства, утверждения в культуре личности творческого типа жизнеосуществления, способствует адаптации учащихся к системе межличностных и социальных отношений, знанию языка, культуры.

Изучение русского языка в этом аспекте решает проблему понимания: понимания себя как личности, себя и окружающих, отношений между человеком и обществом, общечеловеческих ценностей, а также различий между народами, их культурами.

Кроме этого, культуроведческий подход в преподавании научит учащихся воспринимать инакокультурные факты с терпимостью, с интересом, с желанием увидеть традиции другого народа его глазами.

Нельзя забывать и о том, что русский язык – один из мировых языков. Интерес к русскому искусству, к российской научной и технической мысли, традициям нашего государства побуждал и побуждает многих людей во всех странах мира изучать русский язык. Поэтому можно с уверенностью сказать, что в настоящее время актуальным является овладение языком с привлечением национальной культуры народа – носителя этого языка.

Родной язык, родная речь передают особые реалии национальной жизни, имеют многовековую историю, составляют (должны составлять!) предмет гордости носителей национального языка. Неслучайно поэтому в новом образовательном стандарте по русскому языку указывается на необходимость приобщения учащихся к национальной культуре своего народа в процессе изучения родного языка, на формирование культуроведческой компетенции.

В журнале «Русский язык в школе» [РЯШ, 2004. №3] были опубликованы выводы о качестве подготовки выпускников средней школы по русскому языку, где подчеркнуто, что «слабо реализуются воспитательные возможности предмета «русский язык» для формирования духовных и нравственных качеств личности школьника, его гражданского сознания, сознательного и бережного отношения к русскому языку как национально-культурной ценности, последовательного и глубокого приобщения к отечественной культуре и в то же время открытости для восприятия иных культур».

Таким образом, один из важнейших стратегических вопросов на сегодняшний день – это, в частности, вопрос о языке, о судьбе национальной культуры в содержании образования.

2.2. Актуальные направления современной лингвистики – методологическая база для реализации культуроведческого подхода в обучении русскому языку.

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что язык – явление социально и культурно обусловленное. Развитие лингвистики приобрело необратимый характер, а традиционное языкознание, продолжая существовать, зачастую вытесняется новейшими концепциями, расширяется диапазон исследований в области язык – общество, требующий новых самостоятельных методик. Проблема язык – культура вырастает из области изучения этнолингвистики, что в свою очередь объясняется повышением интереса к национальным культурам, развитием межэтнических коммуникаций и другим смежным процессам.

Возрастающий интерес к проблеме «язык – культура – общество» делает необходимым уточнение терминологического аппарата, источников, а также установление развития и взаимосвязи идей ученых-языковедов, которые привели к формированию новых отраслей языкознания – лингвокультурологии и социолингвистики.

Традиционная лингвистика на протяжении 20 века подвергалась испытаниям на прочность и противопоставлялась параллельным лингвистическим направлениям – гендерной лингвистике, структурализму, дискриптивизму, лингвистической антропологии и т.д. Многоаспектность и многофункциональность языка не позволяет рассматривать это сложное явление в рамках традиционного языкознания, уделяя вопросам взаимодействия языка и общества, языка и культуры лишь раздел в общей системе изучения.

Однако следует заметить, что именно в рамках традиционного языкознания зародились первые предпосылки междисциплинарных исследований.

Так толчком к разработке проблем социологии языка явилось учение В. Гумбольдта, одним из первых обосновавшего социальные и индивидуальные аспекты языка. Следующее поколение лингвистов придало подходу В. Гумбольдта психологический характер. В России уже к концу 19 века Ф. Фортунатов утверждает связь между языком и обществом. Ф Энгельс не только указывает, но и доказывает обусловленность языка развитием общества.

К началу 20 века можно выделить две основные концепции – о языке, существующем исключительно в обществе, и о выделении в самом языке социально- индивидуального, которые соответственно носили либо внутрилингвистический характер, либо были окрашены психологизмом и вульгарно-социальными теориям.

Уже к середине 20 века активизировались исследования в области социологии языка. Состояние науки о языке, тенденции в развитии общества сделали необходимым появление междисциплинарных наук, одной из которых стала социолингвистика. Сам термин был употреблен еще в конце 50-х годов, впервые обоснованные определения появились в середине 60-х, однако и сегодня статус социолингвистики не до конца определен.

Можно констатировать следующие представления ученых о характере социолингвистики (названной здесь условно):

1) социолингвистика – не автономная дисциплина, а область междисциплинарных исследований (Д. Хаймс);

2) отрицание необходимости междисциплинарных исследований (Р. Гросс, А. Нойберт);

3) противопоставление социолингвистики, изучающей отражение в языке тех или иных социальных явлений (область лингвистики) и лингвосоциологии, рассматривающей язык как фактор, влияющий на общественные процессы (область социологии) (Б.Н. Никольский);

4) а) социолингвистика – раздел языкознания;

б) социолингвистика в широком смысле, определяемая социальной обстановкой;

в) социолингвистика – наука о «языковом существовании» (О.С. Ахманова)

5) наука, отражающая интересы социологии, лингвистики, языкового планирования (Ч. Брайт);

6) наука, объединяющая в себе область исследования смежных наук на основе единой теории, терминологии и объекта (А.Д. Швейцер).

Наиболее распространенную концепцию социолингвистических исследований, тем не менее, можно определить. Она исходит из различных внутренних стимулов развития языка, связанных с особенностями его системы и внешних по отношению к языку социальных факторов, которые оказывают влияние на развитие языка. Влияние внеязыковых факторов на язык опосредованно, непосредственное отражение в языке социальные изменения получают в лексике.

Одной из форм влияния общества на язык называют социальную дифференциацию языка, вызванную социальной неоднородностью общества; другая – использование языковых средств социальными характеристиками носителей языка, социальными ролями участников коммуникации, ситуацией общения.

Находится в разработке терминологический аппарат и методы социолингвистики, однако уже сегодня можно выделить основные из них.

Методы социолингвистики представляют собой синтез лингвистических и социальных процедур; они подразделяются на методы полевого исследования и социолингвистического анализа. Терминологический аппарат также является синтезом терминов соответствующих наук. Область исследования включает рассмотрение языковых ситуаций, билингвизм, языковой политики, языкового планирования, стандартизации языка, языковой вариативности и др.

Направленность исследований в различных странах варьируются в соответствии с национальными традициями в языкознании. В американской лингвистике, где преобладание получил дискриптивизм, структурализм, бихеовористская модель речевого поведения, феноменологическая социология и соответственно больше внимания уделяется проблемам совместного варьирования. В России и некоторых других странах – традиционные подходы, идеи исторического материализма, частные теории марксистской социологии.

Источники исследований по вопросу «язык – культура» во многом пересекаются с источниками социолингвистики (В. Гумбольдт, Ф. Соссюр, Б.
Уорф, Э. Сепир и др.). Тезисы Э. Сепира легли в основу антропологической лингвистики, рассматривающей язык как наиболее чуткий элемент, реагирующий на культурные изменения. Работы этого направления рассматривают язык с точки зрения его этнической и ареальной отнесенности.

Для большинства исследователей в области языка и культуры остается тезис, согласно которому специфика языка обуславливает специфику духовной культуры данного народа. Язык и культура, по Б. Уорфу, развивались вместе, влияя друг друга. Дальнейшие исследования расставляют свои акценты.

Так, у В. Шмидта, К. Фосслера язык зависит и определяется типом культуры; у Б.Малиновского – полностью определяется культурой; марксисты ставят во главу угла материальную действительность, а язык и культура равноправны, но вторичны; в русской традиции язык рассматривается как явление «вписанное» в национальную культуру. В современных исследованиях, определяющих культуру как наиболее широкое понятие, язык является, прежде всего, важнейшим средством «объективизации культуры», но сам оказывается под влиянием культуры, видоизменяя свои онтологические и функциональные свойства (Г.П.
Нещименко).

Аналогично исследованиям «язык – общество», исследования в области «язык – культура» также вылились в формирование междисциплинарных связей, прежде всего, между лингвистикой и культурологией. Работы такого порядка, в отличие от соответствующих социолингвистических, немногочисленны, однако представляется возможным отобразить позиции ряда исследователей:

1) область исследований лингвокультурологии входит в область исследований общей теории культуры (Б. Малиновский);

2) область исследований лингвокультурологии входит в область социолингвистики (А.Д. Швейцер);

3) исследования в рамках «язык – культура» должны проводиться на стыке психологии, культурологии, философии, лингвистики (Е.Ф. Тарасов);

4) лингвокультурология – научная дисциплина синтезирующего типа, пограничная между науками – культура и лингвистика (В.В. Воробьев).

Неоднородность исследований в этой области, по мнению в частности А.Д. Швейцера, является результатом неоднозначного определения самой культуры. В связи с этим корректировка определений языка и культуры, подбор объективного языкового материала, может во многом способствовать сближению лингвокультурологических концепций.

В развитии лингвистики сегодня наметились тенденции потери доверия к формальному ассоциативному подходу. Преемственность лингвистических исследований позволяет современным ученым использовать предшествующие работы в целях преобразования имеющихся знаний в форму, отвечающую новым потребностям. Так или иначе, междисциплинарный характер исследований расширяет понимание функций языка и отвергает традиционные ограничения на методы языкознания.

2.3. Культуроведческий аспект в теории и практике методики преподавания русского языка.

Новые образовательные стандарты, принятые 5 марта 2004 года, утвердили в качестве одной из целей изучения русского языка формирование культуроведческой компетенции. Под компетенцией в современной методике понимается «совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают овладение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника» (Быстрова Е.А. Какую компетенцию мы формируем// Русская словесность. – 2003. - №1).

Современный период развития методики преподавания русского языка характеризуется обостренным интересом к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую компетенцию. «Культуроведческая компетенция – осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.// Вестник образования России. – 2004.--№12). Она предполагает понимание следующих основополагающих моментов:

- русский язык является основой национальной культуры и важнейшим средством приобщения к ее разнообразным богатствам; отношение к языку, взгляд на родной язык – это отражение духовно-нравственных качеств личности; язык, речь не только отражают важнейшие качества человека, но и формируют его как личность;

- владеть языком как средством общения – это значит владеть культурой речи (культурой общения, речевого поведения); речевое поведение каждого человека – это то, что должно создавать речевую среду как основу приобщения к культуре, как основу сохранения культуры;

- изучать родной язык – это значит изучать русскую национальную культуру.

В условиях нашего многонационального государства изучение русского языка – это также познание культуры русского народа, осознание многообразия духовного и материального мира, признание и понимание ценностей культур других народов, умение жить и общаться в многонациональной стране.

Таким образом, культуроведческая компетенция в преподавании русского языка становится одним из важнейших средств развития духовно-нравственного мира школьника, формирования его национального самосознания и становления системы общечеловеческих ценностей.

Русский язык как предмет мировоззренческий призван обеспечивать единство и взаимодействие языка, культуры, личности в процессе обучения этой личности. Часть проблем «культуросообразного» преподавания гуманитарных предметов уже решается в ходе освоения мыслительной и речевой деятельности, приобретения опыта и навыков коммуникативно-целесообразного поведения, развития рефлексивного сознания, культуры чувств, эмоций, умственного труда, создания и поддержания в учебном заведении культурной среды, и не в последнюю очередь – при условии изучения языка как «кода культуры», а это уже не только специально-методическая, но и общепедагогическая задача.

В философской литературе (Н.И.Безлепкин, В.С.Библер, М.С.Каган, В.Д.Шадриков и др.) также все активнее обсуждается вопрос о создании и развитии теоретических основ и принципов «культуросообразной» школы, главной задачей которой будет воспитание «человека в культуре» и «человека культуры». Создание такой школы, считает В.А.Доманский, - не очередное мероприятие, а «длительный и масштабный процесс, требующий консолидации всех общественных институтов».

Попутно заметим, что тер­мин «культуроведческая компетенция» еще не устоялся, не стал общеприня­тым; до сих пор в методической лите­ратуре, в документах можно встретить разные обозначения этой «третьей» компетенции: культурологическая, культуроведческая, лингвокультурологическая, этнокультурная, этнофилологическая, социокультурная и др. Бо­лее частотным и стабильным следует признать вариант «культуроведческая», что подтверждает и один из последних документов по предмету — «Пример­ная программа основного общего об­разования по русскому языку».

Введение и обоснование методиче­ского феномена «культуроведческой компетенции» было подготовлено пуб­ликациями и выступлениями известных российских методистов Е. А. Быстровой, А. Д. Дейкиной, Т. К. Донской, О. А. Загоровской, Ю. Н. Караулова, В. Г. Костомарова, С. И. Львовой, Л. А. Ходяковой и др. Н. М. Шанский, например, говорит о формировании не только культуроведческой, коммуника­тивной, лингвистической, но и «лите­ратуроведческой, эстетической, нрав­ственной компетенции».

Однако суть не в названии компе­тенции, а в осознании словесниками «другого» взгляда на свой предмет, заключающегося в том, чтобы «ради­кально изменить соотношение в школь­ном изучении содержательной и фор­мальной сторон языка», чтобы «научить воспринимать язык не как чистую грам­матическую схему, но как спрессо­ванные веками феноменальные сторо­ны философии, истории, духовной культуры в целом». Проблема «языка как культурно-исторической среды» обсуждается второе десятилетие, и, тем не менее, в ней и по сей день немало спорных позиций и нерешенных воп­росов.

Н.Б.Крылова определяет культурологический подход как «совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы человеческой жизни и деятельности через призму системообразующих культурологических понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, личность и социум, культурная деятельность и интересы». (Крылова Н.Б. Культурология образования. М.:/Народной образование, 2000, с.65)

Культурологический подход, реализуя себя как системный, может выступать и как структурно-функциональный, и как деятельностный подход. Он предполагает:

изучение русского языка не только как отдельной области человеческого знания, но и как одному из взаимосвязанных элементов русской культуры, содержащий прошлый культурный опыт России и включающий его в сегодняшнюю жизнь общества и личности;

духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых;

соединение языка и культуры в процессе формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций обучаемых, обогащение их словарного запаса фоновой лексикой, словами с культурным компонентом, искусствоведческими терминами, развитие связной речи, создание предпосылок общения в социально-культурной сфере;

не только пути ориентации в русской культуре, но и бытия в ней;

а также дает возможность обучаемому познакомиться с образцами культуры (в том числе в виде конкретных знаний о языке), одновременно создавая условия личностного погружения в смысловые контексты русской культуры.

Культурологический подход предполагает синтез разных подходов и методов при решении конкретных задач обучения языку и образования человека (отмечу, что впервые термин «культурологический подход» был введен Костомаровым и Верещагиным в применении к изучению иностранных языков). При таком подходе к процессу меняются представления об основополагающих ценностях образования, расширяются культурные основы и содержание обучения и процесса образования личности. Педагог при этом как участник процесса обучения использует гуманистическую диалоговую технологию, которая позволяет глубоко личностно актуализировать любую проблему, осознать ее личностно-смысловое содержание. Все это создает благоприятный эмоциональный климат на всех этапах обучения языку, способствует повышению мотивации к процессу получения знаний о русском языке и культуре. При этом преподавателю удается избежать тупиков педагогического монизма.

Уход от знаниево-просветительского подхода при обучении русскому языку усиливает тенденции языка как культурного процесса. Обучаемый из статуса объекта знаниевого насыщения переходит в статус субъекта обучения, и в этом особую роль играет культурологический подход к процессу обучения. С его применением создаются условия поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной деятельности, образовательного маршрута, отвечающего интересам, склонностям и способностям обучаемого.

Культурологический подход к процессу обучения русскому языку раскрывает универсальные смыслы бытия русской культуры как на уровне личности, так и на уровне бытия социального организма. Он вскрывает стереотипы мышления и действия, отраженные в языке, показывает их связь с национальной ментальностью и культурой, и, в конечном счете, приводит обучаемого к пониманию русской культуры и к разной степени акультуризации. Таким образом, создаются условия формирования бикультурной личности, человека с более широкими возможностями восприятия других культур.

Таким образом, использование культурологического подхода в процессе обучения русскому языку помогает достичь заявленной цели обучения – формирование человека, готового к целостному восприятию культуры мира на основе культурного плюрализма и уважения к человеческой личности – носителю любой национальной культуры.

Сейчас разворачивается процесс перегруппировки целей и задач преподавания русского языка, особое внимание уделяется формированию культуроведческой компетенции. В связи с этим качественно меняются не только содержание образования, но и структура отдельных предметов, технология их преподавания, методы и приемы.

Реализация культуроведческого подхода предполагаетиспользование базовых компонентов культурологической направленности, которые в последнее время все чаще упоминаются в методике преподавания русского языка. Знание терминов необходимо учителю-словеснику для ориентации в научно-методической литературе. Рассмотрим некоторые из них.

Культуроведческий концепт осмысливается как сугубо национальный специфический образ культуры, воплощенный в слове. Он отражает особенности сознания русского человека, вызывает определенные чувства, ассоциации. Примером также слов-концептов могут служить слова «душа», «дух», «воля народа», «судьба», «храм», «смирение» и т.д. Количество концептов невелико, однако духовная культура любого общества не может обойтись без использования слов-концептов, например: Родина, любовь, вера.

Артефакты – это материализованное произведение культуры (произведение живописи, скульптуры, музыкальные произведения, изделия декоративно-прикладного искусства). Артефакт – носитель ценностного представления-образа, в связи с этим он предоставляет широкие возможности для знакомства с внеязыковой деятельностью, отраженной в объектах культуры.

Фоновые знания – это те сведения, которые известны всем членам национальной общности. Сообщение учащимся или восстановление их фоновых знаний особенно необходимо, если учитель на уроке обращается к историко-культурному прошлому страны (произведениям литературы, артефактам). Фоновые знания конкретизируются в фоновой лексике, в словах, содержащихкультурный компонент (рать, ратники, шлем, кольчуга, копье).

Основным средством представления общеизвестных культурно-языковых сведений в речи являются прецедентные тексты. (Слово «прецедент» - от латинского «идущий впереди», «предшествующий»). Это тексты хрестоматийные, общеизвестные, воспроизводимые в художественном произведении, в речи людей высокой речевой и общей культуры. Это тексты, «имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников» [Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. – М., 1998 г.].

К прецедентным текстам, наряду с художественными, относятся библейские тексты, произведения устной народной словесности и публицистики историко-философского и политического звучания. Прецедентные тексты заключают в себе признанные ценности национальной и мировой культуры, передают духовный мир автора высказывания.

Культуроведческий фон урока предполагает использование текстового и наглядного материала, отражающего важные стороны духовной культуры русского народа. Он может создаваться исполнением национальных музыкальных произведений, демонстрацией произведений отечественного изобразительного искусства, показом предметов народного декоративно-прикладного искусства.

Важным компонентом системы приобщения учащихся к культуре народа является культуроведческий текст. Цель культуроведческих текстов – расширять культурный кругозор обучаемых, служить образцом высказывания, обогащать речь учащихся словами с культурными компонентами, лексикой, используемой в социально-культурной среде.

Под культуроведческим текстом понимается текст художественного, научно-популярного, публицистического стиля, отражающий историко-культурные ценности народа, эстетичный по содержанию, структуре и лексической наполненности.

Разновидностью культуроведческого текста являетсяискусствоведческий текст, созданный художником, искусствоведом, педагогом, в котором непосредственно описывается (интерпретируется) содержание того или иного произведения искусства, оцениваются достоинства или критикуются недостатки конкретного произведения (артефакта).

Раздел 3. Моделирование обучения русскому языку в культуроведческом аспекте.

Готовность современной школы к обучению русскому языку в аспекте культуры.

Ведущая роль предмета «Русский язык» определяется социальными функциями языка – государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения и консолидации народов России, родного языка более 80 % граждан России.

Процессы, которые произошли в начале 90-х годов в нашей стране, не могли не отразиться в содержании образования, в частности, они коснулись и проблем обучения русскому языку.

К наиболее значимым изменениям следует отнести следующие:

-осуществлен переход от единых программ и учебников к вариативным;

-разработаны «Концепция образовательной области «Языки и литература»», обязательные минимумы содержания образования по русскому языку, разработаны примерные программы;

-определены требования к уровню подготовки учащихся;

-разработаны, подготовлены и внедрены в практику работы школы новые учебники, учебные пособия по русскому языку, риторике и словесности;

-определена форма итоговой аттестации по русскому языку в 9-х и 11-х классах;

-доминирующей идеей обучения русскому языку является интенсивное речевое и интеллектуальное развитие учащихся, формирование языковой и духовной культуры школьников, воспитание культурного человека;

-в школе апробируются новые компьютерные технологии;

-выпущены новые энциклопедические издания различных направлений.

Все это на первый план в преподавании русского языка в школе выводит культуроведческий аспект, который предполагает изучение языка как части культуры народа и общества.

3.2. Концепция обучения школьников русскому языку в аспекте культуры.

Как уже было сказано, главной особенностью практической реализации культурологического подхода является погружение обучаемого в смысловой контекст целостной культуры.

Концептная методика предполагает целенаправленное, постепенное «восхождение» ученика как культурно-языковой личности от фрагментарного знания к концептуально-обобщенному. Решая комплексные лингвокультурологические задачи (языковые и речевые), ученик незаметно вовлекается в процесс выработки новых смыслов, согласованных с «вечными», традиционными для России и русской культуры ценностями. Особенно важна ориентация на смыслы, прогнозирующие будущее мое и моей страны.

За годы учебы школьник должен не только получить некую (обозначенную государственными стандартами и программами) сумму знаний и подготовиться к взрослой жизни, но и «…догнать человечество в его культурном развитии, «обжить» дом культуры как родной дом и создать себя по законам культуры». Так формируется культуроведческая компетенция обучающихся.

Прежняя «знаниецентрическая» школа видела в ученике прежде всего обучаемый объект, а не личность со свойственной ей внешней и внутренней свободой. Такой подход не соответствует социальному заказу современного общества, то есть мало способствует развитию личности.

Мы же вступили в третье тысячелетие, в XXI век - век культурологии, истинного диалога культур, и от нас зависит эффективность этого диалога. «Какие мы - такое время!» - справедливо говорил Ю. Трифонов. Успех диалога культур зависит от того, насколько он отвечает интересам контактирующих людей и народов, их жизненному и культурно-историческому опыту. Успех диалога культур, успех и формирование культурной коммуникации в сфере образования зависит от следующих факторов: культуры общения в семье, культуры взаимоотношений в школе, в вузе, в обществе, культуры общения с окружающей средой. «Общение» и «общество» - слова с одним корнем, т.е. взаимозависимость общения и общества подчеркивается одним грамматическим показателем. От межкультурного общения зависят здоровье и культура общества и отдельного человека. Поэтому основу современной коммуникации должны составлять этикетный, уважительный, толерантный, здоровьесберегающий, когнитивный (познавательный) и эмоционально-эстетический принципы.

В основе слова «образование» находится понятие «образ». Образ какого человека мы призваны сформировать?

Современная концепция гуманитарного образования требует подготовки не только высококлассного специалиста, но и духовно богатого, творческого человека, интеллигентной культурной личности. Сегодня приоритет в образовании наконец-то отдан ЧЕЛОВЕКУ. «Человек во всем!» - таков принцип гуманизации знаний. Сегодня на смену образа «советского человека», образа «технократа» приходит образ человека «человечного». Быть человечным, культурным, интеллигентным очень сложно, однако для дальнейшей полноценной жизни - это крайне важно, ибо процветание России в большой степени зависит от этических (нравственных), интеллектуальных и эстетических качеств людей, живущих в стране и за ее пределами, от личной культуры каждого человека, проявляющейся в общении: «Заговори, и я скажу, кто ты!» (Сократ); «Каков человек - такова и его речь» (Цицерон).

Преподавателю русского языка и литературы надо понимать, что человек, обладая личной культурой, является в то же время «продуктом культуры» и субъектом «диалога культур», это целый «мир»: ученик, в определенном смысле, может быть в чем-то компетентнее учителя (лучше знать компьютер, больше знать, например, о слонах, марках и т.п.). Поэтому, общаясь, мы можем и должны учиться чему-либо друг у друга, взаимообогащаться, совершенствоваться. Следовательно, в основе межкультурной коммуникации должны быть уважение и внимание к собеседнику, умение выслушать и понять его. Культура общения - это общение культур.

Россия уникальна своей многонациональной культурой. В ней живет более 170 этносов, живут и взаимодействуют приезжающие на работу и учебу граждане Запада и Востока.

Хотелось бы обратить внимание на культурологический аспект в преподавании русского языка, в формировании современной языковой личности. «Вопрос образования - самый острый и большой у человечества», - совершенно справедливо писал Н.Г. Гарин-Михайловский в «Гимназистах».

Мы видим, что личность учителя играет определяющую роль в учебном процессе. Учитель формирует личность ученика всем своим существом и речевым поведением: характером, нравом, речью, голосом, внешним обликом, улыбкой, взглядом, походкой, осанкой, жестами. Поэтому, для того чтобы учить интересно и без «насилия» над личностью ученика, педагогу надо владеть риторической культурой общения, в которой проявляются сердечный такт, ум, профессионализм, обаяние (притягательная сила) и харизма (влиятельная сила), внутренний духовный свет, находящий отклик в душах его воспитанников, делая радостным и, значит, успешным и счастливым процесс познания. Хотелось бы, чтобы современную составляющую концепта «школы» составляли радость сотворчества, события, любовь к жизни.

Современный педагог призван помочь учащемуся услышать себя, понять себя, «явить» себя. В аудитории необходимо «живое», субъектное общение, воспитание добрых чувств-мыслей. Риторы-ученики с помощью ритора-педагога могут осознать, что каждый из них - личность, вместившая в себя культуру своего народа и одновременно являющаяся ее частью. Все это рождает чувство собственного достоинства, чувство ответственности за все, что «Я» делаю, за все, что совершается в мире.

В образовании востребовано культурное речевое взаимодействие учителя и ученика, т.е. нормативное, отвечающее ценностным ориентациям культуры, в котором современный педагог выполнял бы миссию посредника между культурой и учащимися. Необходимо научить говорить, а значит, думать, мыслить и чувствовать с помощью языка, речи. Без хорошей речи хорошей жизни не построишь. Слово - это тоже дело. Надо научить диалогу, умению общаться в различных ситуациях общения, на разных условиях: в быту, в семье, в официальной обстановке - на работе, на деловой встрече, в школе, друзьями, партнерами. Потребность человека в общении, в диалоге, как глубинном включении во взаимодействие с другими, близка таким его потребностям, как потребность в самореализации и самоутверждении.

В современных социокультурных условиях необходимо также возрождение национального самосознания и уважения к себе, необходима новая методика преподавания русского языка в лингвокультурологическом, культуроведческом аспекте, в аспекте диалога (взаимодействия) культур.

В «Примерной программе основного общего образования по русскому языку для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения», опубликованной в 2005 году, на формирование культуроведческой компетенции отводится 10 часов. В стандарте представлено содержание, направленное на формирование данной компетенции, но, на мой взгляд, его явно недостаточно, поэтому я решила обогатить, расширить в соответствии с современными научными представлениями о содержании культуроведческой компетенции в системе образования.

Мной было определено лингвокультурологическое содержание, подлежащее введению в изучаемый материал, продуманы и отобраны основные культуроведческие термины и понятия. (Материал, предписанный стандартом, выделен курсивом, а то, что было обогащено, представлено обычным шрифтом.)

Программа изучения культуроведческих тем:

6 класс

Раздел 1. Язык как национальная культурная ценность (1 час)

Сущность понятия «культура», взаимосвязь языка и культуры, языка и истории. Язык как выражение души народа, его взглядов, обычаев, менталитета.

Раздел 2. Единицы языка с национально-культурным компонентом значения (4 часа)

Слова с национально-культурным компонентом значения, культурные концепты. Этимология слов-концептов. Базовые концепты как основы национальных образов и символов.

Фразеологизмы как носители культурно-национальной информации, фразеологизмы – символы, отражающие национальные представления о каком-либо явлении. Классификация фразеологического состава русского языка на группы с точки зрения проявления в них реалий материальной и духовной культуры народа.

Отражение в пословицах и поговорках народного сознания, представлений о мире, бытовых и исторических реалий. Выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного творчества, в художественной литературе и исторических текстах (урок-практикум).

Раздел 3. Прецедентные тексты как отражение национальной культуры (1 час)

Понятие «Прецедентный текст». Тексты художественные, библейские, публицистические в качестве прецедентных. Прецедентные фразы, имена (национальные, интернациональные), ситуации.

7 класс.

Раздел 4. Русский речевой этикет (4 часа)

Этикет и речь. Речевой этикет (1 час)

Происхождение и значение слова «этикет», назначение русского этикета, взаимосвязь речевой культуры с общей культурой человека и общества. Факторы, определяющие выбор и использование формул речевого этикета (социальный статус человека, профессия, национальность, вероисповедание, возраст, пол, характер).

Невербальные средства общения (1 час)

Экстралингвистические (невербальные) компоненты коммуникации. Роль жестов и мимики в речевом общении, семантика и стилистика различных жестов, их интенсивность. Национальные особенности мимики, жестов, жестикуляции, тактильных контактов.

Формулы русского речевого этикета (1 час)

Функции обращения (вокативная – привлечение внимания, указание на возраст, пол и т.д., содержание оценки, экспрессии). Особенность обращения в русском языке, критерии выбора тех или иных форм обращения. Существование и употребление местоимений «ты» и «вы» как характерная особенность русского речевого этикета. Проблема общеупотребительного обращения в неофициальной обстановке (гражданин – товарищ – господин – мужчина?).

Национально-культурная специфика русского речевого этикета (1 час).

Стереотипы русского речевого поведения. Отражение в формулах речевого этикета традиций народа, особенностей национального менталитета. Слово (речь) – выразитель духовного и нравственного идеала народа.

9 класс.

Раздел 5. Культура межнационального общения (1 час).

Особенности национального языкового менталитета. Диалог культур, культурный шок как следствие незнания культуры другого народа. Культурная перцепция (восприятие традиций и ценностей чужой культуры), ее формы (толерантность, ксенофобия, шовинизм, расовая и национальная нетерпимость); культурный плюрализм (терпимость к представителям другой культуры) Взаимообогащение языков народов России.

Таким образом, непосредственно на формирование культуроведческой компетенции отведено 12 часов. Но, помимо собственно культуроведческих уроков, работу по формированию культуроведческой компетенции можно вести на уроках русского языка, предусмотренных базовой, основной программой.

Проведённый анализ программы М. Т. Баранова показал, что обычные уроки русского языка предоставляют огромную возможность для введения культуроведческого материала.

Раздел 4. Основные методологические средства и условия реализации культуроведческого аспекта в процессе обучения и воспитания школьников на уроках русского языка

4.1.Работа с культурными концептами

Я считаю очень значимой в процессе формирования культуроведческой компетенции работу, направленную на раскрытие культурных концептов. Набор ключевых концептов и их содержание определяют национальную специфику языка и культуры того или иного народа, поэтому важнейшие из них должны быть представлены, раскрыты на уроках русского языка (такие, например, как «радость», «душа», «воля», «дом», «судьба»).

Культурный концепт, в нашем понимании, — сугубо национальный специфический образ культуры народа, воплощенный в слове. Он отражает особенности сознания русского человека, вызывает определенные чувства, ассоциации, это такие слова  как душа, дух, святой, тоска, совесть, честь, достоинство, благородство, красота, добро, покаяние, страх,  преподобный,   храм, смирение, гордыня, зло, память,  чудо, мать, Родина, отец, Отечество  и другие.

Духовная культура нашего общества  не может обойтись без использования  слов: Русь,  Россия,Вечность, Вера, Любовь, Надежда, Закон, Справедливость, Честность, Порядочность и других.

Эти понятия  имеют воспитательный аспект: нравственно – безнравственно, добро – зло, своё – чужое, правда – ложь, покаяние – гордыня.

При работе с этими лексическими понятиями важно подвести школьников к осознанию своей мировоззренческой позиции, национальной истины: надо любить свою Родину, Отечество, семью, народ;  знать «чужое» (другой народ, иную культуру) и заимствовать из другой культуры целесообразное, рациональное, а не худшее.

Э то особенно актуально сегодня, когда происходит неоправданное засорение русской речи иностранными словами. Именно через речь иностранная культура  насильственно вторгается в нашу жизнь. Это серьёзнейшая проблема, к которой и отнестись необходимо серьёзно, поскольку  речь человека — это осязаемая связь между телом и духом, мировоззрением человека.

Культурная информация в слове имеет свойство накапливаться: в слове могут найти отражение особенности национальной культуры и специфика мировоззрения народа, например, слова РАСПОЯСАТЬСЯ, ОПРОСТОВОЛОСИТЬСЯ, НАСОЛИТЬ отражают обычаи древности и взгляд людей на мир. Слово словно «помнит» тот смысл, который был в него вложен изначально. Наличие «культурной памяти» во многом объясняет значение слова, его «эволюционирование» в семантическом плане (например, слово ПОЗОР раньше понималось как зрелище, но обычай выставлять на позор, т. е. на обозрение, преступников привел к тому, что в нем стали преобладать негативные признаки).

Я думаю, что на уроках русского языка больше внимания нужно уделять «внутренним ресурсам» слова, знакомя учащихся и с динамикой слова, и с его цветовой гаммой и т. д. Это поможет сформировать у школьников позитивное личностное отношение к слову, что облегчит в дальнейшем работу над орфографией и грамматическими категориями. И подходить к изучению слова необходимо не только со стороны лингвистики, но и со стороны мышления и логики – как к концепту.

В моей работе по формированию культуроведческого концепта одним из основных направлений является комплексная (многоаспектная) работа со словом. Это значит, что необходимо подходить к слову как к целому миру, закодированному в буках и звуках. Суть метода – рассмотрение слова в единстве его различных характеристик, в комплексе. Цель подобной работы совпадает с целевой установкой Л. В. Успенского, который отмечал в книге «Слово о словах», что радость и удача его работы заключается в том, чтобы не только «думать словами», но и «думать о словах».

В одной из былин об Илье Муромце есть любопытная характеристика слова: «Слово, оно что яблочко: с одного-то боку зеленое, с другого румяное, ты умей его…повертывать». Комплексный подход к слову предполагает, что слово «повертывается», рассматривается с различных сторон.

Работа, проводимая комплексно, не должна пониматься только как совокупность определенных приемов. Отдельные методы и приемы работы со словом могут выступать как самостоятельные, например, рисование образа слова.

Этот метод помогает раскрыть творческие, в том числе и речевые, способности учеников, активизировать образное мышление и, как следствие, повысить общую интеллектуальную культуру школьников, способствовать их умственному развитию. В этом случае со словом мы работаем по следующему плану:

Презентация слова.

Формирование эмоционального отношения к слову (прочтение учителем отрывков поэтического и прозаического текста, высказываний о слове и т.д.).

Внутреннее переживание и осмысление слова.

Рисование своего видения слова.

Анализ собственных представлений и сопоставление их с другими зрительными образами.

Также одним из самостоятельных методов может бытьассоциативный эксперимент. Его цель – выявление спектра ассоциаций к тому или иному слову, объяснение этого ряда или мотивировка появления одного из слов-реакций. Использование этого метода позволяет подготовить учащихся к определению ассоциативных связей слов в контексте, к пониманию скрытого смысла текста. Методика ассоциативного эксперимента при работе со словом такова:

Объяснение учителем или восстановление в памяти учащихся представлений о том, что такое ассоциации, слово-стимул, слово-реакция.

Презентация слова-стимула.

Произнесение или запись слов-ассоциаций.

Анализ собственных слов-реакций.

Сопоставление собственных ассоциаций с ассоциациями других учеников, принимающих участие в эксперименте, выявление общего и индивидуального, сопоставление с данными ассоциативного словаря.

Следующий метод в работе со словом – метод выравнивания. Он используется при встрече в тексте так называемых слов-агнонимов. Это слова, значение которых полностью или частично неизвестно учащимся. При анализе таких слов учитель идет поэтапно от имеющихся знаний учащихся, от особенностей контекста, в котором встретилось незнакомое слово, от языковой догадки школьников, а не стремится к тому, чтобы с помощью комментария восполнить все пробелы в фоновых знаниях школьников. В качестве примера приведу отрывок из книги В. Яна «Юность полководца» (Упр. №86, учебник «Русский язык», 6 класс, авторы М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская и др.):

С утра оба княжича, Федор и Александр, рано пришли в светлицу, где их уже поджидал иеромонах Варсонофий со старой книгой псалтыри. Усевшись за стол и водя деревянными указками по строкам, оба мальчика стали нараспев читать. Косой луч утреннего солнца, пробившись сквозь оконце с заморскими цветными стеклышками, яркими пятнами падал на пожелтевшие страницы большой книги.

Когда чтение окончилось, Варсонофий положил перед мальчиками по небольшому листу харатьи и княжичи стали выводить гусиными перьями замысловатые буквы.

Работу с текстом можно построить следующим образом:

Выявление слова (слов), неизвестного учащимся (здесь их много: княжич, светлица, иеромонах, псалтырь, харатья). Для примера я беру слово СВЕТЛИЦА, так как с другими незнакомыми словами отдельные учащиеся работали дома и приготовили небольшие сообщения.

Обращаемся к контексту для выявления тематической сферы, к которой принадлежит слово СВЕТЛИЦА. Читаем предложение, где есть это слово: «…рано пришли в свою светлицу, где их уже поджидал иеромонах Варсонофий со старой книгой псалтыри». Учащиеся делают вывод, что речь идет о комнате, т. к. в тексте присутствует также упоминание об оконце с цветными заморскими стеклышками.

Обращение к зависимым словам или составление «говорящих словосочетаний позволяет учащимся увидеть качественные характеристики слова (в данном случае – сделать вывод, что эта комната светлая, красивая, уютная и т.д.)

Дополнительный культуроведческий комментарий учителя. Его я даю только после того, как культурная информация восстановлена учащимися. Говорю, что светлица – горница; чистая, светлая комната; гостиная (из словаря В. И. Даля).

Метод «Продолжи рассказ» я использую при работе со словами, которые хорошо знакомы учащимся, но культурная информация, связанная с ними, неполная. Провожу эту работу следующим образом: называю прецедентное имя, ставшее нарицательным или крылатым, в качестве которого могут быть использованы имена мифологических, литературных, сказочных персонажей, исторических лиц и т. д. Например, Баба-Яга, Кащей, Леший, водяной, русалка, Емеля (сказочные персонажи); (Левша, Митрофанушка, Обломов (литературные герои); Адам, Ариадна, Арион, Геракл, Иуда (герои мировой литературы). Далее произношу начало предложения, которое ученики должны продолжить, изложив известную им информацию о слове, затем дается начало второго предложения и т.д., пока все необходимые сведения не будут собраны.

Этот метод позволяет выявить пробелы в культуроведческой компетенции учащихся, заинтересовать их новой информацией. Кроме того, такая работа позволяет готовить учащихся с младших классов к ЕГЭ, т. к. тексты части С насыщены подобными словами, и без знания информации, заключенной в них, невозможно понимание замысла автора.

Приведу варианты начала предложений:

Геракл – это персонаж… (древнегреческих мифов).

Это сын… (бога Зевса и смертной женщины Алкмены)

Выполняя приказания Эврисфея, он совершил … (двенадцать подвигов).

Геракл наделен… (силой, умом, хитростью).

Из мифов о Геракле пришло в язык выражение, ставшее фразеологизмом… (авгиевы конюшни), которое обозначает… («крайнюю запущенность, загрязненность»).

Метод культуроориентированного анализа слова использую преимущественно при анализе исконно русских слов, таких как балалайка, матрешка, кокошник, гривна и другие. Моя задача – показать, как в слове отразились особенности национальной культуры и мировоззрение народа, т.е. по возможности извлечь всю культурную информацию, которую аккумулирует в себе данное слово. Последовательность такой работы такова:

Презентация слова.

Работа над современным значением слова.

Актуализация представления о предмете, действии, признаке, явлении.

Поиск соответствий в других языках (есть или нет).

Определение отличий близких по значению слов в других языках от рассматриваемого слова.

Менялось ли значение слова с течением времени?

Использую в своей работе метод построения полей смыслов. Записывается в центре доски слово и объясняю, по какой схеме и какие поля должны быть заполнены, например, вверху – «слова-спутники» (ассоциации), внизу – «слова – родственники» (однокоренные слова), слева – «слова – друзья» (синонимы), справа – «слова-враги (антонимы). Количество полей смыслов может быть изменено в зависимости от уровня знаний учащихся, времени, отводимого на уроке на эту работу, степени сложности слова. «Поля смыслов» могут быть и такими: загадки, пословицы, словосочетания, афоризмы, фразеологизмы, включающие слово. Цель метода заключается в том, чтобы учащиеся не просто показали уровень информированности о том или ином слове, но и систематизировали свои знания в соответствии с «полями смыслов», выделенными учителем. Последовательность такой работы:

Презентация слова.

Определение эмоционального отношения к слову (позитивное, негативное, нейтральное).

Заполнение «полей смыслов» (самостоятельная работа учащихся).

Анализ «полей смыслов» (сравнение с другими работами).

Дополнение «полей смыслов».

Описание одного из «полей» (устно или письменно, включая эмоциональную оценку слова и возможности ее изменения в процессе работы).

Использую такжеприем подстановки, который предполагает работу, направленную на выявление различий слова с производной и производящей основами. К примеру. При анализе концепта ДОРОГА учащиеся записывают словосочетания со словом ДОРОЖКА и, подставляя слово ДОРОГА в эти словосочетания, определяют, в каких из них возможна такая замена (ставят знак плюс), а где значения разошлись и замена невозможна (знак минус):

Посыпанная песком дорожка (плюс); вышитая дорожка (минус); беговая дорожка (минус);разноцветная дорожка (минус); боковая дорожка (плюс); обледеневшая дорожка (плюс).

Прием сопоставления в диахронии заключается в сравнении лексического значения рассматриваемого слова в современных толковых словарях и словарях, составленных в 19 веке. Сопоставление предполагает выявление тех значений, которые «ушли» из современного литературного языка.

Прием – провокация помогает выявить возможности сочетаемости слов. К примеру, задаю вопрос: возможно ли построить словосочетание «забинтовать дорогой». После отрицательного ответа привожу пример из стихотворения Я. Смелякова:

Я ходил напролом.

Я не слыл недотрогой.

Если ранят меня в справедливых боях,

Забинтуйте мне голову

горной дорогой

и укройте меня

одеялом

в осенних цветах

Потом мы говорим, какое изобразительно-выразительное средство использует поэт (метафора) и для чего.

Прием перевода предполагает перевести, к примеру, на английский язык подчеркнутые слова из русской народной песни (если учащимся известно, что в английском языке нет уменьшительно-ласкательных суффиксов):

Нет проезду на ступистых лошадушках,

Нет проходу во темных лесах дремучих,

Почтовой ямской широкой нет дороженьки,

Только малая единая тропиночка.

Можно дать школьникам представление о специфике русских культурных концептов с помощью следующих типов упражнений.

Установление лексического значения слова

Аналитические упражнения

Как вы понимаете значение данного слова?

Сопоставьте толкование данного слова, приведенное в различных словарях.

Выявите многозначность слова на основе данных словосочетаний и предложений.

Обретает ли дополнительное значение слово в данном контексте? Какое?

Синтетические упражнения

Узнайте слово по данному толкованию его лексического значения.

Составьте словарную статью слова с извлечением его значения из данных словосочетаний и предложений.

Составьте несколько словосочетаний (предложений), в которых данное многозначное слово было бы употреблено в различных значениях.

Коннотативный комментарий, связанный с ассоциациями, которые слово вызывает у носителей русского языка

Синтетические упражнения

Какие ассоциации у вас возникают в связи с данным словом? Составьте ассоциативное поле.

Какого цвета это слово? Нарисуйте свои впечатления, связанные с данным словом. (Это может быть рисунок, если концепт – реалия внешнего мира – дом или цветограмма, если концепт – абстрактное понятие – радость).

Какие звуковые ассоциации у вас возникают в связи с данным словом?

Обратитесь к воспоминаниям, связанным с данным словом, и запишите два – три предложения о…

Выяснение этимологии слова

Аналитические упражнения

Каковы ваши версии происхождения данного слова?

Обратитесь к этимологическому словарю и выясните происхождение данного слова.

Сопоставьте данные материалы (версии о происхождении слова) и сделайте вывод, какое из приведенных слов было «прародителем» исследуемого слова?

Подбор однокоренных слов, синонимов и антонимов

Аналитические упражнения

Объясните значение родственных слов исходя из значения данного слова.

Все ли однокоренные к данному слову являются общеупотребительными?

Являются ли данные слова синонимами? Подчеркните доминанты.

Проанализируйте текст, в котором употребляются слова – синонимы (антонимы). В чем особенности их употребления, являются ли они полными или контекстуальными?

Можно ли заменить указанное слово его синонимом в данном контексте? Определите разницу в значении и употреблении слов.

Синтетические упражнения

Подберите однокоренные слова к данному слову.

Назовите синонимы (антонимы) к данному слову.

Подберите и запишите к данному слову синонимы (антонимы), в том числе контекстуальные.

Включите данные слова – синонимы в контекст, приняв во внимание оттенки их значения.

Вставьте в пропуски нужные по смыслу слова, ответ мотивируйте.

Учет семантических отношений с другими словами родной культуры

Синтетические упражнения

Какие главные (опорные) слова и выражения вы употребите, рассказывая о…

Составьте словосочетание и предложение со словом в определенном значении.

Составьте словарь речевых оборотов с данным словом. (Можно по заданным схемам: сущ. + гл.; прил. + сущ. и т.д.)

Подберите эпитеты к данному слову (можно подбирать эпитеты, передающие форму, запах, цвет, состояние, восприятие и т.д.)

Входит ли данное слово в состав несвободных сочетаний? Каких?

Семантизация культурного компонента значения слова (бытовые, исторические, литературные ассоциации и т.д.)

Аналитические упражнения

Как отражены в слове представления русского народа о… (доме, семье, радости)?

Каким образом запечатленные в слове сведения отражают своеобразие истории, культуры, быта, национальной психологии русского народа?

Что вкладывает русский народ в понятие…, о каких ценностях оно говорит?

Какова роль … в жизни русского человека?

Как вы понимаете значение следующего высказывания: «Слово тянет за собой все свое прошлое»? Объясните на примере рассматриваемого слова.

Работа с фразеологизмами

Работа с фразеологизмами как носителями национально-культурной информации, безусловно, также очень важна для формирования культуроведческой компетенции школьников. Мы предлагаемобщий план изучения фразеологизмов с национально-культурной маркировкой.

Знакомство с наиболее употребительной и стилистически нейтральной формой фразеологизма, а также с вариантами его употребления (редкие, устаревшие).

Толкование слов, входящих в состав фразеологизма.

Изъяснение прототипа фразеологизма, его прямого значения.

Семантизация фразеологизма (выяснение его переносного значения), его лексическая синонимия.

Возможность использования фразеологизма (стилистические указания), установление типичной ситуации говорения.

Установление фразеологической синонимии (антонимии).

Приведение (по возможности) пословиц, крылатых слов, сопряженных с данным фразеологизмом.

Коннотативный комментарий, связанный с ассоциациями, которые фразеологизм (явление, стоящее за ним) вызывает у носителей русского языка.

Создание зрительного ряда к фразеологизму.

Ниже приводятся виды заданий и упражнений в соответствии с видами деятельности учащихся.

Анализ готовых фразеологизмов (культурно – исторический комментарий).

Как отражены представления русского народа о семье и родственных связях в данных фразеологизмах? (Свой брат, наш брат, седьмая вода на киселе; Иван, не помнящий родства).

Как в народной памяти отразились исторические события, запечатленные в следующих фразеологизмах: прорубить окно в Европу; пропал, как швед под Полтавой, как Мамай прошел, потемкинские деревни.

С какими историческими событиями и особенностями быта Древней Руси связаны следующие устойчивые выражения: заткнуть за пояс, спустя рукава, лясы точить, вольному воля, канитель тянуть, заговаривать зубы, бить челом?

Замена фразеологизма на слово или словосочетание с прямым значением.

Подберите лексический синоним к данным фразеологизмам: зарубить на носу – запомнить, бить баклуши - …, куры не клюют - …, наложить вето - …, коптить небо - …, обвести вокруг пальца - ….

Замените фразеологизм синонимичным словосочетанием: филькина грамота, стреляный воробей, топорная работа.

Подбор синонимов (антонимов) к фразеологизму.

Подберите фразеологизмы-антонимы к данным: душа нараспашку, и швец и жнец и в дуду игрец, душа в душу, у черта на куличках, кровь с молоком.

Кто больше знает фразеологизмов-синонимов? (Фантазировать – витать в облаках, строить воздушные замки, искать жар-птицу, освободиться – разорвать цепи, сбросить ярмо, разогнуть спину, обманывать - …).

Группировка фразеологизмов.

Распределите фразеологизмы на группы в зависимости от значения, дайте названия группам: бить баклуши, горит в руках, засучив рукава, валять дурака, палец о палец не ударить, считать ворон, точить лясы, своротить гору, брать быка за рога.

Прочитайте фразеологические обороты, постарайтесь определить их происхождение. Выпишите по группам в зависимости от происхождения. Дайте их толкование. (Попал как кур во щи, овчинка выделки не стоит, хоть кол на голове теши, ищите и обрящете, а Васька слушает да ест, Содом и Гоморра, играть первую скрипку).

Определите происхождение данных фразеологизмов, заполните таблицу.

За тридевять земель, кричать во всю Ивановскую, тянуть канитель, по щучьему велению, положить в долгий ящик, доводить до белого каления, молочные реки и кисельные берега, бить баклуши.

Распространение (восстановление первоначального варианта).

Найдите вторую часть фразеологизма и допишите его. Объясните происхождение фразеологизмов: два сапога…, проще пареной…, танцевать от…, ни богу свечка…, за семь верст…, решетом….

Знаете ли вы устойчивые сочетания, которые встречаются в сказках? Допишите (по началу). Объясните значение записанных выражений: сказка ложь…, скоро сказка сказывается…, пир на весь…, по щучьему велению…, избушка….

Перепишите, вставляя нужные по смыслу слова (из мира животных): брать … за рога, смотреть как … на новые ворота, сесть на любимого …, дуется как … на крупу, купить … в мешке.

Определение происхождения (источников) фразеологизмов.

Определите, какие литературные произведения дали жизнь следующим фразеологизмам: слона то я и не приметил, а ларчик просто открывался, медвежья услуга, демьянова уха, глаголом жги сердца людей, мы все учились понемногу, есть еще порох в пороховницах, кому на Руси жить хорошо, рожденный ползать – летать не может.

С какими профессиями и ремеслами связаны следующие фразеологизмы: разделать под орех, на живую нитку, на одну колодку сделаны, шито белыми нитками, ни сучка ни задоринки, словно аршин проглотил?

Сопоставление фразеологизмов.

Познакомьтесь с буквальным переводом некоторых французских фразеологизмов. Подберите соответствующие им русские фразеологизмы, сопоставьте и укажите на национальный характер фразеологии разных языков: хорошо жить – жить как петух на откорме; очень давно – в те времена, когда королева Берта пряла; успешно сделать одновременно два дела – одним камнем сделать два удара; работать задаром – работать на прусского короля.

К приведенным польским фразеологизмам подберите подходящие по смыслу русские (Хорошо идет дело: идет как по льду – польское; идет как по маслу – русское; разбираться как коза в перце – польское; разбираться как свинья в апельсинах – русское; попасть пулей в плетень – польское; попасть пальцем в небо – русское). Какой вывод вы можете сделать из сопоставления данных фразеологизмов?

Определение образности фразеологизмов и ее основы, оценочного характера фразеологизмов.

1. Установите, какой художественный прием (гипербола, литота, сравнение) лежит в образной основе фразеологизма: как сыр в масле кататься, от горшка два вершка, косая сажень в плечах (сажень=2м 134см)

2. Определите образную основу фразеологизмов, возникших на базе отдельных слов: царица полей, презренный металл, мозги набекрень, белые мухи, самоварное золото, на рыбьем меху, квасной патриотизм.

4. Введите в состав данных фразеологизмов слова, усиливающие их образность: расправлять крылья, приносить жертву, ставить точку, набивать себе цену.

4.3 Работа с пословицами

Большой школой речевого и общего умственного развития является такой клад мудрости народа, как пословицы. Их общечеловеческое значение проявляется в том, что у разных народов есть пословицы с одним и тем же смыслом. Например, русской пословице «В Тулу со своим самоваром не ездят» соответствует китайская «На берегу озера рыбой не торгуют». На этой особенности пословиц можно построить несколько видов заданий на сопоставление:

Сформулируйте своими словами общий смысл каждой пары пословиц: от горящей соломинки сгорает вся копна – афганская; от копеечной свечки Москва сгорела – русская.

Сравните китайские и русские пословицы. Объясните их значение: готовь сани летом, а телегу зимой – зонт готовь, когда погода ясная; и живи до старости, и учись до старости – век живи, век учись; по котлу и черпак – по Сеньке и шапка (в старину на Руси шапка свидетельствовала о благосостоянии человека, его социальном положении). Как особенности быта, природные условия страны отразились в данных пословицах?

Возможна работа с пословицами, направленная на ихраспространение, конструирование, восстановление по опорным словам.

Закончите пословицы. Какие черты мировоззрения русского человека они отражают? (Берем платье снову …; грамоте учиться …; без хозяина земля …).

Соберите «рассыпанные» пословицы. (Умирают, да, живут, их, добрые, дела – добрые умирают, а дела их живут. Натаскает, немного, одна, меду, пчела – одна пчела немного меда натаскает).

Восстанови пословицу по опорным словам: дело – безделье, шило – мешок, коса – камень, дружба – служба.

Несомненно, что главнейшей задачей при обращении на уроках к пословицам при формировании культуроведческой компетенции является выявление их национально-культурного компонента семантики. На определение связи пословиц с отечественной историей и культурой направлены следующие задания.

В каких пословицах народ давал свою оценку историческим событиям и деятелям? В чем она заключалась? (Вот тебе, бабушка, и Юрьев день. Приехал Кутузов бить французов. Лучше грозный царь, чем семибоярщина. Временщики родом велики, да недолговечны.)

Объясните, как вы понимаете следующие пословицы о городах: Москва – всем городам мать; Новгород – отец, Киев – мать, Москва – сердце, Петербург – голова; Москва белокаменная, златоглавая, хлебосольная, православная, словоохотливая?

Что мы можем узнать о быте русского народа из следующих пословиц и поговорок: плясать от печки; готовь сани летом, а телегу зимой; что посеешь, то и пожнешь; хлеб да вода – здоровая еда?

Народное изречение – превосходный материал для разных видов лингвистического разбора: фонетического, морфологического, синтаксического [9, с.90].

4.4.Задания, побуждающие учащихся к личному речевому творчеству

Отдельную группу, по нашему мнению, должны составлять задания, побуждающие учащихся к созданию собственного текста – размышления на базе того или иного высказывания (афоризма, цитаты и т.д.), выявляющего «вечные» и традиционные для России и русской культуры ценности.

Прочитайте строки из стихов И.А. Некрасова «Поэт и гражданин». Как вы понимаете значение слова «гражданин»?

А что такое гражданин?

Отечества достойный сын.

Попытайтесь представить развернутый портрет гражданина. Гражданин думает (о чем? как?) … Гражданин чувствует (что? почему?) … Гражданин действует (как? с какой целью?)

2. Дополните текст недостающими лексическими компонентами. Перед вами национальные портреты, данные глазами человека западной культуры. Выразите свое отношение к прочитанному.

Известный немецкий ученый Вальтер Шубарт в работе «Европа и душа России» утверждает, что англичанин хочет видеть мир как …, француз – как …, немец – как …, а русский – как … (казарма, салон, собор, фабрика). По-разному определяет каждый из них для себя и цель жизни: для англичанина это …, для француза - …, для немца - …, для русского - … (служение, прибыль, слава, власть). Отсюда и различие в восприятии ближнего: англичанин видит в ближнем …, француз - …, немец - …, а русский - … (импонирующий ему человек, брат, выгодный партнер, свой подчиненный).

3. Прочитайте и сопоставьте два военных приказа.

Приказ, отданный германским кайзером Вильгельмом II 27 июля 1900 года карательному отряду в Китае: «Солдаты, при встрече с врагом побеждайте! Никому не давайте пощады, не берите пленных! Будьте беспощадны ко всем, кто попадет в ваши руки! Пусть боятся немецкого имени!»

Выдержки из приказа, отданного А.В. Суворовым перед штурмом Праги: «Без нужды не стрелять; бить и гнать врага штыком; работать быстро, скоро, храбро, по-русски! В дома не забегать; неприятеля, просящего пощады, щадить; безоружных не убивать; с бабами не воевать, малолетков не трогать. Кого из нас убьют – Царство Небесное, живым – слава! Слава! Слава!»

О каких национальных чертах русского человека, воина говорит данный приказ? Напишите о своем понимании слова «гуманность».

Таким образом, приведенные методы, приемы и типы упражнений, используемые в работе со словом, помогают воспитывать в школьниках бережное, чуткое отношение к слову, раскрыть его внутренние ресурсы, обогатить словарный запас учащихся. Опыт показывает, что в результате подобной работы у ребят формируется интерес к слову, они начинают относиться к нему как к ценности, видеть его красоту и своеобразие.

4.5. Артефакты как специфические средства обучения и воспитания на уроках русского языка, принципы и критерии их отбора.

Обучение и воспитание на уроках русского языка в культуроведческом аспекте должно быть переосмыслено с ценностных позиций. Учителю важно добиться понимания учащимся таких важнейших составляющих русской культуры, как патриотизм, честь, ответственность и т. п.

Важнейшим методологическим средством в этом процессе станет, несомненно, подбор так называемых артефактов. Как уже было сказано выше, артефакты – это материализованное произведение культуры (произведение живописи, скульптуры, музыкальные произведения, изделия декоративно-прикладного искусства). Это носитель ценностного представления-образа, в связи с этим он предоставляет широкие возможности для знакомства с внеязыковой деятельностью, отраженной в объектах культуры.

По каким же принципам и критериям учитель должен отбирать артефакты для урока?

Конечно же, они должны отвечать целям учебного занятия.Общие цели уроков, направленных на формирование культуроведческой компетенции,следующие:

Воспитывать бережное отношение к традициям русского народа, его культуре.

Пробудить в детях чувство принадлежности к своему народу, учить опираться на опыт старших поколений.

Формировать готовность к самостоятельному освоению культурных ценностей.

Одним из средств, способствующих формированию национального самосознания личности учащихся при изучении родного языка и литературы, безусловно, являются произведения живописи.

Язык живописи по-своему отображает окружающую действительность, передает информацию о людях или предметах, о природе или событиях, изображённых на полотне. Картина специфически аккумулирует окружающий мир, беря в рамку эпоху. Произведение живописи, используемое в качестве учебного средства, является достоверным источником информации о быте и культуре родного народа, поскольку художник отбирает из жизни самые существенные, типичные явления национальной культуры, особенности характера своего народа, его быт,  традиции.

Вот почему картина живописи имеет  огромный культуроведческий  потенциал, позволяет соединить в учебном процессе изучение родного языка с историей и культурой народа, а также с формированием мировоззренческой позиции школьника. Использование произведений живописи на уроках русского языка способствует осуществлению такой важной социально-языковой функции языка, как кумулятивная, или накопительная. Произведения живописи, представляя культурные ценности, накопленные и накапливаемые нацией, умножают духовное богатство человека, познающего язык и культуру своего народа.

Мы рассматриваем живопись как потенциальный источник осуществления кумулятивной функции языка  потому, что человек ищет в слове прежде всего образ и символ. А это в свою очередь способствует «фиксации и сохранению в языковых единицах информации о постигнутой человечеством окружающей его действительности» (Выготский Л. С.), запечатленной на полотне.

Кумулятивная функция языка обеспечивается прежде всего лексикой и фразеологией, поскольку они отражают внеязыковую действительность. Предметная сущность живописи дает материал как для формирования речевых навыков, так и для активизации пассивного словаря, когда учащиеся лишь частично понимают те или иные слова. Адекватная зрительная семантизация лексики, особенно пассивной, приводит к правильному и прочному усвоению родного языка.

Несомненно, что произведения живописи представляют собой богатейший  источник для воспроизведения учебных ситуаций, для формирования ситуативной речи. К сожалению, этот аспект в современной методике обучения русскому языку совершенно не разработан.  Вместе с тем живопись (имеется в виду жанровая) позволяет организовать учебный материал с использованием типичных ситуаций, воспринимаемых зримо и поэтому объединяющих внеязыковые элементы,, что так необходимо для формирования устной речи (например,  составление рассказа на основе ролевой игры   по картине К. Н.  Успенской-Кологривовой  «Не взяли на рыбалку», с включением воображаемого диалога между персонажами картины).

Произведение живописи как лингвистический материал даёт учителю реальную возможность сделать культуру предметом изучения при обучении языку, расширить культурный кругозор учащихся, соединить обучение с эмоционально-нравственным воспитанием, пробудить у обучаемых уважение и любовь к своему народу как создателю шедевров искусства.

В нашу эпоху «нравственной глухоты» общества особенно остро стоит такая воспитательная проблема, как развитие эмоциональной культуры, чуткости и внимательности людей друг к другу. В этом аспекте живопись, особенно портретная, обладает исключительно сильным воспитательным потенциалом.

Она учит чувствовать другого человека, видеть в глазах изображённого человека страдание, смятение, одиночество. Вспомним, например, портрет Федора Михайловича Достоевского кисти Ильи Глазунова (1992 г.) или картину-портрет кисти Александра Шилова «Зацвел багульник», где пожилая женщина, прообразом которой является московская учительница начальных классов Г. А. Лачинова, с надеждой и какой-то тоской в глазах смотрит на первые весенние лепестки багульника. Зацвел багульник — жизнь продолжается! Как показала беседа со  школьниками, этот портрет им нравится, они понимают душевное состояние пожилой женщины, и почти каждый из них вспоминает при этом свою бабушку. Тем самым мы воспитываем сочувствие и уважение к старости.

А разве можно равнодушно смотреть на портрет Мики Морозова, созданный В. Серовым?

Поэтическое обаяние малыша, изумление, горящие нетерпением глаза, несомненно, привлекают учащихся и создают условия для речевого общения, пробуждая у детей добрые чувства.

Воспитанию сочувствия и сострадания способствуют произведения живописи  В.Г. Перова «Тройка»,  «Проводы покойника»,  «На могиле сына»,      В.Е. Маковского «Свидание»,  И. Е. Репина «Бурлаки на Волге» и др.

Культуроведческий и воспитательный потенциал использования живописи в преподавании родного языка реализуется в методической системе, предусматривающей:

- развитие речи учащихся на основе восприятия живописных полотен и выражения своего понимания картин в коммуникативно-целесообразных высказываниях различных типов речи (описание, повествование, рассуждение);

- обогащение словаря и грамматического строя  речи учащихся путем овладения искусствоведческими понятиями, отбора языковых средств для выражения авторского замысла в своих устных высказываниях или сочинениях;                        

- расширение культурного кругозора учащихся на основе искусствоведческих текстов за счет интегрирования
речи и искусства.

Специфика культуроведческого подхода состоит:

-     в отборе картины как источника высказывания;

-     в привлечении искусствоведческого текста, являющегося опорой и образцом в интерпретации содержания и эстетики картины;

-     в применении принципа взаимосвязи уроков русского языка, литературы  и изобразительного искусства, опирающегося на зрительный опыт учащихся и эстетически грамотный анализ картины, её интерпретации;

- в организации уроков развития речи, особенностях речевого поведения учителя в процессе работы по картине, в создании учебно-речевых ситуаций общения, эмоциональным толчком к которому служат зрительские впечатления.

Успех работы по произведениям живописи на уроках русского языка во многом зависит от подбора картин, то есть от того, какие репродукции учитель предложит для рассмотрения. Лишь воздействуя на чувства ребят, можно добиться того, что картина надолго запомнится ученикам и окажет влияние на формирование их личностей в определенном социальном плане.

При отборе картин важно учитывать:

- интерес учащихся к содержанию картины;

- возможности презентации россиеведческого материала;

- ознакомление с историей, культурой, традициями своего народа;

- специфику жанровых разновидностей произведений живописи, особенности которых способствуют целенаправленному и эффективному решению той или иной учебной задачи.

Картина должна отвечать коммуникативно-обучающим функциям, способствовать развитию видов речевой деятельности, формировать культуроведческие знания, воспитывать любовь и уважению к народу – носителю русского языка, создавать условия для психической, интеллектуальной и нравственной коррекции личности обучаемого.

Предъявление картины предполагает использование искусствоведческого текста, интерпретирующего произведение живописи, , который становится не только моделью речевого высказывания, , но и дает дополнительный культуроведческий и воспитательный материал.

Работа по картине и искусствоведческому тексту позволяет интегрировать язык искусства и родную речь, усилить эмоционально-нравственное воздействие на учащихся.

Вот, например, урок русского языка в 5 классе на тему: «Повторение синтаксиса». В учебнике Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова и др. авторами предлагается упражнение №425 о детстве художника А. А. Пластова, о том, как он слышал звуки родной земли. Есть в тексте такие слова: «Отчего же никто ничего не слышит? Как доказать, что земля на самом деле живая и все в ней свой голос имеет?» Я здесь показываю репродукции картин А. А. Пластова: «Летом», … - и спрашиваю: «Это произведения того самого Аркаши Пластова, конечно же, уже взрослого человека. Как вы думаете, что общего между ними и мыслями героя прочитанного текста?» Не сразу, но ребята всегда приходят к выводу: художник в детстве чувствовал очаровывающую красоту родного края, и, став взрослым, почувствовав в себе талант художника, передал эту красоту в своих картинах: красоту природы и красоту людей, живущих на этой земле. И на уроке начинается разговор о понимании, чуткости, о смысле красоты и человеческого бытия. И эти понятия, как показывает анкетирование учащихся, непроизвольно откладываются в душах учеников.

Конечно, на этом уроке мы еще и вспоминаем, как оформляется диалог, прямая речь, повторяем другие пунктограммы и орфограммы, но вот это восхищение талантом художника, отголоски мыслей о прочувствованном – самое главное, что вынесут ребята с урока.

В 6 классе, знакомя учащихся со словами с неясным значением приставок ПРЕ- и ПРИ-, такими, как, например, ПРЕПЯТСТВИЕ, ПРЕОДОЛЕТЬ, ПРЕГРАДА, демонстрирую картину Л. С. Котлярова «По нехоженым тропам». Беседа может быть проведена по следующим вопросам:

- О чем рассказывает нам картина?

- Зачем пришли сюда эти люди? Кто они?

- Какие трудности они уже преодолели?

- В чем видят они цель и счастье своей жизни?

- Что в картине помогает нам понять это?

Естественно, что в памяти учеников остается не только правильное написание трудных слов, но и понятия-концепты: долг, честь, романтика, радость труда, созидания. К слову сказать, я не боюсь привлекать в качестве наглядного материала произведения так называемого социалистического реализма. Это тоже наша история, и вышеназванные понятия, на мой взгляд, не устарели и в наши дни.

Привлечение картин отечественных художников – прием далеко не новый. Важно здесь умение учителя использовать его в культуроведческом аспекте. А уж на уроках развития речи без работы по произведениям живописи не обойтись! Разработок по этому вопросу в методической литературе множество.

Богат в этом плане и краеведческий материал. Я знакомлю своих учеников не только с работами уральских, но и наших, челябинских, художников. Например, на уроке по теме «Описание состояния природы» показываю репродукции картин А. А. Пастухова, С. И. Фетисова и других. И ребята, видя знакомые места, помнят чувства, слова, мысли, рожденные на таких уроках.

Созданию эмоционального фона урока способствует и привлечение музыкальных произведений. Это может быть и классическая музыка, и песенное творчество, причем не только народное, но и эстрадное (и этого не надо бояться!). Ведь наш современный язык является отражением языкового состояния общества. В качестве примера привлечения эстрадной песни приведу фрагмент урока русского языка в 6 классе по теме «Жаргонизмы»:

Учитель:

- К одной из групп жаргонизмов можно отнести и так называемый молодежный жаргон, с которым и вы, наверное, знакомы. Прослушайте отрывки из современных песен и сами выявите такие слова.

(Звучат отрывки из репертуара группы «Фабрика», например, такой: «Круто ты попал на ТV» - и другие)

Конечно, потом мы поговорим о проблеме экологии языка, о речевых ситуациях, когда приемлемо такое словоупотребление и когда оно совершенно непозволительно.

Богатую почву для пробуждения и воспитания эстетических и нравственных чувств дают народные песни, ведь в них заключены душа народа, многовековая история, идеалы и верования, причем не только русского, но и тех народов, которые издавна живут в России (а это для нашей многонациональной России очень актуально?). Люблю песни колыбельные.

Это неудивительно: в них заключен мощный эмоциональный смысл человеческого бытия – материнская любовь. Без обращения к колыбельным песням не могу представить, например, урока по теме «Обращение»:

Баю-бай, баю-бай,

Поскорее засыпай!

Баю, Васенька,

Баю, милованный,

Усни, ненаглядный.

Спи, моя родная

Рыбка золотая,

Спи до утра, до зари,

Придет времечко-пора –

Встанешь, милая, сама…

Уложу я тебя спать

На перину, на кровать…

После нее можно включить и татарскую колыбельную. Для чего? Считаю, что уважение к неродному языку (а для некоторых сидящих в классе он родной) – неотъемлемая составляющая культурной личности. Таким образом осуществляется диалог культур, который может служить средством не только познания русской культуры, но и более глубокого проникновения в свою. Ведь осознание своей языковой культуры мира особенно ярко проявляется в сопоставлении с картиной мира другого народа. Кстати, вернусь к колыбельной песне: все учащиеся угадывают и в той, и в другой песне слова-обращения. Как писал Н. М. Шанский, «даже самые разные по своему происхождению и типологии языки, кроме своего особого, кровного, специфического материала, содержат в себе общие явления». Факты сходства номинативных единиц языка решают одну из важных сторон культуроведческого аспекта – «осознание принадлежности своего народа к мировой семье народов». (Н. М. Шанский).

Тема в том же 6 классе «Одна и две буквы Н в именах прилагательных» сразу наталкивает на мысль о том, чтобы на этих уроках можно поговорить о декоративно-прикладном искусстве. Возьмем, например, слова ДЕРЕВЯННЫЙ, ОЛОВЯННЫЙ, СТЕКЛЯННЫЙ, КОЖАНЫЙ, ЧУГУННЫЙ и т. д. Предлагаю фрагмент такого урока с привлечением демонстрации произведений народных умельцев:

«После ознакомления с правилом правописания Н и НН в прилагательных говорю:

- На уроках изобразительно искусства вы уже знакомились с народными промыслами. Назовите известные вам. (Гжельская и жостовская росписи, дымковская игрушка, павлово-посадские платки.)

Посмотрите на хохломскую посуду (изображение демонстрируется через медиапроектор). Чем отличается эта чаша от обыкновенной посуды? (Она яркая, огненная, словно золото. Украшена цветочным и травяным рисунком.)»

На этих уроках нельзя ни вспомнить об уральских ремеслах: каслинском литье, златоустовских стеклодувах, южноуральской скульптуре и архитектуре. У нас, в Пласте, есть такие памятники архитектуры, как здание городского музея, так называемый дом Баласса, Кочкарская и Верхнесанарская церкви и другие. Показ этих памятников, по моим многолетним наблюдениям, несет огромную эмоциональную и нравственную нагрузку.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: привлечение артефактов гармонично вплетается в ткань урока, является мощным источником культуроведческой информации, духовного обогащения, эстетического воспитания и тем самым способствуют формированию культуроведческой компетенции учащихся.

4.6. Работа с культуроведческим текстом

С точки зрения исследования проблемы, связанной с реализацией культуроведческой направленности современного урока русского языка, особый интерес (и особую сложность) представляет работа с культуроведческим текстом. В процессе работы с текстом ученик должен ощутить гармонию смысла, содержания и графического облика текста, именно при таком условии достигается эстетическое воздействие текста как явления культуры. Отметим, что необходимо для анализа предлагать тексты разных стилей. Особенно важна работа с публицистическими текстами: они служат для учащихся образцом того, как можно выражать не только мысли, но и чувства, проявляя при этом себя как личность.

Культуроведческие тексты, используемые при изучении различных тем, должны образовывать «пространство культуры», которое создается на основе совокупности текстов, ключевые понятия которых связаны с такими важными, сквозными темами, как слово, язык, культура, Родина, духовность, воспринимаемыми в единстве.

В. Белов в книге «Лад: Очерки о народной эстетике» говорит: « Что значило для народной жизни слово вообще? …Дело в том, что слово приравнивалось нашими предками к самой жизни. Слово порождало и объясняло жизнь, оно было для крестьянина хранителем памяти и залогом бесконечного будущего. Вместе с тем (и, может быть, как раз поэтому) оно утешало, помогало, двигало на подвиг, заступалось, лечило, вдохновляло». Об этой же силе русского слова пишет и поэт Н. Браун:

Мне русская речь – как музыка:

В ней слово звучит, поет,

В ней дышит душою русскою

Создатель ее – народ,

И я в эту речь ныряю,

Как в речку,

И там, со дна,

Сокровища добываю,

В которых поет весна.

Познавательный материал текстов, проникновенное слово учителя должны способствовать формированию грамотного отношения к народному слову как сокровищнице национального языка и источнику обогащения литературного языка.

Применительно к системе обучения можно говорить о совокупности не только текстов, но и взаимосвязанных уроков на основе тематического единства. Оно может быть отражено в планировании и строится как отражение работы с текстами культуроведческой направленности. Вот как может выглядеть примерная тематика текстов:

Русский дом как малая модель Вселенной.

Строительная культура русской избы.

Обереги русского дома.

Внутреннее убранство русской избы.

Предметы быта и народные приметы.

Русская национальная одежда.

Русская кухня.

Народная игрушка.

Воспитание детей в русской семье.

Ремесла и промыслы России.

Русские национальные праздники.

Праздники и обычаи русского народа.

Брак и семья.

Этнокультурный материал может включаться практически на каждом уроке для проведения диктантов, орфографической работы, комплексного анализа текстов. Особенностью уроков такого типа является наличие двух тем: этнокультурной и грамматической, над которыми учитель работает в течение урока. Такие уроки дают возможность формировать этнокультурную и лингвистическую компетентность ученика постоянно, а не эпизодически.

Можно предложитьобщий план работы с культуроведческим текстом, пункты которого способны варьироваться в зависимости от целей урока и особенностей материала, который представлен в самом тексте.

Прочитайте текст, озаглавьте его.

Определите основную мысль, тему текста.

Найдите в тексте ключевые (важные) слова, раскрывающие суть высказывания.

На какие особенности текста вы обратили внимание?

Каково отношение автора к тому, что он пишет?

Какие чувства, эмоции вызывает текст у вас?

Согласны ли вы с автором текста? Обоснуйте свое мнение. Приведите собственные примеры (аргументы) для подтверждения слов автора.

О каких важных для русского языка, русского народа, русской культуры понятиях (словах, символах, представлениях) рассказывается в тексте?

Какие детали жизни и быта людей нашли отражение в данном тексте?

Как вы думаете, что в этом тексте трудно понять иностранцу? Почему?

Объясните значение слов с национально-культурным компонентом семантики (традиции, обряд, сени, душегрейка …).

Выпишите из толкового словаря значение тех слов, которые вам неизвестны.

Составьте план текста и перескажите его.

Работа над связным текстом позволяет органично сочетать воспитательный, обучающий и развивающий аспекты: разные виды текстов (исторические, краеведческие, художественные) помогают сделать урок русского языка интегрированными по содержанию. Развивая идею приобщения школьников к культурному наследию нации, на практике педагоги реализуют ее экстралингвистическим путем, то есть через расширение дидактической базы уроков, путем отбора или составления текстов, отражающих особенности и факты русской культуры, чаще всего – факты культуры родного края.

Традиция изучения текста в отечественной школе уходит корнями в глубокое прошлое; российские учителя-словесники всегда видели в тексте не только материал для упражнений, но и средство духовного и эстетического воспитания. Основное внимание в учебном процессе уделялось, как правило, анализу смысловых особенностей текста, а также разбору языковых фактов, содержащихся в тексте. Вопросы организации самого текста, хотя и отражены в школьных учебниках, долгое время воспринимались как вспомогательные, даже второстепенные. В самом деле, при господствовавшей в школе грамматико-правописной направленности преподавания русского языка гораздо более важным казалось научить школьников орфографии и пунктуации.

Особую актуальность приобретает изучение текста в связи с введением Единого государственного экзамена по русскому языку в форме тестирования. Учителя русского языка анализируют задания, вырабатывают новые методические подходы, проводят диагностические срезы у старшеклассников. Отметим те задания, которые связаны с вопросами организации и понимания текста.

В тестах можно выделить коммуникативные или речевые задания. Они проверяют, насколько точно ученик понимает прочитанные фразы или тексты, может ли создавать собственное высказывание на ту или иную тему. Одно из таких заданий - составление небольшого текста из отдельных предложений. Учащимся предлагается на выбор четыре комбинации предложений. При этом нужно выбрать единственно возможный вариант, так как в остальных нарушаются законы построения текста. Как отмечается в комментариях к материалам ЕГЭ, чтобы правильно выполнить это задание, требуется овладеть целым комплексом умений: устанавливать логические связи между предложениями, удерживать в памяти только что прочитанную фразу и предугадывать, прогнозировать содержание последующей, видеть сигналы зависимости одного предложения от другого (то есть средства межфразовой связи - местоимения, союзы, частицы и др.) и правильно использовать их, выстраивая текст.

Специалисты констатируют такой факт: довольно большой процент учащихся, проходивших тестирование, не смогли указать правильный вариант ответа.

Вызвала серьезные затруднения и вторая часть экзаменационного теста, которая представляет собой фактически комплексный (то есть многоаспектный) анализ текста. Учащимся предлагается небольшой текст и ряд заданий к нему. Здесь требуется провести смысловой анализ текста, определить стиль текста, определить тип речи, продемонстрировать знания о строении текста, о средствах межфразовой связи, выявить средства речевой выразительности.

Так, задания А27 и А28 проверяли способность ученика воспринимать содержащуюся в тексте информацию и понимать авторскую позицию. Формулировки заданий варьировались в зависимости от характера текста и содержащихся в нем трудностей. Вот некоторые примеры, приводимые в тренировочных и тестовых заданиях:Какое утверждение соответствует точке зрения автора текста?; Какова центральная идея текста?; Какой вопрос из перечисленных остается за пределами внимания автора?; В каком предложении текста автор дает ответ на такой-то вопрос?; Что, по мнению автора, служит доказательством такого-то тезиса?; Как нужно понимать слова: …?Казалось бы, подобные задания не должны вызывать затруднений у наших учеников - с первого класса они учатся определять тему, идею, анализировать содержание текста. Однако, как показывает анализ работ одиннадцатиклассников, многие ребята не справляются с этим заданием.

Вот основные ошибки и их причины.

Для учеников может оказаться слишком сложной идея текста. Зачастую наших детей подводит уровень обыденного мышления, отсутствие привычки размышлять над сложными этическими, философскими, научными вопросами, которым посвящены экзаменационные тексты.

Иногда ученикам сложно понять мысль автора, если она необычна, парадоксальна. Экзаменующийся ориентируется на собственные представления о предмете обсуждения и выбирает ответ, который соответствует не точке зрения автора, а точке зрения самого ученика.

Довольно много учеников не владеет в достаточной степени навыком вдумчивого, анализирующего чтения. Такие дети воспринимают текст поверхностно: они способны понять тему, но не в состоянии проследить за ходом мысли автора. Так, многих экзаменующихся заводит в тупик прием доказательства от противного, используемый создателем текста (Допустим на минуту, что…), и они приходят к выводам, которые прямо противоположны выводам автора.

В задании А29 требовалось определить, к какому стилю и типу речи относится текст. Здесь учащиеся допускают несколько меньше ошибок, но все же делают их. Так, старшеклассники испытывают трудности в разграничении художественного и публицистического стилей, а также публицистического и научно-популярного.

Причина этих ошибок заключается в том, что ученики начинают устанавливать стиль, ориентируясь на языковые средства, используемые в тексте. При этом чаще всего они обращают внимание на лексические средства. Например, если в публицистическом тексте встречаются слова наука, ученые, различные научные термины, то школьник делает вывод: «Данный текст относится к научному стилю». А если текст о Пушкине, о Гоголе, то его сразу характеризуют как художественный. Причиной ошибки могут стать и некоторые неверные установки. Например, увидев под анализируемым текстом фамилию автора - Даниил Гранин, Корней Чуковский, Валентин Распутин, - ученик, не раздумывая, определяет текст как художественный (ведь это всё писатели, авторы художественных произведений), а приведенные отрывки могут быть и публицистическими.

Чтобы избежать таких ошибок, специалисты советуют ориентировать ученика на анализ внеязыковых особенностей стиля. В частности, могут помочь следующие приемы: а) представить себе речевую ситуацию (о чем говорится, кто, когда и где может использовать такой текст); б) вспомнить ведущие стилевые черты, определяющие отбор характерных для стиля языковых средств (для художественной речи это конкретная образность и эмоциональность; для научной - точность, логичность и обобщенно-отвлеченный характер информации; для публицистики - сочетание экспрессии и стандарта, книжных и разговорных языковых средств, документальность информации). Порядок действий при определении стиля должен быть таким: сначала, опираясь на внеязыковые признаки стиля (то есть речевую ситуацию), нужно определить стиль текста, а затем найти в тексте языковые приметы, подтверждающие правильность вывода.

Вторая часть задания А29 связана с определением типа речи.
И здесь, при кажущейся простоте этого задания, ученики также делают ошибки. Например, встретив в тексте слова рассуждать, доказательство, выпускник готов сделать вывод о том, что текст является рассуждением. То есть ученики могут подменять анализ типа речи характеристикой темы текста. При определении типа речи надо исходить из дефиниции данного типа: описание - это перечисление признаков; повествование - это рассказ о сменяющих друг друга действиях и событиях; в рассуждении говорится о причинах и следствиях событий, явлений, о наших представлениях о них.

Много ошибок связано с анализом текста-рассуждения, особенно в тех случаях, когда в нем нет ярко выраженного тезиса и доказательства. Чтобы избежать ошибок, следует помнить о том, что текст-рассуждение бывает разных типов: доказательство, объяснение, размышление.

Часто для анализа предлагаются тексты, которые сочетают разные типовые фрагменты, при этом один тип является ведущим, а другие входят в него как дополнительные компоненты (например, описание с элементами повествования; повествование с элементами рассуждения и др.).

Задание А31 предназначено для проверки умения определять средства связи предложений в тексте. От учащихся требуется умение находить и узнавать различные средства связи: лексический повтор, однокоренные слова, личные и указательные местоимения, местоименные наречия, синонимы, антонимы, метонимические замены, семантические и ассоциативные повторы, видовременные формы сказуемых, синтаксический параллелизм, неполнота предложений, союзы. Вот наиболее частые трудности: незнание типов повторов; плохое знание морфологии, которое ведет к неразличению указательных, относительных и личных местоимений; неумение понять, какие именно предложения связаны при помощи данных языковых средств.

Задание А32 проверяет умение выявлять средства речевой выразительности в тексте. Предполагается, что ученик имеет представление об основных средствах художественной выразительности и наиболее распространенных фигурах речи.

Все перечисленные задания оцениваются самостоятельно, но, кроме того, служат необходимой подготовкой к выполнению третьей части - написанию небольшого сочинения по тексту. Обучить школьников написанию такого сочинения - также непростая задача. Здесь требуется несколько иной подход - переход от аналитической деятельности к синтетической. Учитель должен научить старшеклассников составлять текст-рассуждение в жанре рецензии или эссе, ориентируясь на определенный перечень жанровых и содержательных признаков, о которых сам учитель должен иметь четкое представление.

Таким образом, и требования Государственного образовательного стандарта, и требования Единого государственного экзамена по русскому языку заставляют учителя обратить более пристальное внимание на вопросы, связанные с организацией и пониманием текста.

Момент интеграции текста связан с раскрытием смысла и контекста. Смысловая нагрузка и контекст текста становятся доминантами в обучении языку. В современной дидактике это реализуется через новые методики и технологии (коммуникативно-диалоговая технология, текстоцентризм как подход к отбору содержания при обучении языку и т.п.).

Благодаря культурологическому подходу к процессу обучения языку текст используется не только как единица обучения, но и как средство повышения эффективности овладения культурой через язык. Под национальными  нравственными ценностями страны  мы понимаем родной язык как высшее проявление духа народа и произведения искусства, в том числе литературы, живописи, скульптуры, архитектуры, музыки. Объекты культуры, чтобы существовать, должны быть познанными, нуждаются в языке, в интерпретации, т. е. в текстах. Текст является непременной принадлежностью языка, поскольку единицы языка используются человеком в тексте.

Таким образом, очевидна связь между языком и культурой человека через текст, устную и письменную речь. Текст можно считать формальной единицей культуры. Он ситуативен, как культура, пронизанная компонентами духовной жизни человека.

Понимание текста – сложный, многоэтапный мыслительный процесс, в ходе которого идет активная переработка лексических элементов в смысловые. На результат понимания текста значительно влияет способность читающего находить в тексте опорные или ключевые слова, являющиеся носителями общего смысла.Ключевые слова носят чаще всего культурологические смыслы и образуют смысловые комплексы, которые в итоге оставляют единый смысл всего текста.

Образцовыми текстами должны быть творения мастеров русского слова, русских писателей, поэтов, публицистов, журналистов, артистов и т. п. Тексты должны отражать все жанры и стили русской художественной, публицистической, научно-популярной и учебной литературы, содержать образцы русского ораторского искусства, диспутов и дискуссий, проповедей, лекций и докладов, драматургической и агиографической литературы, устное народное творчество и т. п. Эти образцы могут быть представлены не только в печатном виде, но и звукозаписи (магнитофон, пластинки и т. п.). Необходимо поощрять желание выучить понравившиеся тексты наизусть.

Приведу пример:

1.Прочитайте текст и определите стиль речи.

2. Выделите графически прилагательные и объясните правописание ни ннв суффиксах.

В низинных долинах, где естественное понижение местности способствовало повышенному накоплению влаги, в тех же срединных и северных зонах области немало березняка, осинника, дубовых рощиц, ольховых колков. Это аренные, естественные, настоящие донские леса. (Г.С.Колесников).

Как вы понимаете значение выделенного слова?

Как вы думаете, природа северных лесов сильно отличается от уральских? Постарайтесь описать природу северных лесов.

Именно здесь следует придерживаться принципа восхождения "от текста к - грамматике, от грамматики - к более углублённому пониманию текста".

Детальное изучение структуры разнообразных текстов должно сопровождаться тщательным грамматическим разбором, анализом изучаемых и уже изученных явлений в тексте. Необходимо постепенно переходить от разбора текстов в классе с помощью учителя к самостоятельным всесторонним разборам дома, при этом следует восстановить курс "Наблюдения над языком", всячески развивая навыки использования справочной литературы (словари, грамматики). Анализ текста должен включать собственно структурно-смысловой, лексико-семантический, синтаксический и морфологический, фонетический и фонологический, орфографический, пунктуационный и историко-филологический разбор. Необходимо формировать навыки работы с книгой, с текстом лекции, доклада и т.п.

Анализируемые тексты-образцы различных жанров литературного языка должны совершенствовать навыки различных видов речевой деятельности. Необходимо поощрять самостоятельное составление различных текстов, поэтических и прозаических, монологических и диалогических. Ввести уроки декламации и ораторского искусства. Необходимо возродить традиции школьных и домашних театров.

Другое направление в решении проблемы формирования культуроведческой компетенции является познание культуры русского народа в диалоге культур, то есть «осознание самобытности, уникальности русского языка, его богатства на фоне сопоставления с другими культурами и языками». В данном случае термин «диалог» употребляется в значении дидактического термина. Этот термин обозначает «направленно моделируемый в учебных целях процесс встречи двух культур и на ее основе процесс осознания их общности и своеобразия, глубокого познания своей культуры и проникновения в инонациональную».Такой диалог не только обеспечивает соизучение орфографии языка и народной культуры, но и готовит учащихся к возможному диалогу в межкультурной коммуникации.

В практике школьного и вузовского обучения письмо занимает относительно малое место, хотя обучение орфографии считается одним из самых трудных разделов русского языка. Как писал известный психолог Л.С. Выготский: «Овладение письменной речью означает для ребенка овладение собой и чрезвычайно сложной символической системой знаков». Преподаватель формирует языковое сознание обучающихся, т.е. он строит языковую картину мира. Главным элементом системы языка и одновременно языкового сознания является слово. Кроме того, орфографический облик слова часто связан с этимологией, поэтому слово может являться и одним из объектов формирования интереса к русскому языку.

Таким образом, в контексте культуроведческой компетенции не стоит забывать о существенной роли этимологического анализа. Данный прием поможет не только поддержать интерес к русскому языку, осознать взаимосвязь языка и истории народа, но и повысить орфографическую грамотность, обогатить словарный запас учащихся, расширить их кругозор. Кроме того, всегда необходимо учитывать психолого-педагогическую особенность обучающихся языку - неистребимое желание проникнуть в тайну рождения слова.

Действительно, открытия поджидают класс на каждом уроке русского языка. Вот нашли более точное заражение, наиболее подходящее слово, составляя фразу. Вот догадались, почему у данного слова нет "родственного" в нашем языке. Определили, почему матьи мять- разные слова, а чай и чяй - все равно чай. И сами вывели правило правописания, "орфограмму" о правописании шипящих.

Навыки самостоятельного поиска научных истин чрезвычайно важны в эпоху НТР. Сейчас, как никогда, школа должна переносить акцент с тренировки памяти на воспитание научной интуиции, творческих и исследовательских способностей учащихся.

В процессе осознания структуры русского языка школьники смогут "открыть" минимальную единицу языковой системы, оппозицию, противопоставление и взаимосвязь родственных явлений, выстроить объединение родственных оппозиций в корреляцию и т.п. Овладение методом оппозиционно-коррелятивного анализа современного языкознания будет содействовать формированию навыков системно-функционального подхода как к явлениям родного языка, так и к реальной действительности. Между прочим, современное научное мышление характеризуется именно представлением о системном устройстве объекта своей науки.

Таким образом, уроки родного языка смогут формировать навыки самообразования, исследовательские навыки и научное мышление XX века. По мнению К.Д.Ушинского, "выучить дитя учиться есть одна из обязанностей именно наставника русского языка"

Наблюдения реальной языковой действительности, открытия закономерностей структуры родного языка, взаимосвязи и взаимообусловленности его элементов сопровождается развитием навыков самонаблюдения, постоянного анализа своего "языкового чутья", своего опыта речевого общения, своих успехов и ошибок.

Самонаблюдение начинается именно в процессе овладения родным языком. Ценнейшие навыки самоанализа, постоянного сопоставления своих действий и поступков с общепринятыми нормами поведения в данном обществе, с поведением любимых национальных героев, деятелей культуры и науки, святых угодников (Сергий Радонежский и др.) и героев художественной литературы - необходимейшее условие социализации высоконравственной личности.

При оптимальной методике преподавания русского языка решение одной задачи влечет за собой решение целого комплекса задач и целей воспитания и образования. Все задачи и цели преподавания русского языка взаимосвязаны. Перед учителем русской словесности стоит задача совершенствования экологии языка и культуры в нашем обществе.

Развивая и совершенствуя речевую деятельность, навыки самонаблюдения за своим речевым и нравственным поведением своих воспитанников, предлагая им лучшие образцы для подражания, воспитывая этику речевого поведения каждого из них, учительство постепенно будет выводить весь народ из состояния бездуховности и речевого кризиса, личностного и тотального кризиса современного общества.

Культуроведческий подход предусматривает элементы историзма, наличие отдельных исторических справок для понимания некоторых исключений, отступлений от регулярных закономерностей функционирования, объяснение архаизмов, церковнославянизмов и т. п., а также заключительную беседу об общих закономерностях русского литературного языка.

Речевая среда, создаваемая при обучении русскому языку в процессе работы с текстом, способна реализовать свой развивающий потенциал, если текст обладает определенными качествами. Здесь имеется в виду не только его содержание (О чем говорит автор? Интересен ли текст современному школьнику?), но и то, как выражено содержание: способен ли текст создать эстетическое воздействие, вызвать отклик у читателя, воспитать хороший вкус? В таком тексте все становится важным, значимым: отбор слов, порядок расположения этих слов, интонация, движение мыслей автора, как создатель текста выражает свои чувства, как обычные слова вдруг приобретают новые значения, начинают даже звучать по-новому.

В процессе работы я стараюсь сделать так, чтобы учащиеся ни один раз обратились к предложенному тексту. Перечитывая его про себя, вслух, анализируя фрагменты, ученики должны приблизиться к разгадке авторского замысла. Непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: работа с текстом становится главным событием на уроке, пробуждающим интерес к слову, развивающим чувство языка. И, может быть, для некоторых учащихся текст может стать событием их внутренней жизни, заставившим иначе взглянуть на себя, на окружающую жизнь, природу, слово, книгу, культуру…

Поэтому от того, как на уроке организована работа с культуроведческим текстом, зависит достижение целей учебного занятия. Здесь не может быть мелочей, не влияющих на результаты обучения. Например, нельзя давать задания, связанные с выразительным чтением, если в тексте пропущены буквы, без знаков препинания. В процессе работы с текстом ученик должен ощутить гармонию смысла, содержания, графического облика. Только при этом условии усиливается эстетическое воздействие текста как явления культуры.

Разумеется, на уроках русского языка основным видом речевой деятельности является письмо, но, на мой взгляд, не менее важным должно стать чтение (обучение разным видам чтения как речевой деятельности). Именно оно предопределяет успех в овладении умениями и навыками, связанными с письмом, слушанием, устной речью.

Можно ли расставить знаки препинания, не ощутив интонации предложения, текста? Если, например, дается задание записать по памяти поэтический текст, то очень важно, чтобы при записи соблюдалась стихотворная строка, деление на строфы, чтобы графический облик текста не был искажен во имя реализации приема осложненного списывания Можно ли при записи «в строчку» почувствовать ритм, мелодию, услышать «легких рифм сигнальные звоночки»? А между тем внимание к рифмующимся словам помогает увидеть в поэтическом тексте главное, ключевое (Вспомните, как, например, Маяковский ставил самое важное слово в конец строки или оставлял его одно на строке и доставал «к нему рифму во что бы то ни стало»), помогает при заучивании, при письме по памяти помогает быстрее и точнее вспомнить строки любимых стихотворений, восстановить в памяти забытое.

Анализировать текст поэтического произведения – задача самая сложная: надо так сформулировать задания, чтобы наблюдения над тем, как «живут» в стихотворении фонетические, интонационные, лексические, грамматические средства языка не были просто упражнениями по фонетике, лексике, грамматике. Главное – найти путь к постижению содержания, постижению авторского замысла. Анализируя частное, необходимо помнить о целом, о единстве текста, в котором форма и содержание едины. Именно внимание к языку художественных произведений – это как раз то, что помогает воспитать любовь к слову, почувствовать красоту и гармонию языковой системы и тем самым пробудить интерес к изучению языка. По этому поводу Ю. М. Лотман говорил: «Область поэтического языка есть сфера выявления закономерностей лингвистики в целом»

Я уже говорила о том, что для анализа, для пересказа предлагать тексты разных стилей. Особенно важна работа с публицистическими текстами: они служат для учащихся образцом того, как при анализе произведений искусства (музыки, живописи, литературы) можно выражать не только мысли, но и чувства, проявляя при этом себя как личность, наделенную даром не только увидеть, понять, почувствовать, но и с помощью слова по-своему выразить это восприятие.

Тексты о культуре, воспитывающие эстетическое чувство, культуру общения с произведениями искусства, создают на уроке особую атмосферу, культурологический фон. Разнообразные задания, выполняемые на материале этих текстов, связаны между собой. Даже задания по орфографии и пунктуации не снижают внимания к содержанию текста, ведь отдельное слово, словосочетание, предложение мы рассматриваем как часть единого целого.

Так, например, при комплексной работе с поэтическим текстом для фонетического разбора предлагается выбрать слово, которое передает те или иные звуки природы (аллитерация), для лексического – слово, имеющее стилистическую окраску, особенно ярко выражающее отношение, оценку, чувство (в текстах публицистического стиля эти слова часто являются ключевыми), для синтаксического разбора – предложение, которое выполняет в тексте функцию зачина, или сложное предложение, если данная синтаксическая конструкция характерна для данного текста, стиля автора.

Такую комплексную работу с текстами я провожу на уроках повторения, обобщения или систематизации изученного. К одному тексту предлагаю не менее 9 – 10 заданий. Ученик может иметь возможность выбора, это делает учебную ситуацию естественной. Также разнообразные вопросы и задания позволяют организовать работу в группах, в парах, по вариантам. Задания к тексту, ориентированные на работу по орфографии, пунктуации, разные виды разбора часто предлагаю выбрать самим ученикам в качестве домашней работы. Таким образом ученик возвращается к тексту уже дома и продолжается общение с ним: от текста – к слову, предложению. Даже словарные диктанты могут включать материал из анализируемого текста. Принцип тематического единства, я считаю, очень важен для создания развивающей среды, которая приобщает к культуре.

Формулируя задания к тексту, следует придерживаться определенной последовательности. Сначала – вопросы по осмыслению содержания, затем – задания речеведческого плана (текст, стиль, тема, основная мысль, способы и средства связи между предложениями), потом задания языкового характера, отражающие систему языка, и, наконец, вопросы по орфографии, пунктуации, разные виды разбора.

Завершающим заданием при работе с текстом обычно является следующее: «Подготовьтесь к выразительному чтению». На мой взгляд, к нему необходимо именно подготовиться, ведь вся предшествующая работа по выполнению заданий комплексного характера – это и есть то, что надо передать при выразительном чтении. Иногда это задание дается первым. В таком случае я даю ученикам возможность в течении нескольких минут подготовиться к чтению текста вслух. Это чтение, конечно, является отражением текста на интуитивном уровне. После выполнения последующих заданий ученики еще раз читают текст выразительно. И мы сравниваем, чем отличается чтение в первом случае от того, что прозвучало как результат всей работы с текстом. Таким образом, школьники сами приходят к выводу, что разнообразные задания комплексного характера помогают глубже понять текст, то есть выразительное чтение становится своеобразным тестом на осмысление чувств, настроения автора.

Предлагаю примеры текстов разных стилей и заданий к ним, которые могут быть выполнены полностью или частично. Комплексная работа включает в ряде случаев культуроведческий комментарий.

1). Прочитайте отрывок из повести В. Железникова. Докажите, что это художественный текст.

Наша школа находится в переулке. А сам я живу на всемирно известном Арбате, рядом с домом, на котором висит серая мраморная доска с указанием, что здесь в 1831 году жил Александр Сергеевич Пушкин.

Раньше я пробегал мимо этого дома в день по сто пятьдесят раз и не замечал этой знаменитой(5) надписи. Жил целых тринадцать лет и не замечал. А тут, в конце прошлого года, к нам пришел новый учитель литературы и спросил меня как-то, где я живу. Я ответил. А он говорит: «Знаю(1), это рядом с домом Пушкина». Я как дурачок переспросил(2): «Какого Пушкина?» Вроде бы у нас с ним общих знакомых(3) с такой фамилией нет. «Александра Сергеевича, - говорит он. – Того самого, главного… Ты, когда сегодня пойдешь домой, сделай одолжение, подыми голову и прочитай(3) надпись на мемориальной доске».

Я потом около этой доски час простоял, глазам своим не верил…

Подготовьтесь к выразительному чтению текста.

Объясните значение слова мемориальный. Как оно образовано?

Понаблюдайте за использованием в тексте предложений с прямой и косвенной речью. Какие предложения помогают более выразительно передать характер разговора?

Какие особенности разговорного стиля можно проиллюстрировать примерами из текста?

Произведите разные виды разбора.

Выпишите словосочетания, в состав которых входит наречие. Произведите разбор одного из словосочетаний.

Объясните орфограммы и пунктограммы.

Запишите предложение, соответствующее схеме:

Подготовьтесь к пересказу отрывка. Напишите изложение.

Выполните задание по выбору.

а) выпишите слова, в которых число букв и звуков не совпадает;

б) найдите в тексте несколько многозначных слов, укажите, в каких значениях они употребляются (обратитесь к словарям);

в) выпишите из текста глаголы, укажите наклонение, время.

11. Напишите, используя воображение и жизненный опыт, сочинение на одну из тем:

а) «Глазам своим не верил…»;

б) «Об этом рассказала мне мемориальная доска…»;

в) «Если внимательно посмотреть вокруг…»

Проанализируйте формулировки тем. Какая из них предполагает, что сочинение может быть написано с использованием элементов разговорного стиля?

2). Прочитайте отрывок из статьи, которая была опубликована в альманахе «Поэзия» (1986 г.). Определите тему, основные мысли текста.

Вижу из окна: осеннее деревце молодого клена. Листья и крона, как желтые кудри, создают впечатление женского лица…

Что за удивительный обман зрения: в оправе осени прячется прелестное, зыбкое лицо боттичеллиевской юной(1) девушки-весны…

Вот он, «Сентябрь» Заболоцкого!

…Значит, даль не навек занавешена

Облаками, и, значит, не зря,

Словно девушка, вспыхнув, орешина

Засияла в конце сентября.

Вот теперь, живописец, выхватывай

Кисть за кистью, и на полотне

Золотой, как огонь, и гранатовой

Нарисуй эту девушку мне.

Нарисуй, словно деревце, зыбкую

Молодую царевну в венце

С беспокойно скользящей улыбкою

На заплаканном юном лице.

Какое это счастье – вдруг однажды «увидеть» стихотворение и понять: то, что(3) было для тебя строчками в книге, оказывается, что существует и в реальности, в природе, в живом, невыдуманном(2), «готовом» виде…

Обратный путь – от произведения к узнаванию его в реальности – дарит ни с чем(6) не сравнимое(6) ощущение подлинности искусства, умаляет мифы о его «сделанности», придуманности, вымышленности…

Впрочем, этот путь показан нам самим поэтом:

И голос Пушкина был над листвою слышен,

И птицы Хлебникова пели у воды.

И встретил камень я. Был камень неподвижен.

И проступал в нем лик Сковороды.

Ступай(3) на этот путь! Он внушает каждому надежду, что(7) если ты увидел в окружающем тебя бытии, природе хотя бы фрагмент прекрасного, что ты – творец, даже если за всю жизнь не написал ни строчки. (4) (И. Ростовцева).

Докажите, что этот текст публицистического стиля.

Подготовьтесь к культуроведческому комментарию текста (обратитесь к энциклопедическим словарям, справочникам). Запишите предложения: С. Боттичелли – это…; В. Хлебников – это…; Г. Сковорода – это…; Н. Заболоцкий – это…

С помощью каких языковых средств автор статьи выражает не только мысли, но и чувства, свое отношение к искусству, поэзии?

Какие языковые средства осуществляют связь между предложениями, между абзацами? Какова роль последнего абзаца? Благодаря чему он выполняет функцию завершения текста?

Объясните значения слов миф, фрагмент, венец?

Подберите синонимы к словам зыбкий, засиять, прелестный, лик.

Выпишите глаголы повелительного наклонения. Что достигается благодаря использованию этих глаголов в стихотворении «Сентябрь»?

Укажите односоставные предложения, определите их тип и роль в тексте.

Какова роль цитирования в тексте? Что делает цитаты из стихотворений Заболоцкого органической частью текста публицистического стиля? Какие особенности языка поэтических произведений можно проиллюстрировать примерами из цитат, включенных в статью?

Произведите разные виды разбора.

Объясните орфограммы и пунктограммы.

Подготовьтесь к выразительному чтению.

3). Прочитайте стихотворение Н. Заболоцкого «Портрет». Затем прочитайте и запишите отрывок из научной статьи.

Вспомним стихотворение Н. Заболоцкого «Портрет». Привлекает внимание то, как поэт, говоря о живописном искусстве, старательно избегает зрительных образов. Все, что можно увидеть, является в тексте через незримое: «Ее глаза – как два обмана». Характерно, что в цепи последовательных образов: «два тумана», «полуулыбка, полуплач», «два обмана, покрытых мглою неудач» - возможность зрительной реализации образов все время снижается, переходя в область предельной незрительности. Таким образом, динамика сравнения строится по принципу: от того, что является зрением («ее глаза»), к тому, что принципиально лежит за его пределами. Этим задается сам принцип поэтического воплощения живописи как порыва в сферу невозможного. Но при этом именно неопределенное и невозможное оказывается наиболее точным адекватом того, что зримо и статично по своей природе. Это не понижает, а повышает адекватность описания описываемому. Не случайно стихотворение завершается двумя динамическими, в отличие от заданной статики, и зрительно невоплотимыми (вернее, возвышающимися над определенностью любого конкретного искусства) образами:

Когда потемки наступают

И приближается гроза,

Со дна души моей мерцают

Ее прекрасные глаза.

«Потемки» еще указывают на конкретный признак освещения, «приближение грозы» - это не состояние, а переход к состоянию; глаза же, сияющие «со дна души», - сфера абсолютного метафоризма, в которой зримое – лишь символическое воплощение незримого. Таким образом, заданные всей эстетикой Заболоцкого конкретность и зримость превращаются в свою противоположность. (Ю. М. Лотман).

Докажите, что этот текст научного стиля.

Объясните значения слов адекватность, адекват, статика, реализация, метафоризм, эстетика?

Какай антоним к слову статика используется в тексте? Какова роль этого противопоставления? Какие еще антонимы используются в тексте?

С помощью каких языковых средств осуществляется связь между предложениями, абзацами?

Какие признаки текста – рассуждения можно увидеть в тексте?

Какова роль цитирования? Благодаря чему цитаты становятся органической частью текста?

Охарактеризуйте синтаксические особенности отрывка.

Составьте схемы двух сложных предложений.

Какова роль вводных конструкций.

В чем особенности склонений существительных зримое, незримое, невозможное, неопределенное, описываемое?

Объясните орфограммы и пунктограммы.

Подготовьтесь к выразительному чтению текста.

Произведите культуроведческое комментирование стихотворения Н.Заболоцкого «Портрет». Чем обогатилось, в чем углубилось ваше восприятие поэтического произведения после изучения статьи Ю. М. Лотмана? Напишите об этом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что работа с текстом (культуроведческим, искусствоведческим) формирует культуроведческую компетенцию учащихся, а это значит, что развивается память, умение работать со словарями, справочниками, формируется потребность обращаться к ним, чтобы постоянно пополнять свой духовный и культурный багаж.

При этом обеспечивается диалог не только ученика с текстом, но и текста с текстом, и это образует как бы единый, сложно устроенный текст – «пространство культуры».

Раздел 5.Общие цели уроков, направленных на формирование культуроведческой компетенции:

- Воспитывать бережное отношение к традициям русского народа, его культуре.- Пробудить в детях чувство принадлежности к своему народу, учить опираться на опыт старших поколений.

- Формировать готовность к самостоятельному освоению культурных ценностей.

Из вышеперечисленного видно, что воспитательные цели на таких уроках становятся не менее важными, чем образовательные.

Раздел 6. Особенности данных уроков состоят в следующем:

Содержание урока ориентировано на национальные ценности русского народа.

Подача фоновых культурологических сведений рассредоточена на протяжении всего урока.

Русский язык на уроке выступает в качестве ключа понимания отечественной культуры.

Немаловажное значение имеет создание определенной ауры урока, которая достигается соответствующим оформлением кабинета, параллельностью эмоционального воздействия музыки и изобразительного искусства, проникновенного слова учителя, специально подобранными культуроведческими текстами.

Главная роль на уроке отводится совместной деятельности учителя и учеников, в ходе которой личное восприятие каждого обогащается дополнительными ассоциациями, смыслами.

Сознание атмосферы тепла и доверия дает возможность обучающимся высказывать собственное мнение, озвучивать новые идеи. Эмоциональная атмосфера становится той основой, благодаря которой естественно возникает возможность перейти к необходимым усилиям на этапах восприятия и закрепления нового материала.

В конце урока обязательна рефлексивная деятельность учащихся, основное ее содержание – осмысление результатов работы, их общая и индивидуальная оценки. При завершении работы возможно пятиминутное письменное задание, которое помогает учащимся подытожить свои знания и дает учителю представление о восприятии темы школьниками.

Задания на дом целесообразно дифференцировать, дать возможность заинтересованным ученикам проявить свои творческие способности.

Побуждение к дальнейшему активно-творческому освоению культурного наследия нации происходит путем послеурочной творческой деятельности, подведения итогов творческих конкурсов, проведения выставок и т.д.

Раздел 7. Методы использования культуроведческого материала на уроках русского языка

Самым простым и экономным способом изучения культуроведческого материала является включение его в рассказ учителя. Учитель сам дает учащимся культуроведческие сведения, причем они могут как предшествовать основному изучаемому материалу, так и логически завершать урок. Возможно также вкрапление культуроведческих сведений в ткань урока, их рассредоточенная подача по мере необходимости пояснения того или иного языкового факта, явления.

Включение культуроведческого материала делает рассказ учителя более ярким, запоминающимся, активизирует учащихся, позволяет глубже освоить изучаемую тему, прикоснуться к народным истокам.

Эффективным способом использования культуроведческих сведений на уроке является работа с культуроведческими текстами. Главное здесь – умело отобрать тексты по объему, определить их культуроведческую и воспитательную ценность, доступность для понимания учащихся, грамотно организовать работу с ними, продумав систему заданий.

Работа с текстами может осуществлять и личностный подход к учащимся. Подобные уроки состоят из следующих этапов:

Целеполагание, когда ученики обсуждают тексты и задания с учителем, получают дополнительные инструкции по выбору и выполнению задания.

Планирование: учащиеся вникают в содержание и идею текста; размышляют над способом выполнения заданий; определяют потребность в справочной литературе, вырабатывают план действий.

Исследование (исследование текста, решение промежуточных проблем).

Дискуссия (устные отчеты о проделанной работе, уточнения, дополнения, формулирование выводов): ученики обсуждают, анализируют, добавляют, координируют свои наблюдения.

Итоговая творческая работа: здесь происходит обобщение материалов в устной или письменной форме, учащиеся размышляют о средствах выражения собственных мыслей и чувств и пишут сочинения-миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т. п. Учитель оценит не только результат, но и процесс работы каждого ученика.

Интересным методом использования культуроведческого материала на уроках русского языка являются сообщения учеников, выступающих в роли «историка», «архитектора», «экскурсовода», «искусствоведа», «репортера» и т.д. С помощью выступлений учащихся учитель решает важную задачу урока – накопление фоновых знаний, которыми ученики будут оперировать в ходе урока и в процессе выполнения возможной творческой работы. Давая задания учащимся, учитель указывает литературу, помогает в составлении плана будущего выступления. Подготовленное сообщение учитель обсуждает с учеником и дает указания по содержанию и форме изложения культуроведческого материала. Учащийся выступает на уроке лишь после тщательной отработки текста сообщения.

Невозможно обойтись без культуроведческих сведений на некоторых уроках развития речи (описание памятника, сочинение по картине, подготовка к публичному выступлению и т.д.). При выполнении данного вида работ предполагается, что ученик должен опираться на свои фоновые знания, которых зачастую просто нет, либо они отрывочные и далеко не полные. Уроки, в ходе которых мы работаем над тем или иным культурным явлением, должны восстановить и накопить этот вид знаний.

Таким образом, мы выделяем основные способы создания культуроведческого фона на уроке:

Сообщение учителя.

Комментарии по ходу урока.

Подготовленные выступления учащихся.

Работа с культуроведческим материалом.

Использование средств наглядности.

Становится очевидным тот факт, что наша культура, прошлое и настоящее для детей не пустой звук, им нужны знания о культуре и языке. Это означает, что нам есть,над чем работать, что передавать детям. Ведь именно любовь «к родному пепелищу, любовь к отеческим гробам», о которой писал А.С.Пушкин, делает человека Личностью, а нацию – народом, духовно здоровым и непобедимым.

Раздел 8. Модели уроков культуроведческого характерамогут быть самыми различными в зависимости от дидактических задач, которые определяются прежде всего от целевого назначения и типа урока.

На уроках изучения нового материала культуроведческий материал может помочь на этапе чувственного познания, связанного с ощущением, восприятием и представлением. Я уже приводила пример привлечения произведений хохломской росписи на уроке изучения темы «Одна и две Н в именах прилагательных». Здесь работает эмоциональная память учащихся.

На уроках закрепления знаний, умений и навыков я обязательно ввожу работу с культуроведческими и прецедентными текстами, ведь с дидактической точки зрения такие уроки должны научить учащихся использовать полученные знания в нестандартных условиях самостоятельного, свободного письма. Но на этом этапе чаще всего мы работаем над такими текстами фронтально, постепенно наращивая трудности в работе учащихся.

Как я уже говорила, на уроках повторения и обобщения материала культуроведческий материал может вводиться в большом объеме. Это может быть и комплексная работа с текстом в группах сменного состава, творческие задания, защита исследовательских проектов, работа со словарями, справочниками и т. д. Формы таких уроков могут быть самыми различными: уроки-исследования, семинары, практикумы, деловые игры и т. п., которые способствуют и осуществлению личностного подхода, без которого невозможен, на мой взгляд, современный образовательный процесс.

Подобные уроки создают условия для проявления индивидуальных читательских, исследовательских и творческих способностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересов школьников.

В своих классах я проводила, например, урок-мастерскую творческого письма «Красота» (5 класс, «Фонетика»), урок-экскурсию «Карта Челябинской области» (6 класс, «Лексика»), урок-исследование «Язык произведений Бажова» (7 класс, «Причастие»).

На уроках развития речи культуроведческий материал создает атмосферу сотворчества учителя и ученика, ученика и художника, ученика и автора произведения. Цели этих уроков дают богатую почву для привлечения так называемых артефактов. В качестве примеров я могу привести урок на тему «Язык картин А. А. Пластова и уральских художников», «Описание памятников культуры» (на примере описания памятников культуры Пластовского района).

Ввожу культуроведческий материал и во внеклассные мероприятия. В этом году был проведен классный час «Поговорим о сквернословии», родительское собрание «Культура и воспитание».

Раздел 9. Анализ эффективности введения культуроведческого аспекта в преподавание русского языка

Для анализа эффективности введения культуроведческого аспекта в преподавание русского языка я взяла состояние обученности учащихся 7 «А» класса МОУ СОШ №2. В этом классе я работаю третий год и систематически ввожу на уроках русского языка культуроведческий материал.

При анализе эффективности введения культуроведческого аспекта в преподавание русского языка следует учитывать совершенствование следующих структурных важнейших компонентов языковой способности: 

1) общего компонента:

а) логического мышления - владения логико-языковыми операциями,

б) образного мышления - умения сопоставлять словесные, живописные, музыкальные образы, находить цветовые, графические эквиваленты и символическое изображение изучаемых языковых явлений; 

2) специального языкового компонента (восприимчивости к семантике языковых единиц всех уровней, лексическим и грамматическим значениям, осмысления языковой теории);

3) специального речевого /творческого/ компонента (способности к звуковому воображению, словотворчеству, владения умением построения связных лингвистических высказываний, умением строить художественный текст, насыщенный тропами, фигурами речи, владения средствами интонационной выразительности устной речи, владения средствами эмоциональной выразительности письменной речи).

Динамика развития компонентов языковой способности:

Таким образом, опыт работы по данной теме дает положительные результаты. Целенаправленное использование названных методов и приемов работы позволило активизировать обучение школьников, привить интерес к урокам русского языка, повысить культурный и языковой уровень развития учащихся. Ученики 7»А» класса неоднократно занимали призовые места во всероссийской олимпиаде по русскому языку «Русский медвежонок» - языкознание для всех». Это Гриненко Юлия(96 % выполнения заданий, 2008 г.; 92 %, 2009 г.), Цыбульская Яна(98 %, 2008 г., 79 %, 2009 г.), Нецветаева Вероника(79 %, 2009 г.). Знания и умения, полученные на уроках, успешно реализуются во внеклассной работе: дети участвуют в конкурсе «Серебряное перышко», творческих работах разных уровней, в олимпиадах, где показывают стабильные результаты.

Введение культуроведческого аспекта в преподавание русского языка позволило наблюдать стабильно высокое качество знаний учащихся: 87%.

Относятся к предмету с интересом: 89%. Абсолютная успеваемость в классах, где я работаю, 100 %. Средний балл моих учеников в ЕГЭ – 52,9 (2009 г.).

Приготовлено сообщений: более 20.

Количество электронных презентаций с обобщением изучаемой темы: 7 – немного, но это начало.

Динамика творческой активности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в результате проведенной работы были намечены пути и методы,

обращение к которым позволяет объединить в преподавании язык и культуру - а именно лингвокультурные, этимологические пояснения в виде социолингвистических справок и комментариев к предлагаемым учащимся для анализа текстам, по-новому проводимая словарная работа и работа со словарями, обращение к регионально и личностно значимым языковым фактам.

Это позволяет:

1)формировать культуроведческую компетенцию школьников;

2)развивать языковую личность обучаемого;

3)осуществлять интеграцию в преподавании школьных дисциплин;

4)реализовать на практике культурологический подход к преподаванию русского языка.

Список литературы

Закон Российской Федерации «Об образовании».

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.

Федеральный компонент Государственного Стандарта Образования.

Областной базисный учебный план (2004 г.).

Методическое письмо «О преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях Челябинской области в 2009 – 2010 учебном году».

Аксенова Г.Н. Культурологический потенциал учебного процесса. – Волгоград,2003.

Андреева Г.М. Психология социального познания. – М.,2000.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.1979.

Быстрова Е.А. «Культуроведческая функция русского языка в системе его преподавания»//Обучение русскому языку в школе. - М.: Дрофа, 2004.

Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: 1984.

Доманский В.А. Литература и культура: Культуроведческий подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. – М.,2002.

Журавлёв В. К. Экология русского языка и культуры; в кн.: "Русский язык: история и современное состояние. М. 1991.

Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М.,1994.

Мид М. Культура и мир детства. - М, 2004.

Морковкин В. В., Морковкина А. В. Русские агнонимы (слова, которых мы не знаем). – М., 1997.

Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9 классах как средство постижения учащимися национальной культуры. – М.,2005.

Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика. – 2004. - №1.

Солоухин В. В. Камешки на ладони. – М., 1977.

Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. – М., 1997.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/134002-kulturovedcheskij-aspekt-v-prepodavanii-russk