- Курс-практикум «Педагогический драйв: от выгорания к горению»
- «Формирование основ финансовой грамотности дошкольников в соответствии с ФГОС ДО»
- «Патриотическое воспитание в детском саду»
- «Федеральная образовательная программа начального общего образования»
- «Труд (технология): специфика предмета в условиях реализации ФГОС НОО»
- «ФАООП УО, ФАОП НОО и ФАОП ООО для обучающихся с ОВЗ: специфика организации образовательного процесса по ФГОС»
- «Теоретические и практические аспекты работы с детьми с расстройствами аутистического спектра»
- «Использование системы альтернативной и дополнительной коммуникации в работе с детьми с ОВЗ»
- Курс-практикум «Профессиональная устойчивость и энергия педагога»
- Курс-практикум «Цифровой арсенал учителя»
- Курс-практикум «Мастерская вовлечения: геймификация и инновации в обучении»
- «Обеспечение безопасности экскурсионного обслуживания»
Свидетельство о регистрации
СМИ: ЭЛ № ФС 77-58841
от 28.07.2014
- Бесплатное свидетельство – подтверждайте авторство без лишних затрат.
- Доверие профессионалов – нас выбирают тысячи педагогов и экспертов.
- Подходит для аттестации – дополнительные баллы и документальное подтверждение вашей работы.
в СМИ
профессиональную
деятельность
Статья на тему «Активизация процесса обучения как одна из ведущих тенденций современного урока»
1239
0
Активизация процесса обучения как одна из ведущих тенденций современного урока.
На сегодняшний день в педагогической литературе, [ 3,4,7,11 ] а также в периодических изданиях прослеживаются следующие возможности и тенденции современного урока:
идея субъектности (идея авторской позиции ребёнка);
идея мотивированности обучения;
идея активизации обучения;
реализация индивидуально-личностного подхода;
идея рефлесивности обучения.
Кроме того, что активизация процесса обучения является одной из выше перечисленных тенденций, она в той или иной мере прослеживается в процессе реализации каждой из идёй современного урока.
Рассмотрим подробнее особенности реализации каждой названной идеи.
Идея субъектности.
Ермолаева М.Г. выделяет следующие условия реализации идеи субъектности:
*персональность (учителю необходимо стараться называть каждого учащегося по имени во время урока)
*преобладание употребления личного местоимения «мы»;
* доминирующая модальность урока: долженствование минимизировано, присутствие модальности предложения или приглашения;
* ценностно-смысловое равенство учителя и учащегося. [ 4 ]
Все это свидетельствует о необходимости активной позиции ученика на уроке.
В свою очередь Трубайчук Л.В.заявляет, что одним из условий становления учащихся субъектом учебной деятельности является егосотрудничество с партнерами по классу, именно это рождает инициативу ребенка в учебных действиях. Различные формы сотрудничества являются активными методами обучения.[ 33 ]
Идея мотивированности обучения.
Рассмотрим, какие социальные потребности есть у учащихся, и в частности у учащихся начальной школы, на примере иерархии человеческих потребностей по А. Маслоу.
1. Потребность в самоактуализации: стремление к реализации своих способностей и развитию собственных способностей.
2. Эстетические потребности: стремление к гармонии, симметрии, порядку, красоте.
3. Познавательные потребности: стремление много знать, познавать, исследовать.
4. Потребности уважения, стремление к компетентности, достижению успехов, одобрению, признанию, авторитету.
5. Потребности в принадлежности и любви: стремление принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими. Таким образом, мы пришли к выводу: в целях формирования и развития учебной мотивации необходимо создавать учащимся условия, при которых их учебная деятельность будет опираться на следующие позиции:
— быть принятым, признанным;
— принадлежать к общности, к коллективу;
— самостоятельно достигать успеха, признания;
— самореализацию своего «Я»;
— видеть в учителе друга, союзника и помощника [ 9 ]
Всё это возможно также только при активной позиции учащегося, при его непосредственном неформальном участии в учебном процессе.
Задача учителя в процессе обучения от внешнего стимулирования перейти к увеличению внутренних мотивов.
Идея активизации обучения.
Идея активизации обучения реализуется в применении различных приёмов активизации. Сами приёмы будут рассмотрены подробно ниже.
Активность учащихся реализуется через самостоятельность выбора целей, содержания и способов действия; а также через уменьшение реактивной активности и увеличение инициативной активности (групповая и парная формы работы).
М.Г.Ермолаева даёт следующую классификацию приёмов активизации:
Таблица №1.
Разнообразие приёмов активизации.
Безусловно-активизирующие | Внешние (реальные действия) | Внутренние (смыслообразующие) |
*смена видов деятельности; *движение учащихся, создание контраста ощущений; *меридиан активности аудитории (там, где стоит учитель, больше активности); *необычность и неожиданность; | *наглядность; *использование технических средств обучения; *игра (на уровне долженствования); *игра «маленький учитель»; *стратегия соревновательности (игры без проигравших); *эмоциональное состояние учителя; *идея поощрения; *работа в парах и группах; *дополнение рассказчика или отвечающего; | *игра (как приглашение- идея добровольности); *проблемные ситуации и вопросы; *творческие задания; *выставка или презентация работы; *самооценка; *обращение к личному опыту учащихся; *умение парадоксально выстроить учебный материал; |
Реализация индивидуально-личностного подхода.
Нельзя не согласится с мнением З.В. Кураченко, которая выделяет следующие положения личностно-ориентированного подхода:
*Учебный процесс строится таким образом, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, радости познания, развития его индивидуальности.
*Учитель создает максимально благоприятные условия для того, чтобы обеспечить наиболее полное развитие способностей каждого ученика, создание непринужденной обстановки на уроке, в которой дети свободно высказываются, принимают активное участие в обсуждении того или иного вопроса и в случае неправильного ответа получают от учителя помощь.
*Формирование знаний, умений и навыков — не цель, а средство полноценного развития личности.
*Личностная позиция учителя исходит из интересов ребенка, перспектив его дальнейшего развития. Для этого включены задания поискового характера, творческого, процесс выполнения которых может быть связан с догадкой, опытом ребенка, ранее усвоенными знаниями. [ 18 ]
Идея рефлексивности обучения.
Именно рефлексия способствует развитию личности ребенка. «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя...» [3, с. 45].
Пусковым механизмом учебной деятельности учащихся является рефлексия, которая позволяет школьникам, с одной стороны, обнаружить и установить границы своего незнания, а с другой — учит раздвигать границы своих возможностей в области мышления и деятельности, тем самым изменять себя. Рефлексия помогает младшему школьнику обнаружить дефицит знаний, что ведет к постановке учебной задачи, так как освоенный способ решения большого круга задач уже не действует.
Именно рефлексия помогает субъекту учебной деятельности эффективно формировать желание и умение учиться, обнаруживать «белое пятно» в своих знаниях, что и способствует его изменению в процессе обучения. Рефлексия младшего школьника, будучи органической составной частью его умственного и психического развития, связана со всей многогранной деятельностью личности и является своеобразным показателем его активности как субъекта учебной деятельности.
[ 33 ]Осуществить рефлексию учащийся также может только находясь в активной позиции.
Классификация активных форм обучения.
Харламов И.Ф. даёт следующее определение формы организации обучения, «Форма обучения (от лат. Forma – наружный вид, внешне очертание) как дидактическая категория обозначаетвнешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления». [ 39, c.239]
Он же говорит о том, что будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Все это говорит о том, что без глубокого осмысления понятия методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий. [39, с.239-240 ]
В настоящее время основной формой организации обучения является урок (классно-урочная система обучения). Урок имеет следующую макроструктуру: блок-схема №1. Нас же интересуют активные формы уроков, их виды представлены в классификации Шукейло В.А. и Деменевой Н.Н., приведённой ниже. На наш взгляд любая активная форма организации обучения может иметь следующие макроструктуры и несомненно, что никакая активная форма урока не может быть таковой без какого-либо активного компонента: активных форм организации познавательной деятельности, активных методов и приёмов (блок - схема №2). Однако даже традиционный урок может быть активным сам по себе, если в его структуре присутствуют какие либо активные компоненты (блок-схема №3).
Далее рассмотрим каждый заявленный нами активный компонент представленной макроструктуры урока: активные формы уроков, активные формы организации познавательной деятельности, активные методы и приёмы, а также способы активизации познавательной деятельности.
Активные формы уроков различные авторы определяют по-разному. Мы рассмотрим классификации данные В.А.Шукейло и Н.Н. Деменевой.
К примеру, В.А. Шукейло обозначила данные формы уроков, как «нетрадиционные типы уроков» и перечислила их виды.Она отмечает, что данные виды уроков способствуют повышению уровня самостоятельности и творческой активности учащихся. [ 37 ]
Н.Н.Деменева все описанные в методической литературе активные формы уроков называет «сюжетными» и условно разделяет их на две большие группы с учётом специфики их построения и особенностей сюжетных линий:сюжетно-игровые и сюжетно-тематические.[ 12 ] Их различие она видит в следующем.
При конструировании сюжетно-игровых уроков сюжет используется для того, чтобы придать занятию игровой характер, сделать задания более интересными
и занимательными. Включенные в сюжет ситуации являются вымышленными, условными, не содержат реальных сведений, все события носят воображаемый, сказочный характер. Ученики погружаются в атмосферу фантазии, выдумки, творчества, но при этом не получают новых знаний из областей, не связанных с математикой. Сюжетно-игровые уроки направлены в первую очередь на формирование у младших школьников интереса к предмету, развитие их творческого воображения. Они особенно важны для учащихся в качестве средства постепенного, эволюционного перехода от игровой деятельности к учебной. Развивающий эффект сюжетных уроков обусловлен значимостью игры, достаточно широко обоснованной в педагогической литературе.
Для разработки сюжетно-тематических уроков берутся темы из повседневной жизни детей, социальной сферы, различных областей науки, техники, искусства и т.д. Сюжет в этом случае имеет не игровую, а познавательную направленность, что не исключает применения игровых элементов. Включенные в урок ситуации носят реалистический характер, сообщаемые сведения не выдуманы, а взяты из жизни, справочной литературы. Сюжетно-тематические уроки способствуют связи обучения с жизнью.
Разновидности сюжетных уроков, представленные Деменевой Н.Н. и Шукейло В.А. представлены в таблице №2.
Таблица №2.
Активные формы уроков.
Форма урока | Значение | Особенности и условия организации. |
Урок-сказка. | Сказки – верные спутники детей в обучении русскому языку. Они учат детей добру, учат общаться, радоваться и огорчаться, сопереживать, разбираться в мотивах поступков героев, а также понимать слово и выражать свои чувства. [37, с.70-71] | За основу берется сюжет любой известной школьникам сказки (народной или литературной), мультфильма или кинофильма. По ходу урока воспроизводятся фрагменты сказочного повествования, и в этот процесс включается выполнение заданий по теме. Желательно, чтобы сказку дети прочитали заранее дома или на уроке чтения. В этом случае учитель сможет задавать вопросы, связанные с текстом сказки, привлекать учеников к краткому пересказу его отдельных частей. В результате развивается речь школьников, реализуются межпредметные связи. Как правило, берутся лишь отдельные фрагменты сказок, детали, сюжетные ходы (этапы путешествия сказочного героя, его встречи с различными персонажами). Герои сказок используются с учетом их характеров и особенностей взаимоотношений друг с другом, но они действуют в новых, придуманных педагогом обстоятельствах, лишь частично взаимосвязанных с сюжетом сказки. Сюжет не сохраняется в оригинальном виде, а преобразуется с учетом целей и содержания урока. Может использоваться и сказочный сюжет, полностью придуманный учителем. В этом случае урок обычно принимает форму воображаемого, фантастического путешествия. [12 ] |
Урок-путешествие. | Это наиболее распространенная форма сюжетных уроков, которая включает отдельные признаки описанных выше разновидностей. Если путешествие осуществляется сказочным персонажем, то такой урок имеет общие черты с уроком-сказкой. Учащимся предлагается помочь герою достичь какой-либо цели, преодолеть препятствия, встречающиеся на пути к ней. Если «путешественниками» становятся сами школьники, то урок может включать элементы урока-игры. Особенности урока-«путешествия» определяются: а) видом транспорта, различными средствами передвижения для воображаемого путешествия (на корабле можно отправиться в плавание, на ракете — в космос); б) конечной игровой целью (выручить из беды сказочного героя, добраться до какого-либо пункта, открыть какую-то тайну); в) маршрутом (в ходе морского путешествия делаются остановки на островах, а космического — на планетах); г) спецификой содержания сюжетной линии. Композиция урока чаще всего бывает связана с этапами путешествия, а также пунктами, в которых делаются остановки и выполняются соответствующие задания. В качестве игровой атрибутики используются изображения транспортных средств и карты путешествия. На карте с помощью условных символов или рисунков обозначаются этапы урока, обусловленные маршрутом, логикой подачи материала, характером предлагаемых школьникам упражнений. Вместо карты может быть использовано наглядное или словесное представление промежуточных пунктов, этапов пути, конечной цели, новых персонажей по ходу развертывания сюжета. | |
Урок-деловая игра. | Деловая игра позволяет знакомый материал преподнести по-новому. Она воспитывает у учащихся чувство ответственности каждого из них за общее дело [37, с.119] | Класс делится на микрогруппы по 4-5 человек в каждой. В помощь учителю (ведущему эксперту) выбираются консультанты и ассистенты, которые помогают ему организовать работу групп. Консультанты также контролируют качество выполнения заданий. Последовательность работы: учитель ставит перед детьми задачу, затем идёт работа в группах, обсуждаются результаты (одна из групп рассказывает, остальные дополняют ответ) и делается вывод, работа заканчивается заключением эксперта – учителя. [37, с.119] |
Урок-семинар. | Проводится с целью обобщения, систематизации и углубления знаний, учащихся по теме. Такой урок способствует развитию творческих и познавательных способностей учащихся, развитию монологической речи, вызывает особый интерес к изучаемому материалу. Дети с удовольствием рассказывают и показывают книги, которые им удалось прочитать к уроку, ставят сценки, связанные с темой и вопросом, которые они раскрывают, даже пишут сказки и стихи. Уроки проходят живо, эмоционально. Конечно, роль учителя в проведении таких уроков, а особенно в подготовке к ним, огромна. [ 37, с.132 ] | К такому уроку дети готовятся заранее, получают вопросы, изучают литературу, стремятся найти новый дополнительный интересный материал Учитель руководит подготовкой учащихся к уроку-семинару в группах, оказывает необходимую помощь в творческом решении той или .иной задачи, предлагает нужную им литературу, дает поисковые задачи, учит сопоставлять языковые явления и работать со справочной литературой. На уроке группа после обсуждения выделяет выступающего по теме, учащиеся остальных групп задают вопросы, анализируют и дополняют услышанное. [ 37, с.132 ] |
Урок-практикум. | Основная цель: обобщить и систематизировать материал по теме, закрепить изученный материал, а также воспитывать волевые качества у учащихся, умение их выступать перед классом, правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. [37, c.142 ] | Работа проходит в группах. [ 37, с.142 ] |
Урок-зачёт. | Подобный урок проводится для проверки усвоения детьми теоретических знаний и практических навыков, а также для систематизации и обобщения знаний учащихся. Полезность такого урока заключается и в том, что они помогают учащимся поверить в свои силы, в свои возможности, а так как работа проходит в группе, то повышается личная ответственность каждого ученика за результат учебы. Положительным в этой работе является то, что каждый ученик проговаривает теоретический материал и при этом получает отметку. [ 37, с.149 ] | Урок-зачет проводится в конце изучения темы или ряда тем. До изучения темы учитель предусматривает проведение зачета, планирует теоретические и практические вопросы, продумывает их последовательность, определяет задачи каждого вида работы так, чтобы была ясна картина усвоения темы каждым учеником класса. Класс делится на группы. Задания заранее помещаются в уголке русского языка. Дети готовятся в группе отвечать по опоре, которая составляется в период изучения темы. Группа работает так, чтобы не мешать друг другу. Учитель помогает в случае необходимости. Составляется лист учёта знаний учащихся группы. Учащиеся по очереди отвечают сначала на первый вопрос, ставят отметки, затем отвечают на второй, третий и все остальные вопросы. [ 37, с.149 -150 ] |
Урок-праздник. (КВН, Клуб Знатоков). | Этот урок даёт возможность в интересной форме углубить ранее изученный материал. [37, с.151-152] | Игра проводится по типу игры для взрослых. Только очень важно, чтобы работала не одна группа Знатоков, а весь класс, все группы. Столы ставятся по кругу в зависимости от количества групп: в центре — главный. На главном столе лежат конверты с вопросами и волчок со стрелкой. Команда, начинающая работу за главным столом, выбирается по желанию, она уступает место, если другая команда дает ответ раньше времени. Победные очки получают все команды, давшие правильные ответы в течение минуты. Время регулирует «хранитель времени» при помощи секундомера или песочных часов. Последовательность работы: стрелка волчка указывает на конверт, который вскрывается, вопрос зачитывается, и в течение минуты вся команда думает. Учитель со своими помощниками проверяет ответы всех команд. По истечении минуты команда, сидящая за главным столом, дает ответ вслух. Все остальные команды, давшие верный ответ, получают по баллу. На экране соревнования учитель отражает результаты работы команд. Сложность в проведении урока-праздника заключается в том, что учитель должен видеть все команды и знать их ответы, а также подготовить интересные, сложные, необычной формы вопросы. [ 37, с.151 ] |
Урок-игра. | Проведение подобного урока способствует созданию проблемных ситуаций и организации поисковой деятельности младших школьников. В 1989 году в издательстве «Русский язык» вышла книга П.М.Баева «Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ». Автор даёт основное понятие игры как средства обучения и делает такие выводы: 1) игра - эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся; 2) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки; 3) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету; 4) игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников; 5) в составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся. [5 ] | Такой урок может быть проведён в форме ролевой игры. Например, дети выполняют роли различных зверей и птиц — учеников лесной школы. Создать атмосферу игры помогают элементы костюмов или специальные символы (рисунки, буквенные обозначения и т. п.). Задания предлагаются с учетом ролей. Соответствующим образом подбираются тексты, индивидуальный дидактический материал. Урок-игра может быть построен и как совокупность, комплекс дидактических игр, объединенных общей темой или каким-либо героем, которому школьники оказывают помощь или взаимодействуют с ним. Чаще всего применяются изображения героев, которые прикрепляются к доске или рисуются на ней. Если берётся герой известной сказки, то желательно учитывать его особенности, заданные художественным произведением. При выборе игрового персонажа нужно в первую очередь учитывать наиболее яркие черты его характера (добрый или злой, смелый или трусливый и т. п.) и функциональную направленность его действий (удачное или неудачное, правильное или ошибочное выполнение заданий; оказание помощи детям или создание каких-либо препятствий). Многие учителя широко применяют прием условного взаимодействия учащихся с постоянно действующими героями, которые определяют специфику учебного материала, либо являются носителями определенных функций. Допустим, Незнайка неверно выполняет задания, а дети ищут его ошибки, что формирует у них способности к самоконтролю. Робот умеет действовать только по заданным алгоритмам, поэтому ученики составляют алгоритм для него в виде памяток, тем самым, обобщая способы действий. Это способствует созданию проблемных ситуаций и организации поисковой деятельности младших школьников. Деменева Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно, на мой взгляд, соблюдение следующих условий: 1) соответствие игры учебно - воспитательным целям урока; 2) доступность для учащихся данного возраста; 3) умеренность в использовании игр на уроках. Кроме того, в рамках темы я бы выделила такие виды уроков: 1) ролевые игры на уроке (инсценирование); 2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий(урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие, урок - КВН) ; 3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.); 4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, [ 37 ] |
Урок –конкурс (соревнование). | Моделью проведения таких уроков часто служат телевизионные игры-конкурсы: «Поле чудес», «Что? Где? Когда?» или в виде состязаний, посвященных общей теме: «Летние олимпийские игры», «Будущие защитники Отечества» и др. Урок организуется как соревнование между командами (рядами или микрогруппами) или в форме индивидуального первенства. Победители выявляются на каждом этапе или в конце урока. [ 12 ] | |
Урок-экскурсия. | С их помощью учащиеся обогащают свои представления об окружающем мире, получают новые знания о правилах поведения в общественных местах, различных профессиях, природе, жизни людей, родном городе или селе. | По своему построению урок в форме воображаемой экскурсии имеет много общего с уроком-«путешествием». Но его канву составляют реалистические ситуации, а не выдуманные события приключенческого характера. Сюжеты уроков-«экскурсий» могут быть связаны с событиями повседневной жизни детей; обстановкой, которая их окружает в школе и вне ее (сюжеты «Почта», «Метро», «Ферма», «Музей», «Театр»); природными объектами (сюжеты «Лес», «Река»), Местом условной экскурсии могут быть другие города и страны. В этом случае в урок включаются сведения исторического, географического, культурологического характера. [ 12 ] |
Урок-познание. | Подобные уроки направлены на расширение кругозора детей, организацию процесса познания школьников в различных сферах (наука, техника, искусство, жизнь и творчество знаменитых людей и др.). | Обычно такой урок проводят в 3—4-х классах, когда учащиеся уже приобрели определенный опыт познавательной деятельности. [ 12 ] |
[12,36, 37 ]
Важным в проведении подобных уроков следует считать выбор оснований для выбора идеи и темы сюжета. Перечень возможных оснований предлагает Деменева Н.Н.:
1) Прочитанные учащимися художественные произведения, просмотренные мультфильмы или кинофильмы.
2) Программный материал, темы уроков по другим учебным предметам.
3) Календарные и народные праздники, юбилейные и памятные даты, события в жизни страны.
4) События в жизни класса или школы (экскурсии, коллективные творческие дела, внеклассные занятия, посещение театра, музея и т. п.) или в повседневной внешкольной жизни детей
5) Внешкольные увлечения детей, их хобби, интерес к определенным темам, которые не изучаются в начальной школе
6) Особенности изучаемого материала. [ 12 ]
Активные формы организации познавательной деятельности.
В дидактике принята следующая классификация форм организации познавательной деятельности: индивидуальная, групповая, коллективная, фронтальная.
В данном случае каждая из данных форм является проявлением различных форм учебного сотрудничества: учитель –ученик, ученик-ученик.
В психологии принята следующая возрастная периодизация форм сотрудничества ребёнка со взрослым – таблица № 3.
Таблица № 3.
Возрастная периодизация форм сотрудничества ребёнка со взрослым.
Возрастной период | Ведущая деятельность | Содержание деятельности | Форма сотрудничества | Основные психич. новообразования | Вклад каждого возраста в учебную деятельность |
Младенчество | Непосредственно-эмоциональное общение | Единение с другим человеком как источником любви, понимания, принятия | Непосредственно-эмоциональное общение с любящим взрослым | Базисное доверие к людям и к себе, потребность в общении | Доверие к учителю, потребность в установлении отношений с ним |
Раннее детство | Предметно-манипулятивная деятельность | Способы использования орудий труда, предметов и различных знаков | Имитация действий взрослого | Различные умения, способность к имитации | Способность и склонность подражать действиям учителя |
Дошкольное детство | Игра | Смысл и нормы человеческих отношений | Совместное построение игрового замысла и его реализация | Воображение, способность к согласованным действиям с другими людьми | Готовность к учебной дискуссии и совместному решению задач, требующему согласования разных точек зрения |
Младший школьник | Учебная деятельность | Система научных понятий, общие способы мышления и действия | Рефлексия(знания о границе своего знания), умение учить себя с помощью взрослого | Юношеское умение учить себя самостоятельно. |
Нельзя не согласиться с Н.Н. Светловской, которая отмечает, что на уроке есть место всем формам сотрудничества детей со взрослым. Более того, ни одна из детских форм сотрудничества не должна умирать на протяжении всей человеческой жизни, и учитель лишь в том случае сможет развить ребёнка, если налаживает с детьми все формы сотрудничества. [ 29, с.34- 38 ]
Рассмотрим возможности каждой из этих форм в плане повышения активности учащихся.
Групповая форма работы.
Л.В.Трубайчук даёт следующее определение групповой форме работы:
это работа в виде «малых» групп, которые объединяют нескольких школьников таким образом, что в совместной деятельности они выступают как единое целое.
Такая группа по её мнению должна быть достаточно большой, чтобы обеспечить необходимое разнообразие мнений и действий, а с другой — достаточно малой, чтобы все ее участники получили бы удовлетворение от активного участия в работе. Причём, залогом успешного использования групповой формы работы может стать жесткий регламент времени, особая четкость и внятность операционных команд, отдаваемых преподавателем.
Группы учащихся могут различаться по:
— типу работы, т.е. одна группа проектирует, другая проводит исследование, третья решает проблему;
— теме работы;
— уровню сложности задания с учетом развития учащихся. [ 33 ]
Гончарик Л.В. прелагает выстраивать групповую работу по принципу организационно- деятельностной игры. Тогда данная форма работы несёт на себе следующую нагрузку (условия проведения групповой формы работы)
1.Налаживание отношений (ученик — ученик, ученик — педагог):
включение в группы «отверженных» детей; устранение барьера между учащимися и педагогом, который мешает деловому общению ученик — педагог.
Для этого необходимо провести диагностику для изучения познавательных мотивов учащихся и характера взаимоотношений между учащимися. Такая диагностика позволяет сразу определить учащихся, которые попадут в разряд «отверженных». Налаживание взаимоотношений между учащимися осуществляется через образец налаживания взаимоотношения ученик — педагог. Для этого на переменах учитель организовывает игры, танцы и предлагает приглашать друг друга. Так формируются положительные отношения как между учащимися, так и между учащимися и педагогом. Когда отношения более или менее налажены, для их закрепления учитель моделирует ситуацию успеха, т.е. проектирует урок, когда учащиеся успешно справляются с заданием, работая в группах. Такая работа положительно влияет на формирование дружного коллектива учащихся.
2. Организация осознания учащимися основных характеристик группового взаимодействия: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы.
Как было сказано выше. работа в группах предполагает общий результат. Это невозможно сделать без согласования как результата работы, так и способа его достижения. Учитель предлагает учащимся выполнить работу, которую нельзя сделать, не согласовав действия.
3. Организация группового взаимодействия по типу простой коммуникации: осознание учащимися норм простой коммуникации.
Учебное взаимодействие по типу сложной коммуникации предполагает взаимодействие учащихся в соответствии с позиционными ролями, но для
такого взаимодействия необходимо развитое мышление, понимание своей роли и осознанное действие в соответствии с ролью. Осуществление подобного взаимодействия на начальном этапе — задача, непосильная для учащихся, поэтому вначале организуется взаимодействие по типу простой коммуникации. Это значит, что ученики пытаются понять высказывания друг друга.
Только соблюдение данных условий организация групповой работы:
*создает комфортные условия для общения учащихся;
* позволяет строить субъектные отношения между учащимися, а также между учащимися и педагогом, что активизирует обратную связь;
*способствует развитию способности самостоятельно (в группах) решать сложные задания, вплоть до построения новых знаний, повышению уровня самооценки, а значит, самореализации своего «Я». [ 9 ]
Большая работа по методике использования групповой формы работы проведена
И.Г. Ефимовой, заведующей кафедрой начального обучения гимназии №2, города Новосибирска. Она выделяет следующие элементы технологического процесса групповой работы:
*постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
*раздача дидактического материала;
*планирование работы в группе;
*индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;
*обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
*сообщение о результатах работы группы;
*общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.
Преимуществом данной работы на наш взгляд являются выработанные ей же общие правила и противопоказания организации групповой работы.
Общие правила организации групповой работы :
1. Необходимо обучать детей новой форме сотрудничества: как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих "ритуалов" взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.
2. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: "Ты согласен?", "Не возражаешь?", "Почему ты так думаешь?"...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Причем, следует отмечать ошибки детей в общении друг с другом.
3 Соединять детей в группы следует с учетом их личных склонностей и особенностями умственного развития каждого учащегося.
4. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. 6. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.
7. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:
Основные противопоказания.
1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
2. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока".
3. Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).
4. Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.
5. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен "шумомер"-звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.
6. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).
Следует отметить, что данные правила применимы ко всем формам организации познавательной деятельности. (1сентября 2004,№4)
Следует отметить, что индивидуальная и фронтальная формы организации обучения могут быть активными только под воздействием активных методов и приёмов или под воздействием средств актуализации познавательной деятельности. Групповая форма работы в любом виде является активной формой организации познавательной деятельности сама по себе.
Активные методы и приемы обучения.
В процессе изучения педагогической, методической и психологической литературы, а также публикаций в периодических журналах (журнал «Педагогическое обозрение», журнал «Начальная школа», газета «1сентября», газета «Учительская газета») были выделены рассмотренные там активные методы и приёмы, которые возможно применить при обучении русскому языку и для удобства эти методы и приёмы были систематизированы в таблицу №4. [ 3, 10, 17, 22 ]
Напротив каждого метода и приёма указана возможная форма организации познавательной деятельности (ФОПД), во время которой возможно применение того или иного метода или приёма с точки зрения автора.
Фронтальная работа – ФФР
Групповая работа – ГФР
Парная работа – ПФР
Индивидуальная работа - ИФР
Таблица №4.
Активные методы и приёмы обучения.
Методы и приёмы. | Методические особенности приёма или метода. | ФОПД |
1.Кооперативное обучение (метод) [ 13 ] | Это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Элементы кооперативного обучения: положительная взаимозависимость, личная ответственность за происходящее в группе, развитие навыков учебного сотрудничества. Технологический процесс групповой работы складывается из следующихэлементов: -постановка познавательной задачи (проблемной ситуации); -раздача дидактического материала; -планирование работы в группе; -индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов; -обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения); -сообщение о результатах работы группы; -общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке, в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. В 3-4 классе чаще делить класс на группы по четыре человека. Лучше всего поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью - Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например, следующие: чтец читает вслух; секретарь - записывает что-то от лица группы; докладчик - у доски рассказывает, что решила группа; хронометрист следит за временем. Нужно установить правила работы группы и критерии оценки ее достижений. Убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Надо устанавливать для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят. Можно сделать плакат с правилами и напоминать ученикам правила перед тем, как они начнут работать в группах. Во время групповой работы учитель контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом. | ГФР |
2.Групповая дискуссия (метод) [ 13 ] + приём «ловушки» | Использование этого метода позволяет: дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме Эффективными средствами запуска дискуссий являются задания "ловушки". В опыте нашей работы накопилось несколько типов таких заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве.Задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. Для ребенка это ситуация, когда необходимо постоянно сопоставлять свою собственную точку зрения с любой другой, в том числе и учительской. Это воспитание привычки ни с кем не соглашаться просто так, не подумав. Задачи, не имеющие решения. Например, найти звуковую схему слова дети. "Исполнители" делают в точности то, что требует учитель: ставят пальчик на одну из схем; «Настоящие» ученики отказываются выполнять задание, не без удовольствия доказывая, что оно невыполнимо. Но занять такую позицию не всегда под силу в одиночку. Группа очень быстро обучается отказываться от выполнения невыполнимых заданий. Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику. Например, житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. С житейской точки зрения слово "змея" длиннее, чем "червячок", слово "лениться" - не глагол, "потому что глагол отвечает на вопрос что делать?, а лениться - это ничего не делать".Задания, имитирующие позицию учителя. "Первоклассники научились обозначать мягкость согласных на конце слов. Выпиши слова, которые можно им предложить для записи: соль, речь, конь, любишь и т.д." Ученики должны выделить в отдельную группу слова, в которых ь на конце слова обозначает не мягкость согласного, а какую-либо грамматическую категорию, еще не известную детям.Задания, которые учат детей рассматривать знакомый предмет с особой, нестандартной позиции. "В компьютер ввели программу всей русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируй правила, которые надо запрограммировать заново, если компьютер сделал неверную запись.Задания с недостающими данными. "К какой части речи принадлежит слово рабочий". Отвечая на такой вопрос, ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных. Для воспитания привычки "спрашивания" необходимы задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель."Я загадала букву, чтобы узнать ее, вы можете задать мне не более 7 вопросов". | ГФР ФФР |
3.Групповой опрос. (метод) [ 13 ] | Проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель. Опрос ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу. | ГФР |
4.Общественный смотр знаний. (метод) [ 13 ] | В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить. Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп. В классе делается выставка работ учащихся. Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, решения задач, заданий на смекалку и т.п.). Часть учеников выполняют работу у доски, часть, - сидя за партами, часть отвечают е места. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, перфокарты и т.п.) В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки. Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. | ГФР |
5. Дидактическая игра. (метод и приём) | Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: 1)дидактическая задача; 2)игровые действия; 3)правила игры; 4)результат. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: 1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом); 2 – настольные печатные; 3 – словесные игры. | ГФР ФФР ПФР |
6.Физкультминутка. (приём) | Может применяться с разными целями, в основном для отдыха или для активного закрепления материала. | ФФР |
7.Творческая игра. [ 5 ] | Основное отличие творческой игры от игры дидактической заключается в том, что она предполагает несколько вариантов решения игровой задачи. В некоторых видах игр таких вариантов бесконечно много, поэтому каждый ученик может предложить свой и как следствие подключить весь творческий потенциал. Научить ребёнка думать самостоятельно, отстаивать свою точку зрения – главная задача творческой игры. | ФФР ГФР ПФР |
8. Удивляй! (приём) [ 10 ] | Способствует повышению интереса к учебному предмету. Формула – учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. «Иногда удивительное не просто привлекает внимание «здесь и сейчас», но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени». | ФФР |
9.Отсроченная отгадка. (приём) [ 10 ] | Способствует повышению интереса к учебному предмету. Формула 1: в начале урока учитель даёт загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе с новым материалом. Формула 2: загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие. | ФФР ГФР |
10. «Повторяем с контролем» (приём) [ 10 ] | Повторение пройденного на уроке. Формула: ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. Вариант: ученики попарно отвечают на вопросы друг друга. | ФФР ПФР |
11. Организация работы в группах по Гину. (метод) [ 10 ] | Схема 1. Формула: группы получают одно и то же задание. В зависимости от типа задания результат работы группы может быть или просто сдан на проверку учителю, или спикер одной из групп раскрывает результаты работы, а другие ученики его дополняют или опровергают. Схема 2. Формула: группы получают разные задания. Тогда группы (или их спикеры) отчитываются перед классом. Или, поочерёдно меняясь, спикеры по кругу обходят все группы и работают с каждой. Схема 3. Формула: группы получают разные, но работающие на общий результат задания. | ГФР |
12.«Лови ошибку». (приём) [ 10 ] | Формула: ребята ищут ошибку группой, спорят, совещаются. Придя к определённому мнению, группа выбирает спикера. Спикер передаёт результаты учителю или оглашает задание и результат его решения перед всем классом. Чтобы обсуждение не затянулось, заранее определите на него время. | ФФР ГФР ПФР ИФР |
13.«Своя опора» (приём) [ 10 ] | Формула 1: группа составляет опорный конспект урока или темы на листе большого формата. Формула 2: несколько сильных учеников заранее получают творческое задание: составить опорные конспекты по различным когда-то пройденным темам. На одном из уроков они становятся тренерами. Класс разбивается на группы, с каждой из них работает такой тренер по своему опорному конспекту. После работы в отведённое время над определённой темой тренеры меняют группы и процесс повторяется. Важно: группы должны получать от тренеров какое-то задание. | ГФР ИФР |
14.Базовый лист контроля. (приём) [ 10 ] | Формула: на первом же уроке новой темы учитель вывешивает «базовый лист контроля». В нём перечислены основные правила, понятия, формулировки, которые обязан знать каждый. | ФФР |
15.«Светофор» приём [ 10 ] | «Светофор» - это всего лишь длинная полоска картона, с одной стороны красная, с другой зелёная. Формула: при опросе ученики поднимают «светофор» красной или зелёной стороной к учителю, сигнализируя о свое готовности к ответу. Способ применения светофора зависит от типа опроса. Тип А: опрос по базовым вопросам, которые учащийся обязан знать назубок. Здесь красный сигнал означает «Я не знаю!» Это сигнал тревоги. Это ученик как бы сам себе ставит двойку. Зелёный сигнал – «Знаю!» Тип Б: учитель задаёт творческие вопросы, на них ученик не обязан знать ответ. И здесь зелёный цвет означает только одно: «Хочу ответить!» Красный цвет – «Не хочу». Польза от «светофора» опять – таки в активной позиции ученика: он вынужден снова фиксировать свою готовность по каждому вопросу. | ФФР |
16.Опрос по цепочке. (метод) [ 10 ] | Формула: рассказ одного ученика прерывается в любом месте и передаётся другому жестом учителя. И так несколько раз до завершения ответа. | ФФР |
17. Тихий опрос. (метод) [ 10 ] | Формула: беседа с одним или несколькими учениками происходит полушёпотом, в то время как класс занят другим делом, например тренировочной контрольной или групповой работой. | ИФР |
18.Программируемый опрос. (метод) [ 10 ] | Формула: ученик выбирает один верный ответ из нескольких предложенных. | ИФР |
19. Взаимоопрос. (метод) [ 10 ] | Формула: ученики опрашивают друг друга по базовым листам. | ПФР |
20. Щадящий опрос. (метод) [ 10 ] | Формула: учитель проводит тренировочный опрос, сам не выслушивая ответов учеников. Делается это так. Класс разбивается на (две группы. По рядам-вариантам. Учитель задает вопрос. На него отвечает первая группа. При этом каждый ученик дает ответ на этот вопрос своему соседу по парте — ученику второй группы. Затем на этот же вопрос отвечает учитель или сильный ученик. Ученики второй группы, прослушав ответ учителя, сравнивают его с ответом товарища и выставляют ему оценку или просто «+» или «-». На следующий вопрос учителя отвечают ученики второй группы, а ребята первой их прослушивают. Теперь они в роли преподавателя и после ответа учителя выставляют ученикам второй группы отметку. Таким образом, задав 10 вопросов, мы добиваемся того, что каждый ученик в классе ответит на 5 вопросов, прослушает ответы учителя на все вопросы, оценит своего товарища по 5 вопросам. Каждый ученик при такой форме опроса выступает и в роли отвечающего, и в роли контролирующего. В конце опроса ребята выставляют друг другу оценки. | ФФР ГФР |
21.Приём письменного контроля. Фактологический диктант. [ 10 ] | Формула: диктант проводится по базовым вопросам (5-7 вопросов на вариант). На партах только чистый лист и ручка, допускается базовый лист. Среди вопросов 1-2 на повторение, из предыдущих базовых листов. Работа ведётся в высоком темпе: здесь нет необходимости в размышлении, должна работать память. | ИФР |
Активизация познавательной деятельности.
Способы активизации познавательной деятельности были приведены в таблице № 1 на странице
Кроме этого,Анатолий Гин в своей книге «Приёмы педагогической техники»
предлагает следующие приёмы, которые на наш взгляд могут послужить хорошим дополнением к уже перечисленным способам активизации познавательной деятельности по классификации Ермолаевой М.Г.:
1. «Демонстрация профессионального уровня».
Формула: учитель показывает свой пример выполнения творческого или хотя бы сложного задания.
2. «Выход за пределы».
Формула 1 : учитель выходит за пределы учебника.
«Если учитель сможет гармонично вплести в ткань урока последние события, окружающую действительность, сюжет из популярного мультфильма или детского сериала – восторг и признательность ему обеспечены».
Формула 2: учитель выходит за рамки своего учебного предмета.
Формула 3: учитель демонстрирует знание молодёжной субкультуры.
3. «Сравняйте позиции».
Формула: учитель сам ставит себя в позицию оцениваемого.
4. «Защитный лист».
Формула: перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит лист защиты, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят.
5. «Отсроченная реакция».
Формула: учитель приучает детей к некоторой паузе между заданным творческим заданием и ответом ученика. [ 10 ]
В данной статье была осуществлена попытка классифицировать активные формы обучения и их составляющих, с рассмотрением некоторых особенностей методики их использования. Заявленные нами активные формы были классифицированы с учётом использования их на уроке русского языка.
Литература.
1. Амонашвили Ш.А.Педагогическая симфония: Часть 2.- Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1992.
2. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.
3. Анохина Т.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. // Начальная школа. – 1999, №12.
4. Бондаренко Л.Л. , Гуркова И.В. Учим русскому языку по-новому // Начальная школа.- 2002, №11.
5. Бойнова Н.И. Творческие игры на уроках русского языка. //Начальная школа.- 2005, №10.
6. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. М., 1976.
7. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Рус. Энциклопедия, 1998.
8. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. Новые исследования в педагогических науках. – М., 1993.
9. Гончарик Л.В.Влияние групповой формы работы на формирование и развитие учебной мотивации. // Начальная школа.- 2004, №11.
10. Гин А.А. Приёмы педагогической техники.
11. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика,1972.
12. Деменева Н.Н. Технология построения сюжетных уроков математики в начальной школе. //Педагогическое обозрение.- 2005, №4.
13. Ефимова И.Г Методика использования групповой формы работы. // Газета «1сентября».- 2004,№4.
14. Зеленина Л.М.Русский язык., 3 класс,ч.2, - М.:Просвещение, 2005.
15. Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке.- Спб.: «Просвещение», 1995.
16. Иванов С.В. Русский язык в школе: проблемы предмета. // Начальная школа. – 2002, №9.
17. Кривошеев В.Ф., Ян К.М. Активные формы, методы и средства обучения в общеобразовательной школе. – М., 1998.
18. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике. // Начальная школа.- 2003, №4
19. Кустарёва В.А. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. Под ред. Н.С. Рождественского. М., «Просвещение», 1975.
20. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987.
21. Никитина Н.К. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. Под ред. Н.С. Рождественского. М., «Просвещение», 1975.
22. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. М., 1985.
23. Программы обшеобразовательных учереждений. Начальные классы. 1-4, часть 1, М., Просвещение, 2002.
24. Рамзаева Т.Г.Русский язык. 3 класс М.: Дрофа, 2003.
25. Рамзаева Т.Г. , Щёголева Г.С. Русский язык. 3 кл.: Кн. для учителя. – М., 2002.
26. Рик Т.Г. Здравствуйте, Имя существительное. – М.: Рио «Самовар», 1994.
27. Рик Т.Г. Доброе утро, Имя Прилагательное. – М.: Рио «Самовар», 1996.
28. Рик Т.Г. Здравствуй, Дядюшка Глагол. – М.: Рио «Самовар», 1996.
29. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. и др. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М.: Просвещение,1993.
30. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. В 2 ч. Ч.1.- Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2004.
31. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. В 2 ч. Ч.2.- Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2004.
32. Супрун А.Е. Части речи в русском языке. – М., 1971.
33. Трубайчук Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Начальная школа.- 2005, №9.
34. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования. - 2004, №12.
35. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2002.
36. Шукейло В.А. Воспитание интереса к урокам русского языка. // Начальная школа. – 1999, №5.
37. Шукейло В.А. Русский язык в начальных классах. Сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения.- Спб, «СМИО Пресс», 2002.
38. Шукейло В.А. Русский язык: Сборник проверочных и контрольных работ: 1-4 классы. – М.: Вентана-Граф, 2004.
39. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1998.
40. Эльконин Д.Б. Избранные пед. труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/152444-statja-na-temu-aktivizacija-processa-obucheni
БЕСПЛАТНО!
Для скачивания материалов с сайта необходимо авторизоваться на сайте (войти под своим логином и паролем)
Если Вы не регистрировались ранее, Вы можете зарегистрироваться.
После авторизации/регистрации на сайте Вы сможете скачивать необходимый в работе материал.
- «Государственная политика в области образования»
- «Трудовое воспитание и профориентация учащихся»
- «Организация и содержание работы учителя-логопеда с детьми школьного возраста»
- «Обучение детей основам безопасности дорожного движения в соответствии с ФГОС ДО»
- «Реализация адаптированных основных образовательных программ для детей с ОВЗ»
- «Теоретические и практические аспекты работы с детьми с расстройствами аутистического спектра»
- Содержание и организация профессиональной деятельности педагога-дефектолога
- Организационно-педагогическое обеспечение воспитательного процесса в образовательной организации
- Теория и методика преподавания истории и обществознания
- Русский язык и литература: теория и методика преподавания в образовательной организации
- География: теория и методика преподавания в образовательной организации
- Социально-педагогическая деятельность в образовательной организации
Чтобы оставлять комментарии, вам необходимо авторизоваться на сайте. Если у вас еще нет учетной записи на нашем сайте, предлагаем зарегистрироваться. Это займет не более 5 минут.