Статья «Организация обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта»

Организация обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей со сложной структурой дефекта.

В настоящее время всё чаще приходится сталкиваться с таким понятием, как ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании). Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении.  Коррекционная педагогика призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно.

В  число детей с особыми образовательными потребностями входят и дети, имеющие сложную структуру дефекта.

Сложный дефект это не просто сочетание нескольких дефектов развития. Соединение этих дефектов дает новое качество и имеет особую структуру, которая явно его отличает от каждой аномалии и патологии в развитии ребенка.

К категории детей со сложными дефектами относятся дети с умственной отсталостью, которая усугубляется нарушениями слуха  и/или нарушениями зрения. Сюда же включены глухие дети с серьезными нарушениями зрения, здесь же и слепоглухонемые дети. В числе сложных дефектов включена и задержка психического развития, сочетающаяся с дефектами слуха или зрения, а также глухота с соматическими пороками, а это заболевания ЖКТ, почек и  печени, врожденные пороки сердца. В последнее время специалистов беспокоит и появление достаточно большого количества детей с аутистическими расстройствами, которые сопровождают другие дефекты развития - умственную отсталость, задержку психического развития и др., а иногда проявляются изолированно.

Значительная часть таких детей не справляются с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

Особенности познавательной сферы детей со сложной структурой дефекта освещены в психологической литературе достаточно широко (М.В. Жигорева, В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988; И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированностьпроизвольного внимания таких детей, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения проявлялись при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

Наиболее актуальным представляется вопрос об интеллектуальной сохранности ребёнка при различных комбинациях дефектов, т.к. именно это определяет его «зону ближайшего развития».

2.Научный подход к процессу воспитания и обучения детей со сложной структурой дефекта.

Среди теорий большую значимость представляет теория развивающего обучения, которая  констатировала наличие различных уровней психического развития ребенка с нарушениями в психофизическом развитии – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Теория развивающего обучения легла в основу принципа организации коррекционно-педагогического процесса в специальном образовании – принципа развивающего обучения, основанного на положении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны его ближайшего развития. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития. Процесс обучения детей , по утверждению Л.С. Выготского, должно быть ориентировано не на уровень актуального развития, а на зону ближайшего развития.

Выявление зоны ближайшего развития может осуществляться посредством трех основных видов помощи – стимулирующей, направляющей и обучающей. Стимулирующая помощь используется в условиях низкого познавательного интереса ребенка, недостаточной произвольности поведения при выполнении учебного задания, сниженной способностью удерживать цель и организовывать свою деятельность. Направляющая помощь предъявляется в связи с несовершенством владения средствами и способами деятельности ребенка, сниженной способности планировать последовательность выполняемых действий. Обучающая помощь применяется в ситуациях, когда предыдущие виды помощи не оказались достаточными для продуктивного выполнения ребенком учебного задания. Данный вид помощи может предъявляться в виде показа педагогом образца действия. Стимулирующая помощь, оказанная ребенку, является наименьшей дозой помощи. Обучающая помощь ребенку является наибольшей.

Учет уровней развития в обучении ребенка путем их выявления и закономерного предъявления различных «доз» помощи позволяет реализовать и принцип индивидуализации обучения, поскольку при фронтальном обучении достаточно разнородной по уровню психического развития группы детей педагогом могут предъявляться однородные по характеру задания с различной степенью помощи ребенку.

Другая теория Л.С. Выготского, заслуживающая особого внимания и реализующаяся сугубо в условиях специального образования –теория о структуре дефекта. Без использовании этой теории сегодня не мыслится современный коррекционно-педагогический процесс в специальном образовательном учреждении любого типа. Согласно данной теории, дефект ребенка с отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру. У ребенка со сложной структурой дефекта выделяются две группы симптомов нарушений.

Первичные нарушения содержат в своей основе недостаточность, повреждения анатомо-физиологических систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении, нарушение деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.) и вторничные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате приспособления индивида с морфофункциональными повреждениями  к условиям социальной среды. Типичный пример наличия первичного нарушения и формирования на его основе вторичного дефекта – это немота как следствие глухоты. Вторичные нарушения, в свою очередь, имеют иерархическое строение и находятся в определенном отношении, как с первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.

Л.С. Выготский утверждал, что задача коррекционного педагога заключается не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в коррекции и предупреждении вторичных дефектов. Л.С. Выготским выделена следующая закономерность: « чем дальше отстоит в иерархической последовательности возникновения вторичный дефект от первичного, тем легче он поддается коррекции». Так, работа по обогащению словарного запаса неслышащего ребенка имеет большую продуктивность, чем коррекция его звукопроизношения. Развитие наглядных форм мышления ребенка с умственной отсталостью будет иметь больший эффект, чем формирование его словесно-логического мышления, нарушение которого является прямым следствие недостаточности аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Теория о структуре дефекта легла в основу принципа коррекционной педагогики об учете соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений ребенка. При этом важно учитывать и механизм возникновения вторичных нарушений.

Большую роль для становления коррекционной педагогики сыграла теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий,  которая учитывается практически при построении всех программ коррекционной работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения психофизического развития. Согласно данной теории, любое усваиваемое ребенком действие имеет первоначально развернутую форму и осуществляется в плане предметных действий и при прямой помощи взрослого. По мере того как ребенок научается выполнять его самостоятельно, действие приобретает все более обобщенный характер, сокращается и переходит в умственный план. На этом этапе можно квалифицировать это действие как усвоенное. Данная теория обосновала необходимость включения в дидактику коррекционной работы соответствующего принципа – принципа поэтапного формирования умственной деятельности. 

Немаловажное значение для коррекционной педагогики имеет теория о деятельности, учет которой привел к формулированию такого принципа, как принцип деятельностного подхода. Согласно А.Н. Леонтьеву, любая деятельность (учебная, трудовая, умственная и др.) имеет сложную структуру. В ее состав включены следующие компоненты: мотивационный, операциональный  и контрольно-оценочный. У детей с особыми образовательными потребностями имеется недостаточность одной или более указанных подструктур.  Так, им может быть характерен низкий уровень мотивации деятельности, проявляющийся в отсутствии познавательного интереса к выполняемой деятельности или неустойчивости этого интереса. У детей с различными психофизическими нарушениями может наблюдаться полная или частичная неспособность к самоконтролю и самокоррекции выполняемых действий, что может выражаться в некритическом отношении к результатам своей деятельности или уходе от поставленной задачи. Поэтому, в процессе коррекционно-педагогической работы следует детально формировать каждое действие, а затем производить «укрупнение» единиц деятельности, т.е. включать уже усвоенные действия в более сложные по структуре действия, составляющие деятельность.

По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием любого действия, как предметного, так и умственного.

Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации.

3.Принципы коррекционного обучения.

Коррекционно-педагогическая помощь  детям со сложной структурой дефекта ориентирована на социализацию и обеспечивается специалистами разного профиля и  базируется на принципах:

1). Принцип индивидуализации.

 Необходимо учитывать индивидуальные  различия, чтобы обеспечить адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку.

2). Принцип вариативности и структурированности образовательной концепции.

Практической реализацией этого принципа является переход от нормативной общепедагогической модели обучения и воспитания к специальной помощи детям, когда акцент делается на разработку индивидуальных учебных планов, программ. Сроки освоения образовательной программы (образовательных программ) воспитанниками определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного ребенка.

3). Принцип социальной мотивации.

 Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками в той мере, в какой они для него доступны практически: самообслуживание; бытовые дела; социальные контакты; правильное поведение в общественных местах; передвижение в пространстве; речевое развитие; познавательные умения; трудовая и профессиональная подготовка.

4). Принцип единства обучения и воспитания.

Объединение обучения и воспитания подчинены единой цели - оказанию помощи в развитии ребенка и в реализации его возможностей в настоящей жизни.

5). Принцип деятельностного подхода.

 Одним из главных звеньев обучения является формирование у ребенка действий. Знания могут быть усвоены им  только при выполнении определенных предметных и умственных действий, которые у него специально формируются.

 6). Принцип дифференцированного подхода.

В коррекционно-педагогическом процессе должно быть предусмотрено внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения или уменьшения объема часов, отводимых на изучение тех или иных дисциплин, включение предметов, направленных на коррекцию выявленных отклонений.

Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность, с применением здоровьесберегающих технологий.

7). Принцип коммуникативной направленности.

В ходе коррекционно-педагогической работы особое место отводится развитию коммуникативной функции. С одной стороны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осознанную форму повседневного поведения человека, с другой - развитие личности становится возможным только в условиях общения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путь формирования мышления, сознания, психики. В процессе учёбы  используется  компьютер, что позволяет повысить эффективность обучения, компьютер берёт на себя механическую тренировочную работу там, где это возможно.

       Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения.

4. Организация и основные направления работы с детьми со сложной структурой дефекта.

Основными задачами коррекционно-развивающего маршрута являются:

-формирование представлений ребенка о себе;

-формирование умений позаботиться о себе и содействовать обеспечению своего существования;

-формирование представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

-развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений;

-социализация детей.

Занятия  с детьми данной категории делятся на две части: первая - образовательная, вторая - игровая. Длительность и соотношение частей определяется из реальных возможностей нервно-психического здоровья детей. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность. Всё коррекционно-развивающее обучение предусматривает применение здоровьесберегающих технологий.

Основными направлениями  деятельности по сопровождению являются:

- выбор образовательного маршрута   в процессе сопровождения развития ребёнка;  в соответствии с концепцией СФГОС в образовании умственно отсталых детей из двух составляющих ведущим становится не получение знаний, а развитие социальной компетенции учащихся. С этих позиций совершенно неважно, по каким учебникам они обучаются. Поэтому в своей работе использую учебники  разных классов.  На начальной ступени образовательного маршрута предлагается выделить основные, взаимосвязанные содержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и жизненной компетенции:

I).Язык и речевая практика:

- овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;

- развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

- развитие вкуса и способности к словесному творчеству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

2). Математика и применение математических знаний

- овладение началами математики (понятием «числа», вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);

- овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.) 

- развитие вкуса и способности использовать математические знания для творчества.

Выбор коррекционно-развивающего маршрута является следующим направлением в деятельности системы сопровождения  для  преодоления личностных проблем в развитии ребенка.

          Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок со сложной структурой дкфекта овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Коррекционная работа с  детьми   со   сложными  (комплексными) нарушениями развития должна  быть личностно-ориентированной, проводиться систематически, с поэтапным усложнением содержания материала, учитывать зону ближайшего развития и  постепенным уменьшением помощи взрослого. Непрерывный мониторинг динамики развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной программы. Коррекционно-педагогическая работа с детьми со сложной структурой дефекта может быть эффективна при условии овладения педагогами содержанием и методами социального воспитания детей, а также при систематическом самообразовании.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/155763-statja-organizacija-obuchenija-i-vospitanija-