Сравнительно-типологический метод обучения русскому языку

Сравнительно-типологический метод обучения русскому языку.

Слушатель программы повышения

квалификации «Современные особенности

преподавания русского языка в поликуль

турной образовательной среде»

по программе №3

Константинова Надежда Степановна

.

ПЛАН

I.Введение

II.Реализация принципа учета родного языка в обучении русскому языку

1. Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам

2. Родной язык как основа формирования двуязычия

3.Взаимосвязь в преподавании родного и русского языков

4.Из практики работы

III.Выводы

ВВЕДЕНИЕ

Русский язык – государственный язык Российской Федерации

Российская школа сегодня отражает пространственный срез межкультурных, межпоколенных и духовно-нравственных процессов, происходящих в жизни общества. Основу современных коммуникационно-педагогических технологий и способов обучения, разнообразных подходов и методик составляет такое важное средство как язык.

Учитывая, что начальное образование имеет свои характерные особенности, отличающие его от других ступеней системы школьного образования, особой областью исследования стал этап первоначального формирования учебно-познавательной деятельности детей и, в частности, познавательный мотив: этап становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта новой для него деятельности (“Я – ученик!”); этап, на котором закладываются основы языкового образования и речевого развития младших школьников.

Основой языковой политики, включая политику в области образования, является стратегия сохранения и упрочения сбалансированного национально-русского и русско-национального двуязычия, при котором обеспечивается знание русского языка как государственного всем населением Российской Федерации. В целях осуществления целенаправленной политики поддержки русского языка Правительство России утвердило Федеральный закон “О государственном языке РФ”, Федеральную целевую программу “Русский язык”.

Целью моей работы является изучение сравнительно-типологического метода обучения русскому языку в национальной школе.

Задачи:

Изучить

развитие и распространение русского языка как государственного языка Российской Федерации;

усиление роли русского языка в обучении.

сравнительно-типологический метод обучения русскому языку

взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам

Согласно Федеральной целевой программе “Русский язык”, Федеральному Закону РФ “О государственном языке РФ”, в настоящее время необходимо продолжить работу по созданию предпосылок для бесконфликтного функционирования русского языка в условиях двуязычия, по обеспечению обучения русскому языку в школах на базе новейших образовательных технологий, нового поколения учебников, создания и освоения современных методов преподавания русского языка в школе.

«В соответствии с Конституцией Российской Федерации государственным языком Российской Федерации на всей ее территории является русский язык» (Федеральный закон о государственном языке Российской Федерации. Статья 1).

Статус русского языка как государственного означает в том числе:

1) обязательность его использования в определённых сферах (см. вышеназванный Федеральный закон, другие федеральные законы, Закон Российской Федерации от 25 октября 1991 года N 1807-I "О языках народов Российской Федерации"),

2) обеспечение прав граждан Российской Федерации на пользование государственным языком Российской Федерации,

3) защиту и развитие языковой культуры,

4) использование русского языка для укрепления взаимопонимания и межнациональных связей народов Российской Федерации в едином многонациональном государстве.

Говоря о роли русского языка как государственного языка Российской Федерации, нельзя не отметить и такую его очень важную функцию, как быть «языком обучения. Поэтому статьёй пятой Федерального закона о государственном языке Российской Федерации предусмотрено обеспечение права граждан Российской Федерации на пользование государственным языком Российской Федерации, а также на получение образования на русском языке в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. В то же время, это не противоречит Декларации ООН, которая в статье 4.4 закрепляет права лиц, принадлежащих к национальным, этническим, религиозным, языковым меньшинствам на получение, там, где это осуществимо, надлежащей возможности «для изучения своего родного языка или обучения на своём родном языке»

Сегодня происходит изменение парадигмы образования — от парадигмы знаний, умений и навыков к парадигме развития личности учащегося. Главная цель образования - не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика.

В условиях многонационального государства, какой является наша Родина - Российская Федерация, важнейшую роль играет русский язык. Он служит в стране средством межнационального общения всех народов. На современном этапе роль русского языка как языка межнационального общения обусловливает усиление значимости русской лингводидактики, важной для обучения русскому языку не только как родному, но и как второму родному языку. При этом специфика обучения русскому языку нерусских обусловлена социально (ситуацией национальной республики, соотношением функций родного и русского языка в условиях национально-русского двуязычия) и дидактически - целью обучения: обеспечить свободное владение русской речью (всеми видами речевой деятельности). Достижение этой цели может быть реализовано при условии замены ныне господствующего на практике субординативного национально-русского двуязычия четко сформированным координативным двуязычием.

Установка на свободное владение вторым родным языком требует опоры на родной язык, ориентации на явления транспозиции заботы о преодолении интерференции, формирования языкового сознания на русском языке я особого механизма перекодирования планируемых сообщений на уровне глубинных смыслов, а, следовательно, осмысления глубинных связей и принципиальных, типологических различий русского и родного языков. Овладение наряду с родным языком русским языком расширяет доступ к достижениям науки. Техники, отечественной и мировой культуры.Вот почему свободное владение русским языком должно стать долгом, делом чести учащихся.

В соответствии с задачей свободного владения русским языком основной целью его изучения является формирование первоначальных навыков практического владения русским языком как средством общения в устной и письменной формах речевой деятельности в пределах усвоенной лексики. Следовательно, особое внимание должно быть уделено формированию умений и навыков говорения на этом языке.

Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам

Основной причиной возникновения двуязычия является потребность в речевом общении между разноязычными людьми в процессе их контактирования. При взаимодействии языков один родной язык оказывает влияние на второй, что составляет специфику овладения вторым языком. Обычно навыки речи на втором языке формируются на основе уже имеющихся навыков родной речи. Вот почему при овладении русским языком учащиеся национальных школ «легче воспринимают» те явления русского языка, которые имеют сходство в их родном языке и, наоборот, затрудняются в усвоении тех явлений, которым нет прямых соответствий в их родном языке». Отсюда следует необходимость выявления моментов сходства и различия в звуковом составе, лексике и грамматическом строе русского и родного языков. Эти моменты выясняются путем сопоставительно-типологического исследования контактирующих языков.

Знание особенностей родного языка поможет учителю-русисту опереться на речевой опыт учащихся на родном языке при изучении русского, даст возможность умело использовать моменты стимулирующие (транспозицию) и своевременно устранять моменты тормозящие (интерференцию). При взаимосвязанном изучении контактирующих языков ускоряется формирование гармоничного двуязычия: языки взаимно дополняют друг друга (не только родной язык оказывает влияние на изучение русского, но и русский язык в свою очередь способствует более глубокому и прочному усвоению учащимися родного языка).

До настоящего времени лингводидактика еще не дала теоретических и методических разработок по построению взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам в условиях конкретного вида национально-русского двуязычия. Разработка эффективной методики взаимосвязанного обучения поможет успешно решить проблему формирования гармоничного и продуктивного двуязычия.

Родной язык как основа формирования двуязычия

Понятие «родной язык» понимается по-разному:

1) язык матери – материнский язык;

2) язык своей национальной принадлежности;

3) язык, который усвоен первым с детства, притом он может совпадать с материнским, но может и не совпадать ни с языком матери, ни с языком своей национальной принадлежности, а будет языком окружающей среды;

4) язык, функционально более значимый в жизни человека, т.е. тот язык, которым человек лучше всего владеет, мыслит на нем, причем этот язык не всегда будет материнским или языком национальной принадлежности и не всегда усвоенным первым;

5) у билингва (полиглота) может быть два (и более) родных языка при свободном владении каждым из них; появляется понятие «второй родной язык».

Роль родного языка в становлении личности. Родной язык раскрывает все способности человека, формирует его самосознание. Родной язык неразрывно связан с мышлением и составляет основу для формирования понятий и представлений об окружающем мире. Следовательно, знание родного языка способствует развитию мышления.

Родной язык – основа обучения и воспитания. Проблема формирования национально-русского двуязычия и вопрос о родном языке как часть этой проблемы – это прежде всего проблема педагогическая, поэтому решить ее нужно применительно к обучению и воспитанию учащихся в национальной школе.

Еще более трех веков назад великий чешский педагог Ян Амос Коменский в своей «Великой дидактике» писал, что «учить кого-либо иностранному языку, прежде чем он овладеет родным языком, – это то же самое, как если бы кто-то вздумал учить своего сына ездить верхом ранее, чем он научился ходить». Ценные высказывания о роли родного языка в обучении и воспитании подрастающего поколения оставили передовые педагоги и просветители разных народов дореволюционного времени (К.Д. Ушинский, Л.И. Поливанов, Н.А. Бобровников, И. Алтын-Сарин, И.Я. Яковлев, Я.С. Гогебашвили, Н.И. Ильминский, И.С. Михеев и др.), советские ученые-методисты (А.А. Миртов, В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин, А.Ф. Бойцова, И.В. Баранников, Л.З. Шакирова и др.).

Первоначальное обучение детей на родном языке дает возможность использовать в учебном процессе все те умственные богатства, которые ребенок успел почерпнуть из жизни. В этом прежде всего кроется роль обучения на родном языке. Родной язык подготавливает также основу для изучения неродного языка – русского или любого иностранного.

Значит, методически будет вполне обоснованным обязательное обучение учащихся в национальных школах на их родном языке, особенно на начальном этапе. В любом случае изучение родного языка и литературы целесообразно сохранить в течение всех лет обучения в школе. Только в этом случае можно овладеть им свободно и можно говорить о гармоничном (и паритетном) национально-русском двуязычии.

Роль родного языка при изучении русского.Опыт созданияречи на родном языке служит базой, опираясь на которую учащиеся приобретают навыки создания речевых высказываний на материале русского языка. В умелых руках учителя родной язык становится надежной методической опорой «во всех тех случаях, где бывает бессильна наглядность, как, например, при усвоении отвлеченных понятий».

Положительное воздействие навыков родной речи на усвоение русского языка имеет место при совпадении, отрицательное – при несовпадении переносимых языковых явлений. В первом случае перенос навыков родной речи благоприятствует усвоению неродного языка, во втором приводит к отклонению от норм русского языка, порождает в русской речи нерусских детей интерферентные ошибки. Вот почему учет особенностей родного языка, или опора на родной язык, признается одним из ведущих принципов обучения русскому языку в национальной школе. Однако следует заметить, что учет особенностей родного языка и использование сопоставлений с родным языком – не одно и то же, а разные явления, и отождествлять их нельзя. Первое – лингводидактическая основа обучения русскому языку в национальной школе, второе – методический прием, используемый на уроках при объяснении специфики изучаемого явления русского языка.

Учет особенностей родного языка – это учет моментов положительного и отрицательного переноса, точнее, максимальное использование транспозиции и предупреждение интерференции. Эти моменты выявляются путем сопоставительного анализа двух языков лингвистами и методистами до учебного процесса. Результаты этих сопоставлений используются для построения системы упражнений с особым упором на те трудности, которые обусловлены интерферирующим влиянием родного языка.

Взаимосвязь в преподавании родного и русского языков

Необходимость взаимосвязанного изучения родного и русского языков для успешного формирования навыков русской речи обосновывается лингвистически и методически.

Лингвистическим обоснованием является наличие общеязыковых универсалий и общеречевых умений,составляющих основу тех лингвистических знаний и речевых операций, без которых нельзя говорить ни о каком умении пользоваться любым языком как средством общения. Так, общеязыковыми являются, н-р:

-в области фонетики: разграничение звуков речи, деление их на гласные и согласные, умение образовать с их помощью слова, делить слова на слоги, разграничение ударных и безударных слогов, умение передавать звуки речи на письме буквами и т.д.;

-в области словообразования: умение образовать новые слова с помощью морфем, выделять морфемы в словах;

-в области морфологии: деление слов на части речи, разграничение частей речи, умение изменять слова (по родам, числам, падежам, лицам);

-в области синтаксиса: умение связывать слова между собой и составлять из них предложения и т.д.

Общими являются все речевые операции, совершаемые на всех языках, которые лежат в основе всех видов речевой деятельности – аудирования, говорения, чтения, письма. Овладение ими обязательно входит в содержание изучения каждого языка – родного и неродного.

Значит, при одновременном (параллельном) или последовательном изучении двух языков (именно так изучаются языки в национальной школе) одно и то же языковое и речевое явление неизбежно рассматривается дважды: на уроках родного и русского языков, что приводит к дублированию одинаковых явлений на разноязычном материале. Такое дублирование может быть оправдано лишь частично, поскольку без общеязыковых знаний невозможно усвоение частноязыковых, т.е. тех явлений, которые составляют специфику данного языка. Но так как время на изучение языков в школьной программе ограничено, то дублирование одного и того же общеязыкового материала на уроках родного и русского языков приводит к неоправданной трате драгоценного времени: за счет повторения общеязыковых сведений, усвоенных на уроках родного языка, сокращается время на изучение специфичных явлений русского языка. Больше того, повторное изучение на уроках русского языка того, что уже было рассмотрено на уроках родного языка, в известной мере снижает интерес учащихся к изучению русского языка (ввиду отсутствия новизны). Устранению указанных недостатков параллельного (или последовательного) изучения двух языков и будет способствовать взаимосвязанное их изучение. Суть его заключается в опоре на знания учащихся по родному языку при изучении русского и в формировании фундаментальных лингвистических знаний, в привитии общеречевых умений при изучении родного языка.

Практически взаимосвязь в преподавании родного и русского языков может быть реализовано следующим образом.

Общеязыковые знания, на фоне которых раскрываются специфические особенности каждого языка, носят в основном теоретический характер. Усвоить теоретический языковой материал учащимся гораздо легче на родном языке, которым они владеют практически. Поэтому общелингвистические сведения, обслуживающие как родной, так и русский языки, целесообразно сообщить на уроках родного языка, добиваясь при этом прочного усвоения этих знаний. На их фоне объясняются специфичные языковые особенности родного языка (особенности произношения, словообразования, словоизменения, связи слов в предложении, порядка слов, типы синтаксических конструкций и т.д.). На уроках же русского языка эти знания используются как усвоенные, готовые, опираясь на которые сообщаются те сведения, которые составляют специфику русского языка. Например:

1. Имя существительное, которое как часть речи выделяется в обоих языках. Общекатегориальные признаки существительных как слов, обозначающих предмет, отвечающих на вопрос кто? что?, учащиеся лучше поймут на материале родного языка. Опираясь на эти знания, на уроках русского языка внимание сосредотачивается на таких специфических грамматических признаках существительных, как род, число и падеж, которые или отсутствуют в родном языке или существенно расходятся.

2. Члены предложения как синтаксические категории выделяются в обоих языках. Поэтому логичнее разъяснить учащимся сущность главных и второстепенных членов и участие их в организации предложения первоначально на материале родного языка. Опираясь на эти знания, на уроках русского языка учащиеся будут тренироваться в построении русских предложений, обращая внимание на способы синтаксических связей слов, которые существенно расходятся в русском и родном языках.

Подобные общеязыковые универсалии встречаются при изучении многих языковых явлений. Именно на них основан метод использования прежнего лингвистического опыта при изучении второго и любого последующего языка.

Отсюда вытекает, что учителю родного языка нужно хорошо знать, что из изучаемого языкового материала является общелингвистическим, усвоение которого необходимо для овладения не только родным, но и русским языком, и сказать об этом учащимся. Это, с одной стороны, повышает ответственность учителя родного языка, с другой стороны, поднимает перед глазами учащихся удельный вес уроков родного языка. Таким образом получается, что учитель родного языка держит в поле зрения не только свой предмет, но и русский язык и подготавливает необходимую лингвистическую базу для успешного его изучения учащимися, а учитель русского языка, в свою очередь, постоянно ориентируется на знания учащихся по родному языку и использует эти знания на своих уроках. Так осуществляется органическая связь между уроками русского языка и родного языка. Для этого как учитель родного, так и учитель русского языка должны:

- хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в преподаваемом языке являются универсальными, общими, какие – специфическими, свойственными только данному языку;

- знать моменты соответствий и расхождений в звуковом составе, лексике и грамматическом строе обоих языков;

- знать случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского и понять при этом, что «выяснение сходства и различия в сопоставляемых языках помогает предугадать возможности положительного переноса (транспозиции) и отрицательного переноса (интерференции) навыков родного языка в обучении второму языку».

Отсюда вытекает такой методический вывод: на изучение по программе русского языка таких вопросов, которые известны учащимся из уроков родного языка, надо отводить меньше времени, чем на изучение новых для учащихся специфических явлений русского языка.

Однако наблюдения показывают почти полное отсутствие учета особенностей русского языка при изучении родного и очень слабый, далеко недостаточный учет особенностей родного языка при изучении русского. Причина отсутствия должной связи в преподавании родного и русского языков в национальной школе заключается главным образом в том, что учитель родного языка не знает, чему обучаются школьники на уроках русского языка, и наоборот, учитель русского языка не знает объем знаний учащихся по родному языку. Оставляет желать лучшего и знание учителями общеязыковых универсалий, материалов сопоставительной характеристики соотносящихся (контактирующих) в учебном процессе языков.

Наибольшую ценность для методики преподавания языков, главным образом неродного языка, представляют функциональные сопоставления, основанные на изучении языковых единиц в процессе реального употребления их в речи, в действии. Иначе говоря, для практики преподавания языков нужны такие сопоставления, которые бы учитывали не только сходства и расхождения в структуре языковых единиц, но и правила и законы употребления их в каждом языке, а также особенности процессов восприятия и порождения речевых высказываний на разных языках. То есть для методики ценны лингвистические сопоставления, дополненные психолингвистическими, учитывающими механизмы речевой деятельности (теория речевой деятельности).

В этой связи следует заметить, что психолингвистические механизмы порождения речи одинаковы во всех языках. Речь, порождаемая в процессе речевого общения, представляет собой деятельность, которая как и человеческая деятельность вообще, связана с мотивами, требует от человека ряда умений и имеет свою структуру. В соответствии с условиями речевого общения различаются виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо, каждый из которых имеет свои общие для всех языков механизмы.

Например, механизм аудирования характеризуется трехчастностью. Физиологические механизмы каждой части (мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической, исполнительной) одинаковы при восприятии звучащей речи на любом языке: ставится цель слушания, происходит обработка поступающего на слух речевого сообщения (восприятие звуковых образов слов, узнавание слов, словоформ, фраз, внутреннее проговаривание воспринимаемой звучащей речи, осмысление содержания слов, фраз, понимание речи). Поэтому умение воспринимать речь на слух (умение аудировать) на родном языке значительно облегчает выработку восприятия на слух иноязычной речи.

Отсюда вытекает методический вывод о необходимости опоры на навыки родной речи при обучении русской речи учащихся национальных школ, которая является одним из условий успешного обучения нерусских учащихся русской речи. Можно смело утверждать, что чем больше развита у ребенка родная речь, тем логичнее и правильнее у него и русская речь.

При этом следует учитывать то, что усвоение второго языка идет по пути переноса умений и навыков речи на родном языке, их коррекции, а также выработки новых речевых умений и навыков на материале русского языка. Этот механизм формирования иноязычной речи, как объясняет А.А. Леонтьев,включает в себя три группы навыков:

1) речевые навыки, полностью основанные на переносе навыков родной речи (в условиях полного совпадения дифференциальных признаков языковых единиц в родном и русском языках);

2) речевые навыки, частично основанные на переносе навыков родной речи (в случаях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц);

3) речевые навыки, сформированные заново (в случае отсутствия в родном языке учащихся дифференциальных признаков языковых единиц).

Именно 2) и 3) составляют новое, специфичное в изучаемом языке.

Для успешной реализации на практике взаимосвязанного изучения родного и русского языков необходимо решить ряд координационных вопросов:

ВО-ПЕРВЫХ.Скоординировать содержание школьных программ по родному и русскому языкам, помня при этом о наличии универсалий и единого понятийного аппарата в этих разносистемных языках. С целью направить внимание учащихся не на дублирование того, что им известно из курса родного языка, а на выработку у них необходимых речевых навыков на материале русского языка составителям обеих программ необходимо строго согласовать ряд вопросов:

какие общеязыковые категории и понятия должны быть усвоены учащимися за курс средней школы;

какие частноязыковые, специфичные для каждого языка категории и признаки должны быть усвоены при изучении родного и русского языков;

в какой временной последовательности целесообразно изучать подлежащий активному усвоению языковой материал (изучение его по родному языку должно опережать, чтобы на уроках русского языка учащиеся имели возможность опереться на знания, усвоенные ими на уроках родного языка);

какими умениями и навыками по каждому виду речевой деятельности должны овладеть учащиеся в каждом классе;

в каком объеме целесообразно давать теоретические сведения по соприкасающимся темам по родному и русскому языкам.

Для решения этих и других вопросов необходима совместная работа составителей обеих программ, что, к сожалению, пока не делается: программы по русскому и родному языкам составляются изолированно друг от друга.

ВО–ВТОРЫХ. Скоординировать содержание и структуру учебников по родному и русскому языкам, согласовать такие вопросы, как:

содержание теоретического материала по конкретным темам и его объем;

последовательность подачи и методика изложения изучаемого теоретического материала;

система упражнений по усвоению языковых единиц и грамматических категорий, правил орфографии и пунктуации, по формированию видов речевой деятельности, по овладению функционально-смысловым типами речи (повествование, рассуждение, описание);

объем, место и характер использования знаний учащихся по родному языку в учебниках (отсылки на родной язык, открытые сопоставления с родным языком, переводы);

характер дидактического материала: связные тексты, их типы, виды заданий к ним, занимательный материал, соотношение диалогической и монологической речи, соотношение устных и письменных упражнений, информативность текстов, новизна информации, тематика текстов, их качество (образовательное и воспитательное значение) и т.д.;

методический аппарат: структура параграфов, характер справочных материалов и способы их подачи (Не забудьте! Запомните! Знаете ли вы? Проверьте себя. Так говорят по-русски), система заданий и способы их предъявления, наглядность и др.

Для согласования этих и др. подобных им вопросов требуется совместная работа авторов учебников родного и русского языков. Пока, к сожалению, совместной работы авторов учебников не наблюдается, а сопоставительный анализ содержания и структуры учебников башкирского и русского языков показал полное отсутствие связи как в подаче изучаемого языкового материала, так и в структуре параграфов и методическом аппарате.

В-ТРЕТЬИХ. Необходимо вооружить учителей обоих языков методическими знаниями и умениями по формированию у учащихся речевых навыков на материале изучаемого языка.

Как показывают наблюдения, на уроках родного языка преобладает изучение грамматики, учителя увлекаются грамматическим разбором, практически не занимаясь работой по развитию связной речи учащихся.

Реализация мер, направленных на осуществление взаимосвязанного изучения родного и русского языков, является решающим условием успешного формирования гармоничного двуязычия.

Отсюда вытекает необходимость учета особенностей родного языка при обучении детей русскому языку в якутской школе. В частности, заслуженный учитель школы ЯАССР, профессор Л. Н. Харитонов подчеркивал, что при изучении русского языка невозможно обойтись без сопоставления его с родным языком, без сравнительного учета особенностей обоих языков.

Сопоставление фактов русского языка может осуществляться в таких формах.

1) Констатирование отсутствия данного факта русского языка в родном языке учащихся с тем, чтобы последние восприняли его как особенность русского языка и отнеслись к нему с особым вниманием;

2) указание на сходство данного явления русского языка с соответствующим явлением в родном языке для того, чтобы дети более ярко восприняли это явление и почувствовали большую уверенность в его усвоении;

3) указание на различие фактов русского и родного языков при существовании некоторого сходства или общности для того, чтобы мобилизовать учащихся на борьбу с силой инерции родного языка, на борьбу с переносом навыков родной речи на русский язык.

Отсюда можно сделать вывод: влияние родного языка, т.е. перенос знаний, умений и навыков, приобретенных детьми по родному языку, на процесс овладения русским языком, в одном случае может быть положительным (это явление называется транспозицией), а в другом - отрицательным (что называется интерференцией). Поэтому задача учителей начальной школы состоит в том, чтобы, с одной стороны, рационально использовать все то, что может облегчить усвоение изучаемого материала на уроках русского языка, а с другой - своевременно и умело предупреждать все то, что может затруднять процесс овладения вторым языком. Нужно систематически учитывать конкретные особенности родного языка при обучении русской грамоте.

Из практики работы

С целью более эффективного усвоения русского языка детьми-саха, я избрала метод сравнения при обучении, где использую таблицы, схемы и др. пособия. Они помогают детям хорошо усвоить язык.

1. Использование таблиц.

Таблицы – наиболее распространённый, традиционный вид пособий по русскому языку, реализующий зрительную наглядность. Ведущее место таблиц среди других средств зрительной наглядности определяется тем, что они обеспечивают длительное, практически неограниченное во времени экспонирование языкового материала. Таблицы просты в использовании (для демонстрации их не требуется сложные дополнительные приспособления).

В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию. Таким образом, в самой табличной форме заложены возможности для широкого использования приема сравнения, облегчающего понимание изучаемого материала, сознательное усвоение его.

Указанные особенности таблиц позволяют наметить наиболее целесообразную сферу применения их: формирования навыков (прежде всего орфографических и пунктуационных).

Большое распространение получили так называемые таблицы-схемы. Из всех существующих форм наиболее распространены схемы, представляющие собой организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнаруживает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т. п.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.

Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчёркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т. п.) Такое изображение создаётся в упрощённо — обобщённом виде.

Наблюдения показывают, что несистематическое использование схем приводит к тому, что ученики, случайно столкнувшись с ними на отдельных занятиях, рассматривают как эпизодическую, не очень важную форму работы и не осознают, какую практическую помощь может оказать схема при усвоении теоретического материала и выполнении упражнений.

Между тем опытным путём доказано, что систематическое использование даже одного какого-то методического приёма способно придать сложному многоплановому процессу обучения определённую цельность и стабильность.

Понимание обучающих возможностей схемы приходит к школьнику не сразу. Требуется тщательно продуманная работа, которую, конечно, лучше всего начать с первых уроков 4 класса. В это время одно за другим идут чередой орфографические правила, грамматические понятия, вроде бы и не новые для обучаемых, но недостаточно усвоенные ими, и требуют очень серьёзной работы ещё длительное время. В начале учебного года я рекомендую детям завести специальные словари-справочники, которые составляются из справочника и словаря. В справочник мы вносим опорные схемы, конспекты, сигналы, алгоритмы, таблицы. В словарь записываем слова по различным аспектам. Например, у нас есть словари “Пиши правильно”, “Словарь трудных слов”, “Орфографический словарь”, “Орфоэпический словарь”, “Толковый словарь”, “Этимологический словарь”, “Словарь корней”, “Словарь изобразительно – выразительных средств” и т.д.

Итак, при повторении изученного в начальных классах я использую следующие схемы:

“Правописание непроверяемых согласных и гласных в корне слова”. Схема показывает, что непроверяемые гласные и согласные в корне слова нужно запоминать и в случае затруднения обращаться к орфографическому словарю.

Обобщение тем “Буквы И, У, А после шипящих”, “Мягкий знак на конце существительных”, “Разделительный ъ”. Читается эта схема так: твёрдый знак пишется перед буквами Е, Ё, Ю, Я только после приставок. Мягкий знак пишется после шипящих на конце существительных только 3 склонения. После шипящих пишутся буквы И, У, А. Исключения: жюри, брошюра, парашют.

Следующая схема помогает вспомнить нелёгкое для обучающихся орфографическое правило (естественно, в ней ещё не учитываются существительные на -ия, -ий, -ие и разносклоняемые существительные). Она помогает разобраться в случаях, когда возникает вопрос о выборе буквы Е или И в окончаниях существительных:

Буквы Е и И в окончаниях имен существительных. (Схема 1.)

Такая запись выделяет в орфографическом правиле ключевые понятия, без которых невозможно обойтись при выборе окончания -Е или -И: склонение и падеж. Работая с данной схемой при выполнении практических заданий, ученик поневоле запоминает её уже потому, что зрительная память детей этого возраста обычно неплохо развита. Предлагаю для запоминания не формулировку правила, а предельно сжатую форму записи его, которая поможет в случае необходимости развернуть информацию и изложить её в виде орфографического предписания. В такой работе тренируется и логическая память, поскольку схема даёт теоретические сведения, обнажая логические связи между лингвистическими понятиями: склонение, падеж – буква в окончании.

При выполнении тренировочных заданий дома и в классе по мере необходимости обращаются к схеме, она же поможет организовать работу и при знакомстве с правописанием окончаний существительных на -ия, -ие, -ий, а также при написании окончаний существительных на -мя и существительного мужского рода путь.В схему вносится необходимое дополнение. Окончательный вариант схемы может быть оформлен так:

Буквы Е и И в окончаниях имен существительных.

Систематическая работа со схемами, составление их при непосредственном участии самих обучающихся приводит к тому, что на определенном этапе обучения они уже могут самостоятельно, опираясь на схему, изложить тот или иной лингвистический материал. Сначала с таким заданием справляются только сильные ученики, затем инициативу проявляют и более слабые.

Слова с пол- и полу-

Работая со схемой на уроке русского языка, приходится учитывать и этапы обучения, степень подготовленности учеников к полноценному восприятию и анализу схемы, и их способности самостоятельно составить и записать подобную информацию, проговорить её, расшифровать незнакомую запись, оформленную в виде схемы, и их способность и умение пользоваться ею в процессе языкового анализа. Большое значение для успеха такой работы имеет содержание и оформление такой схемы, которая является объектом сложного логического анализа.

Какая же схема наилучшим образом соответствует обучающим задачам урока? Прежде всего, использование средств графики должно показать логические связи явлений, которые существуют в языке, но для школьников обычно остаются не выявленными и непонятными. При этом лучше всего придерживаться графического единообразия в противопоставлении смешиваемых фактов письма, хотя схема может оформляться различными способами.

Второе требование – стараться употреблять в схеме минимальное количество слов. Она должна в очень лаконичной форме описать языковую закономерность, имеющую в языке бесчисленное количество проявлений, с которыми и сталкиваются обучающиеся при анализе конкретных языковых фактов. Вот почему в схеме вполне уместно употребление тех графических обозначений, к которым привык ученик и которые он моментально “расшифровывает” (знак окончания, суффикса, кружок для обозначения однородных членов предложения и т.п.). Такие схемы наглядно показывают связь орфографического правила с тем, в какой морфеме находится орфограмма, следовательно, такая запись нацеливает на морфемный анализ слова, на что и нужно обратить внимание при усвоении этих правил.

Таким образом, схема учит ребят пользоваться особым видом записи теоретического материала. Способность обучающихся правильно “читать” схему, то есть понимать её смысл, отрабатывается с помощью специальных заданий.

Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учеников, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

2. Использование алгоритмов на уроках русского языка.

На уроках русского языка можно использовать алгоритмы. Модель такого вида наглядности выглядит следующим образом: правило – алгоритм – схема устного рассуждения – образцы устного рассуждения – графическая фиксация умственных действий при мотивировании орфограмм. Все эти средства оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приёмам применения знаний.

Опыт показал, что методика работы с обобщающими алгоритмами значительно облегчает усвоение знаний и обобщённых способов деятельности, позволяет формировать у обучающихся правильные и полные обобщения уже на этапе первичного изучения материала. Алгоритмы помогают обучающимся правильно рассуждать в применении каких-либо правил и ставят их перед выбором.

Алгоритмы учат наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач, являются эффективным средством зрительной наглядности.

Таким образом, наглядность является исходным пунктом обучения русскому языку в младших классах. Она повышает интерес, способствует прочности их усвоения, развивает у детей наблюдательность, мышление, речь, активность в процессе обучения. Надо разумно использовать на уроках русского языка в зависимости от их конкретных целей и содержания различные наглядные пособия и ИКТ , что поможет нашим ученикам освоить русский язык.

Выводы

Современная российская школа – прежде всего русская национальная школа, поскольку обучение в ней осуществляется в соответствии с государственным образовательным стандартом РФ на русском языке. В национальной школе республик, входящих в состав РФ, обучение также осуществляется в соответствии с государственным образовательным стандартом РФ, но на национальном языке – родном для учащихся. Школы, называемые в обиходе «по национальному признаку», в действительности – те же самые российские национальные школы: «финская», «китайская» – с углублённым изучением финского языка, «армянская», «еврейская» – с дополнительным этнокомпонентом.

Затем, это школа исторически полиэтническая, в связи с тем, на территории Российской империи – Советского Союза – Российской Федерации около 15 % жителей являются этнически нерусскими (сегодня это около 190 этносов, говорящих на 170 языках).

Представители других этносов, как правило, – представители и других культур, поэтому школа также и поликультурная.

В школьной практике важно различать родной язык, русский язык как школьный предмет, иностранный язык как школьный предмет, язык грамотности и язык обучения, поскольку для конкретного инофона они могут не совпадать. Для основной части школьного контингента на территориях, где этнически русское население составляет свыше 85 %, русский язык – это «родной язык», но для нерусскоязычных учащихся он фактически – иностранный. В то же время в школе все учащиеся изучают, помимо школьного предмета «русский язык», иностранный язык (например, английский), то есть «язык другой страны». Для части нерусскоязычных учащихся («инофонов») русский язык является и «языком грамотности», например, для цыган, родной язык которых – бесписьменный, или для инофонов, поступающих в школу в первый класс, где начинается обучение письму и чтению, и происходит это на русском языке, а не на родном. Для всех без исключения инофонов русский язык – это язык обучения, т.е. язык, на котором осуществляется образовательный процесс (язык общения учителя с учащимися, язык учебников и т.д.).

С точки зрения методистов, понятие «родной язык» применительно к школьной практике российской национальной школы с родным русским языком – это школьный предмет «русский язык», а также «язык обучения» в такой школе. «Иностранный язык» – это учебный предмет, отличающийся от предмета «родной язык» целями и задачами обучения, а также методикой его преподавания. Понятие «неродной язык» используется как синонимичное к понятию «иностранный язык» применительно к инофонам. Говоря об усвоении инофонами неродного языка, исследователи имеют в виду усвоение языка иностранного и, соответственно, методику обучения русскому языку как иностранному. Однако одновременное использование и смешение в данной ситуации понятий «иностранный язык» и «неродной язык» приводит к терминологической путанице, поэтому целесообразно эти понятия развести: за обучением инофонов русскому языку вне урока закрепить понятие «русский язык как иностранный», а за школьным предметом – «русский язык как неродной».

Полиязычность школьного контингента создаёт для учителя ряд трудностей. Образовательный стандарт, программа, методика, средства и язык обучения ориентированы исключительно на носителя русского языка (мы не имеем в виду национальные школы для учащихся с родным нерусским и русским неродным языком). Невладение русским языком (или владение на начальном уровне) препятствует обучению нерусскоязычных детей в школе, поскольку обучение ведётся, фактически, на языке, иностранном для части контингента учащихся современной полиэтнической школы, что создаёт условия для возникновения социально-языковой депривации инофонов. Поэтому в различных регионах предпринимаются различные меры для обучения инофонов русскому языку.

Овладение нерусскими учащимися русским языком, познание его закономерностей имеет свою специфику, которая вытекает из соотношения структуры русского языка и имеющихся у школьника навыков по родному языку. Методика обучения русскому языку в классах с многонациональным составом должна строиться на основе учета особенностей родного языка учащихся.Влияние особенностей русского и родного языков в процессе обучения должно находить отражение в учебных материалах, которые позволяют учителю осуществлять презентацию и закрепление языковых знаний. Сопоставительный метод дает возможность предсказать те трудности, с которыми встретятся учащиеся, и на этой основе разработать соответствующие приемы работы.

Сопоставление при обучении русскому языку предполагает учет родного языка в стратегических целях и опору на него при тактических задачах обучения на уроке. Опора на родной язык с точки зрения психологии изучения второго языка имеет важное значение в развитии мышления, в овладении вторым языком. Л.С. Выготский писал: «Обучение школьника иностранному языку, таким образом, опирается как на свою основу на знание родного языка», а родной язык помогает усвоению русского.

При обучении русскому языку с учетом и опорой на родной язык определяющее значение имеет координированное изучение русского и родного языков, при этом в программах и учебниках должно быть предусмотрено параллельно-последовательное опережающее обучение родному языку, то есть соответствующие сходные грамматические темы родного языка должны быть пройдены на один-два урока впереди тем, изучаемых на уроках русского языка.

Некоторые психолингвисты подвергают сомнению существование у билингва двух функциональных речевых систем, тем самым и учение о двух динамических стереотипах при овладении двумя языками, при этом они считают, что «Речь на языке А и речь на языке Б в каких-то аспектах обеспечивается одними и теми же речевыми механизмами».

Именно такой психолингвистический подход позволяет говорить о транспозиции навыков в использовании сходных явлений в двух языках, допускает сознательное и целенаправленное использование положительного переноса, т.е. транспозиции поскольку «ребенок усваивает иностранный язык, обладая уже системой значений в родном языке, и перенося ее в сферу другого языка». Намерение, готовность говорить о чем-то (речевая интенция) являются во многих случаях явлениями универсальными, поскольку мышление и речь взаимосвязаны, а мышление отражает объективную реальность. Мысль учащегося «можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов» на родном языке. А задача состоит в том, чтобы мысль учащегося при необходимости проливалась "дождем слов" на изучаемом, в данном случае, на русском языке.

Использованная литература

Закирьянов К.З. Двуязычие и национальная школа: Учеб. пос. – Уфа,1991.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. - М.,1974, с. 62.

См.:Харитонов Л. Н. Об увязке грамматики русского языка. Якутск, 1949.

Афанасьев В.Н. О совершенствовании начального обучения русскому языку в якутской школе. – Якутск, 1978. – 192 с.

Борисов П.П. Методические указания к учебнику русского языка «Букварь». – Якутск, 1987. – 88 с.

Вопросы методики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы / Под общей ред.: В.Н.Афанасьева. – Якутск: Якут. книжное изд-во, 1970. – 244 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/170423-sravnitelnotipologicheskij-metod-obuchenija-