Организация процессуальной игры с детьми раннего возраста

«Организация процессуальной игры с детьми раннего возраста»

Игра возникает не сразу, она проходит несколько этапов развития. 

На первом году жизни  сюжетные игрушки выступают для ребенка в том же качестве, как и любой другой предмет, с которым можно манипулировать: малыш перекладывает ее с места на место, стучит ею, грызет и пр. Если взрослые показывают ребенку, как можно играть с такими игрушками, то к году малыш начинает усваивать игровое назначение предметов: вместе со взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает.

На втором году жизни круг игрушек, которыми играет ребенок, расширяется, возникает перенос действий с одного предмета на другие, похожие на него. Так, если годовалый малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то постепенно он начинает укладывать спать и другие игрушки. Все больше растет интерес ребенка к играм с сюжетными игрушками, увеличивается число игровых сюжетов. Малыш начинает играть не только по инициативе взрослых, но и по собственному желанию. В этом возрасте он действует преимущественно с реалистическими игрушками, т.е. с теми, которые имеют сходство с реальными предметами (например, поит куклу из чашки, но не может “угостить” ее конфетой, которой нет среди игрушек). Самостоятельная игра ребенка в этом возрасте кратковременна, игровые действия хаотичны, их последовательность случайна, они часто переплетаются с манипуляциями. Однако, если взрослые уделяют специальное внимание организации сюжетных игр ребенка, то уже к концу второго года жизни у малыша развивается достаточно выраженный интерес к игре, игровые действия постепенно теряют исключительно подражательный характер, малыш начинает все активнее варьировать игрушки и игровые действия, которые становятся все более разнообразными и развернутыми. Все большее место в игре занимают воображаемые действия с отсутствующими предметами (например, ребенок подносит пустую ладошку ко рту куклы или помешивает в пустой кастрюльке “еду”). Однако все эти элементы игры еще очень неустойчивы и в отсутствии взрослого быстро переходят в простые манипуляции. Именно поэтому так велика роль взрослого на данном этапе становления игры.

На третьем году жизни ребенка процессуальная игра достигает своего расцвета. Обогащается ее эмоциональная окраска, увеличивается ее продолжительность, игра становится все более самостоятельной. Теперь уже ребенку не столь необходимо постоянное участие взрослого: игрушки сами начинают стимулировать игровые действия с ними. [4, c. 139]

На смену разрозненным игровым действиям приходит последовательная и самостоятельная “проработка” выбранного сюжета, включающая множество разнообразных действий, их постоянные  повторения и вариации с использованием различных предметов.
Но, пожалуй, главное достижение этого возраста – бурный рост воображения, для которого игра – самая благоприятная почва. Это выражается в резком увеличении замещающих действий.  Если на втором году жизни замещения одних предметов другими носят преимущественно подражательный характер, дети третьего года уже способны придумывать их самостоятельно, проявляя подчас большую изобретательность и настоящее творчество. Например, ребенок может использовать один и тот же кубик вместо хлеба, конфеты,  столика, плиты, мыла, шарик – вместо яичка,  яблочка, помидора,  орешка, таблетки и пр. Такая игра становится по настоящему творческой.

Важную роль  в процессе развития творческой сюжетной игры играет речь, которая позволяет ребенку лучше осмыслить то, что он делает, развивает его способность строить диалог с партнером, помогает планировать дальнейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого. [11]

Формирование предметных представлений с помощью процессуальной игры

Раскрытие закономерностей успешного обучения выступало главной проблемой, как советской дидактики, так и современной российской.

Процесс учения рассматривается дидактикой как организованная познавательная деятельность, в ней совершается и постепенно расширяется процесс познания от его исходного момента — отсутствия знаний к все более полным, точным и осуществленным знаниям. В этом процессе познании непременные компоненте представлены: чувственным восприятием, абстрактным мышлением и практикой.

В связи с этим в обучении можно обнаружить использование: наглядного метода, обеспечивающего яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений, которые необходимых, чтобы у ребенка возникло наиболее конкретное и полное представление о движении, активизирующего развитие его сенсорных способностей; словесного метода, обращенного к сознанию детей, позволяющего осмысливанию поставленной перед ними задачи и в связи с этим сознательному выполнению двигательных упражнении, играющему большую роль в усвоении содержания и структуры упражнений, самостоятельном их использовании в разных ситуациях; практического метода, связанного с практической двигательной деятельностью детей, обеспечивающего действенную проверку правильности восприятия движении на собственных мышечно-моторных ощущениях. Практические методы характеризуются полной или частичной регламентацией, проведением упражнений в игровой (образной) форме, применением элементов соревнования. [12]

Регламентация упражнений необходима при многократном повторении двигательных действий или их отдельных элементов. Ей характерна конкретная последовательность движений, соблюдение нормирования нагрузки и отдыха, их некоторое чередование. Все это приводит к лучшему освоению двигательных умений и навыков, стимулирует сохранение оптимального функционального состояния организма и психики ребенка.

Игровой метод, который близок к ведущей деятельности детей дошкольного возраста, является наиболее специфичным, а эмоционально-эффективный в работе с ними, который учитывает элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. Он дает возможность одновременного усовершенствовать разнообразные двигательные навыки, самостоятельность действий, быструю ответную реакцию на изменяющиеся проявления, условия творческой инициативы.

В процессе игровых действий дети формируют морально-волевые качества, развивают познавательные силы, приобретают опыт поведения и ориентировки в условиях действия коллектива.

В младших группах при обучении детей движениям широко применяются игровые приемы, которые способствуют эмоционально-образному уточнению представлений о характере движений (к примеру, «Будете бегать тихо и легко, как мышки», «Нужно прыгать, как зайчики»),

Применение соревновательного метод в процессе обучения детей дошкольного возраста возможно только при условии педагогического руководства. [10, c. 58]

Этот метод используется преимущественно в старших группах детского сада в целях модернизации уже приобретенных двигательных навыков (но не состязания и борьбы за первенство). Обязательное условие соревнования представлено соответствием их физическим силам детей, воспитанием морально-волевых качеств, а также правильной оценкой своих достижений и других детей на основе сознательного отношения к требованиям. В особенности важно воспитать коллективные чувства, которые определяют возможность радоваться успехам других, исключают зависть и недоброжелательство. В процессе соревнования, в игре или при выполнении упражнения у ребенка при неудачах может возникнуть огорчение. В подобных случаях чрезвычайно велика роль воспитателя, его умение перевести негативную эмоцию в положительную. Это может быть достигнуто благодаря предварительной подготовке детей к восприятию процесса соревнования, а в момент неудачи воздействием на сознание ребенка, убеждающими доводами и превращение негативных эмоций в стимул успешного достижения поставленной задачи.

При правильном руководстве соревнование может быть успешно применено как воспитательное средство, которое содействует осуществлению двигательных навыков, развивает физические способности, воспитывает морально-волевые черты личности.

Итак, при применении указанных выше методов обучения детей разным движениям, педагоги должны опираться на их чувственные восприятие (представлено первой сигнальной системой), на мыслительную деятельность (представлено второй сигнальной системой) и на практическую деятельность (выполнение конкретных упражнений). [8, c. 83]

В практической работе с детьми методы обучения переплетаются.

С учетом содержания упражнений, возрастных возможностей и индивидуальных особенностей детей, воспитателем в одном случае в качестве исходного момента в обучении использует наглядность представленную в восприятии ребенком образца движения в сочетании с пояснениями, в другом — словом, объяснением содержания и структуры упражнения. Но во втором случае педагогом должен сделать упор на уже имеющиеся у детей жизненный опыт и конкретные представления о движениях. Вслед за наглядными или словесными методами непременно обязаны следовать практические действия детей заключающиеся в самостоятельном выполнении движений под руководством воспитателя.

Следовательно, использование методов обучения строится на взаимодействии второй и первой сигнальных систем, которое обеспечивает наиболее достоверные, полные знания и правильные практические навыки.

Каждый отдельный метод представляет собой некоторую систему специфических приемов. В свою очередь система выражается в совокупности подобных именно приемов, они объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению,

В процессе обучения детей двигательным действиям методические приемы отбираются в каждом отдельном случае согласно задачам и содержанию двигательного материала, учитывая степень усвоения его детьми, их общее развитие, физическое состояние, типологические и возрастные особенности каждого ребенка.

В связи с этим приемы обучения необходимо комбинировать в разном сочетании, которое обеспечивает, с одной стороны, всестороннее воздействие на все анализаторы при восприятии заданий детьми и, с другой стимулирует развитие самостоятельности и сознательности выполнения детьми двигательных заданий. [6, c. 130]

При обучении детей движениям сочетание приемов можно определить их взаимодействием. Использование воспитателем преимущественно наглядных приемов, к примеру показа образца движений на всех этапах обучения и в разных возрастных группах (как это иногда встречается на практике), может вызвать механическое, мало осознанное копирование их ребенком.

В подобном случае воздействие но преимуществу только на органы внешних чувств, обогащая восприятие ребенка, одновременно обедняет необходимее умственное напряжение, не упражняет его мысль, не способствует сознательному запоминанию в логической последовательности всех элементов этого движения, лишает ребенка возможности его произвольного выполнения в дальнейшем.

Но и преимущественное применение только слова в отсутствие учета возрастных возможностей детей (в особенности среднего и младшего возраста) лишает ребенка восприятия образности движений, наглядной достоверности ощущений, процесса конкретно-образного мышления. Поэтому, стремясь к наилучшим результатам обучения детей правильным движениям, воспитателем должны быть взаимосвязано использованы разные приемы обучения. Следовательно, он способствует всестороннему развитию детей, сознательному усвоению ими движений и самостоятельному использованию их в соответствующих условиях.

Наглядные приемы содействуют правильному представлению и восприятию ребенка о движении, большей широте чувственного познания, возникновению самоконтроля при выполнении движений, слуховой регуляции ритма и темпа движений, развивают сенсорные способности ребенка. [4, c. 182]

Важной частью работы по ознакомлению с окружающим является ознакомление дошкольников с предметами, т. к. предмет - первый объект познания ребенка, причем самый доступный. Большое значение имеет предметная деятельность. Она развивает восприятие; создает основу для игровой, трудовой, продуктивных видов деятельности. Ознакомление с предметами важно еще и потому, что любой предмет - явление человеческой культуры в широком смысле и является ее «передатчиком», служит основой программы обществоведческих знаний детей дошкольного возраста.

Для ознакомления младших дошкольников с предметным миром необходимо прежде всего вызвать к нему познавательный интерес для чего необходимо создать педагогические условия, которые способствовали бы  формированию познавательного интереса у детей к нему. Вся работа должна быть разделена на несколько этапов.

На первом этапе следует накопить запас конкретных представлений у детей о предметах, что впоследствии будут осваиваться ими при помощи игровой деятельности, сформировать элементарную деятельность наблюдения.

На втором этапе следует научить детей применять игровую деятельность в решении познавательных задач, которые поставлены воспитателем.

На третьем этапе необходимо было модернизировать игровую деятельность детей за счет усиления самостоятельности в решении познавательных задач, которые были поставлены воспитателем, а также в процессе решения задач, которые были поставлены детьми самостоятельно.
Могучим фактором, который способствует интеллектуальной активности детей,  представлен окружающими его предметами, именно поэтому возможна подобная организация познавательной деятельности, где воспитание их познавательных интересов совершается через ознакомление с этими предметами. Начальной ступенью умственной деятельности ребенка являются восприятия и ощущения. Осуществление и формирование ощущений и восприятия - сенсорное воспитание является неотъемлемой частью любой детской деятельности. Познание окружающей действительности детьми младшего  возраста является насыщенным радостными впечатлениями восприятием разнообразных, ярких объектов и явлений окружающего их мира, а так же  практическое экспериментирование с ними.

Взрослый обращает внимание малыша на яркий цветок, летящую бабочку, красивый камушек, пушистые хлопья снега. Помогая ребенку активно познавать окружающую действительность (трогая, нюхая, насыпая, слушая, переливая, кроша)  педагогам можно  ненавязчиво предлагать  своим воспитанникам разнообразные виды деятельности и игр.

 При оказании поддержки вхождению изучаемых небольших воспитанников в мир предметов, знакомству, приобщению, единению с ними  важны опора на чувственное познание, сенсомоторику малыша, его наглядно-действенное мышление, особенности эмоциональной сферы, содействие в накоплении позитивного опыта общения с окружающими предметами, зарождение интереса, радости от данного процесса деятельности с окружающей действительностью.

 Детям в особенности интересны предметы и явления окружающего мира. Именно эта детская любознательность, подогретая темой и содержанием дидактической игры, позволяет педагогу зародить искру именно для новых проектов, поисков, открытий и становится  стимулом, чтобы заинтересованно изучать предметный мир.

Внимание малышей неустойчиво, организовать всю группу сразу трудно. На первых порах возможно проведение работы по подгруппам из 2-3 человек. Во время игр с предметами, детьми рассматривается цвет, форма, величина, они следят за их движением, слушают звучание. Игра с одним и тем же объектом должна периодически повторяться. Этот дает возможность закрепить образ предмета, уточнить его детали и вызвать к нему интерес.   Интерес ведет человека к бесконечным целям познания, они начинаются с удивления. В свою очередь, удивлением именно для  младшего дошкольника и является окружающая действительность, которая является источником пробуждения познавательных интересов, она  привлекает  внимание малышей, вынуждает включать в себя в процесс наблюдения разные органы чувств, а значит, активизирует начальные моменты познания - восприятие и ощущение. [1, c. 56]

Для ознакомления младших дошкольников с предметным миром можно использовать игровые занятия в форме игр-путешествий, поисковые и игровые задания, проблемные ситуации, дидактические игры, опыты и алгоритмы, они помогают ребенку включать себя в активную деятельность и  открывают ему  возможность вступать в непосредственные контакты с предметами, проявить инициативу, творчество. Формирование познавательного интереса педагоги  реализуют в разнообразных формах: на экскурсиях, занятиях, в повседневной жизни (в наблюдениях, труде, играх на участке и в уголке природы).

 Реализация игровых приёмов и ситуаций на занятиях происходит по подобным главным направлениям: дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи; вся  деятельность в процессе занятия подчиняется правилам игры;  материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, он позволяет переводить дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение  детьми  задания связывается с игровым результатом.

 Можно предположить, что деятельность обязана ставить ребенка перед необходимостью направлять свою умственную активность на поиск и избирательное применение имеющихся у него действий и знаний именно для решения конкретной новой задачи. Чем интереснее подобная деятельность, чем большее эмоциональное воздействие оказывает она на ребенка, тем больший эффект она дает. Учитывая особенности возраста своих воспитанников, педагогами  широко используются дидактические игры, применяет во время занятий игровые приемы и упражнения, предлагаются детям несложные умственные задачи. В дидактических играх познавательные задачи (представленные определением качеств и свойств предмета, классификацией и группировкой разных предметов) будет соединяться с игровыми (отгадать, выполнить роль, соревноваться), что и делает дидактическую игру особой формой обучения - легкого, непреднамеренного и быстрого усвоения детьми знаний. [12]

Список использованной литературы

1. Дыбина О. В. «Что было до...» Игры - путешествия в прошлое предмета.- М.: Педагогика, 2011.

2. Дыбина О. В. «Из чего сделаны предметы». – М.: Творческий центр «Сфера»,2010.

3. Дыбина О. В. «Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром» / Педагогическое общество России. - Москва 2008 год.

4. Калинченко, А. В., Микляева, Ю. В., Сидоренко, В. Н. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2011. – 112 с.

5. Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика: Учебное издание именно для студентов сред. пед. учеб. Заведений, - 2 изд., перер. и доп. – М.: Изд. центр «Академия», 2011. – 416 с.

6. Козлова С. А. «Мой мир» / «Линка-пресс». – Москва, 2012.

7. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре. Пособие именно для воспитателей детского сада – М.: Просвещение, 2012. – 128 с.

8. Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду, - М.: Мозаика-синтез, - 2001. – 156 с.

9. Новоселова, С. Л. Игра дошкольника. – М.: Просвещение,  2009.

10. Скоролупова, О. А., Логинова, Л. В. ИГРАЕМ?...ИГРАЕМ!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. – М.: Издательство «Скрипторий», 2006. – 110 с.

11. Усова, А. П. Роль игры в детском саду. – М.: Просвещение, 2000, - 128 с.

12. Андреенко Т.А., Нефедова Н.А. Формирования познавательного интереса к предметному миру у детей дошкольного возраста http://www.openclass.ru/node/207134

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/172497-organizacija-processualnoj-igry-s-detmi-ranne