Обобщение опыта по теме «Развитие познавательных способностей через проблемное и дифференцированное обучение»

Развитие познавательных способностей через проблемное и дифференцированное обучение.

Витязева Н.А., учитель начальных классов

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке. И от умения учителя “и наполнить сосуд, и зажечь факел”, а так же умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Он утверждал, что «мышление начинается с проблемной ситуации» и занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике нашей школы должного внимания не получила.

Начиная работать в 2001-2002 учебном году в условиях федерального эксперимента по новым УМК, выбрав комплект «Начальная школаXXI века», я не имела методического сопровождения. Изучив содержание учебников по предметам, я задумалась над тем, как сделать процесс обучения интересным, доступным и качественным. Сравнила традиционное «сообщающее» и развивающее «проблемное» обучение. Привожу сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения

Я увидела основные различия между проблемным и традиционным обучением. Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Целю традиционного типа обучения является усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.

Цель же проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.

В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, “изобретения” новых предметов или способов приложения знаний к практике и “художественного отображения действительности”.

Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса..

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя, и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в навой ситуации (изобретает, конструирует и др.).

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Теория развивающего обучения, содержание материала учебников, методическое сопровождение в виде тетрадей на печатной основе предопределило мой выбор работы с учащимися и выбор методической темы: «Формирование ОУУН через проблемное и дифференцированное обучение».

Я начала осваивать технологию проблемного обучения.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логических анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и др.

Создавая цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управляя их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (иди коллективного) решения учебных проблем, я реализовывала проблемное обучение.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам. Особенно это относится к проблемам педагогики математики.

Именно на уроках математики складывается благоприятная атмосфера для введения элементов проблемного обучения, так как проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости, который направлен на формирования понятий, законов и теорий.

Примерная схема организации урока в форме проблемного обучения.

Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.

Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.

Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.

Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).

Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.

Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.

Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.

Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.

Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

Данный схематический план организации проблемного урока динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

Учителю необходимо продумать при подготовке к проблемному уроку:

Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

Какие виды учебной работы школьников я использую в условиях проблемного обучения?

Проблемное обучение позволяет мне эффективно сочетать как индивидуальную, так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповую работу учащихся я использовала крайне редко. А между тем групповая-коллективная работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

Как же сочетать групповую и индивидуальную работу учащихся в проблемном обучении?

В примерной схеме проблемного урока основное место естественно занимает решение проблемы.

На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

фронтальной работы со всем классом,

групповой работы,

индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида работы влияет характер работы, имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также время, имеющиеся в распоряжении учителя.

Групповая работа предполагает деление класса на группы как примерно одинаковые (по уровню) развития, так иногда и различных (по уровню) учащихся. Я отдаю предпочтение разноуровневым группам. Количественный состав групп может быть разнообразным.

Придерживаюсь следующим принципам организации групповой работы.

Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек.

Состав ученических групп не следует часто менять, лучше если он является постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности всех членов группы и ускорению работы “слабых” учащихся.

Кто-нибудь из учащихся назначается руководителем группы. При этом на разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом темпе, что дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.

Коллективная работа учащихся над решением какой-либо учебной проблемы никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из членов группы.

Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий обеспечивает всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы

Какова же роль и место проблемного обучения в учебном процессе.

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых.

Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К не проблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные, факты, даты и т.п. которые нельзя “открыть”.

Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача специального обучения учащихся приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковых задач.

Проблемными, как правило, являются первые уроки любой темы, ибо они содержат в себе новые по сравнению с ранее изученным теоретические и практические положения. Это мои самые любимые уроки.

Бесспорно, что проблемное обучение обладает рядом достоинств.

Проблемное обучение при правильной его организации способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться искать выход из проблемной ситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и т.д.); развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения). Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и на долго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательства правильности выбираемого решения, аргументации).

Проблемное обучение вооружает школьников методами познания окружающей действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

Учащиеся быстрее осмысливают сущность изучаемого явления и дают обоснованные ответы. У них развиваются познавательные потребности и интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.

Но проблемное обучение имеет и недостатки. Не всегда легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить в виде проблем; проблемное обучение не способствует отработке навыков, не экономично – требует больших затрат времени.

Каково же моё положение, как учителя при проблемном обучении?

Мастерство учителя проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций.

При проблемном обучении я остаюсь руководителем учебного процесса. И не всегда сообщаю знания, как принято в традиционной школе в традиционной школе, а становлюсь тем, кто развивает, наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.

Наблюдая работу мини коллективов, вижу то, что не замечала часто, проводя работу со всеми, - ведь отдельного ученика можно наблюдать в моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.

Чтобы реализовывать проблемное обучение учителю необходимо владеть как объяснительным, так и исследовательским методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, я должна действовать не только как руководитель, но и как партнер, но не как источник готовых знаний для учащихся. В процессе подготовки к данным урокам я приобрела некоторый опыт, который позволяет мне:

Тонко чувствовать проблемность ситуации, с которыми сталкиваются учащиеся и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов

Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Моё отдаление на второй план отнюдь не значит, что я утрачиваю в какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя и идущий от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на сцене реже ученика, фактически же я являюсь главным героем, так как именно от меня зависит все то, что происходит или не происходит с учеником.

Каковы условия применения проблемного обучения?

Я считаю, что проблемное обучение целесообразно применять когда:

содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий;

ученики подготовлены к проблемному изучению темы;

ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу:

у учителя есть время для проблемного изучения темы;

учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения.

Предлагаю структуру урока открытия новых знаний, заимствованную мною у

М. А. Кубышевой:

этап самоопределения к деятельности;

этап актуализации знаний и фиксация затруднения к деятельности;

этап постановки учебной задачи;

этап построения проекта выхода из затруднения;

этап первичного закрепления во внешней речи;

этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

этап включения в систему знаний и повторения;

этап рефлексии деятельности.

Основной целью этапа самоопределения к деятельности является включение учащихся в учебную деятельность на личностно значимом уровне.

Для реализации этой цели необходимо:

- создать условие для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);

- исходя из решённых ранее задач, выделить содержательную область изучаемого материала, создать ориентировочную основу действий («могу»).

При выполнении первого условия данного этапа учитель может высказать добрые пожелания учащимся, выразить поддержку. Второе требование можно выполнить в процессе диалога, сообщения, самопроверки домашнего задания по готовому образцу …

Результатом данного этапа является положительное самоопределение каждого учащегося к учебной деятельности на уроке.

Этап самоопределения к деятельности занимает 1-2 минуты урока. Этот этап необходим не только для успешной работы на уроке каждого ученика, но и для тренировки способности учащихся к самоопределению, что является приоритетной целью на этапе обучения в средней школе.

Основной целью этапа актуализации знаний и фиксации затруднения к деятельности является подготовка мышления учащихсяи осознание их потребности к построению нового способа действий.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

воспроизвели знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий;

активизировать соответствующие мыслительные операции, внимание, память и т.д.;

попытались выполнить индивидуальное задание, требующего нового способа действия;

зафиксировать возникшее затруднение.

Продолжительность данного этапа 5-6 минут. Вместе с тем он является достаточно насыщенным по содержанию и по объёму работы. Для того, чтобы данный этап не был затянут, можно предлагать многофункциональные задания, то есть задания, на которых решается целый ряд поставленных задач. Также важно помнить, что предлагать нужно только необходимые для построения нового способа действий задания. На этом этапе не ставится задача повторения пройденного материала. Она является здесь второстепенной.

Подбор заданий для второго этапа является достаточно сложной задачей для учителя, но без тщательного их подбора у учащихся могут возникнуть проблемы на этапе построения проекта выхода из затруднения. Важно помнить, что нужно повторить только ЗУНы, необходимые для самостоятельного построения детьми нового способа действия.

На данном этапе урока я использую разные формы урока. Например, актуализацию знаний провожу в форме коммуникативного взаимодействия как со всем классом, так и по группам, таким образом использую и фронтальную и групповую формы работы.

Принципиальным отличием этого этапа от традиционной актуализации знаний является создание индивидуального затруднения в деятельности с фиксацией этого затруднения, что является мотивом к его решению, к преодолению возникшего затруднения. Для реализации этой задачи использую индивидуальные формы работы: диктанты слов или математические, задание для самостоятельного выполнения и т.д. А для фиксации возникшего затруднения использую громкие проговаривания различных вариантов решения предложенного задания и фиксирую отсутствие способов действий для их обоснования.

Таким образом, на этом этапе я осуществляю подготовку мышления учащихся к самостоятельному построению нового способа действия.

Основная цель этапа выделения причин затруднения и постановка цели деятельности заключается в выявлении места затруднения, его причины и постановке цели урока.

Для реализации этой цели важно, чтобы учащиеся:

а) соотнесли свои действия с используемым способом и определили место

затруднения;

б) выявили и зафиксировали в речи причину затруднения, то есть ответили на вопрос: «Почему оно возникло?»;

в) на этой основе поставили цели деятельности и предложили свои варианты формулировки темы урока, которую я могу уточнить.

Продолжительность этого этапа составляет 4-5 минут. На этом этапе я использую побуждающий или подводящий диалог, включая эмоциональный компонент: «яркое пятно», похвалу и др. именно на этом этапе происходит самоопределение учащихся к той учебной задаче, которую им предстоит решить.

Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является построение детьми нового способа действий и формирования способности к её выполнению.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

а) выбрали метод построения нового способа действий – метод дополнения или метод уточнения;

б) выбрали метод, на котором будет основано решение учебной задачи, - определение понятия, свойство, алгоритм и т.д.;

в) на основе выбранного метода выдвигали и обосновывали гипотезы;

г) использовали предметные действия с с моделями, схемами и т.д.;

д) зафиксировали новый способ в действия в речи и знаково;

е) преодолели возникшее затруднение с помощью нового способа действия.

Продолжительность этого этапа 7-8 минут. На этом этапе обучения я занимаю активную позицию организатора этого процесса. Для успешного результата тщательно продумываю подводящий диалог – то есть такую систему вопросов, которая гарантированно приведёт ребят к решению поставленной задачи. На этом этапе возможна как фронтальная форма работы, так и групповая. Но я предпочитаю больше групповую форму работы, так как она на этом отрезке урока более эффективна и интересна для учащихся.

Основной целью этапа первичного закрепления во внешней речиявляется усвоение учащимися нового способа действия.

Для реализации этой цели я предлагаю учащимся решение типовых задач на новый способ действия, при решении которых является обязательным проговаривание вслух определения, алгоритма, свойства и т.д. На это потребуется 4-5 минут урока.

Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация нового способа действия, индивидуальная рефлексия достижения цели и создание ситуации успеха.

Для реализации этой цели:

а) провожу самостоятельную работу с заданиями на новый способ действия,

б) организовываю самопроверку учащихся своих решений по эталону;

в) создаю ситуацию успеха;

г) для учащихся, допустивших ошибки, помогаю выяснить причину ошибок и исправить их.

На этот этап я отвожу 4-5 минут. Так как учащиеся должны усвоить на уроке содержание на уровне стандарта знаний, я предлагаю в самостоятельной работе задания соответствующие обязательному уровню. Самостоятельная работа представляет собой письменную работу небольшого объёма узкой типовой направленности. На этом этапе дети учатся самоконтролю своей работы. Предложенный эталон позволяет каждому учащемуся не просто формально исправить допущенную ошибку, но определить причину этой ошибки и обосновать правильное решение данного задания..

Переживание ребёнка ситуации успеха способствует формированию у него положительного самоопределения к дальнейшему обучению.

Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения являются включение нового способа действия в систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного.

Реализуя эту цель:

а) предлагаю учащимся задания , в которых новый способ действия связывается с ранее изученным;

б) системно включаю задания на тренировку и доведения до уровня автоматизированного навыка ранее сформированных способностей, на коррекцию ошибок, на подготовку к изучению новых тем.

Этот этап длится 7-8 минут. Он проводится в форме коммуникативного взаимодействия, преимущественно в группах или парах.

Основной целью этапа рефлексии деятельности является самооценка результатов деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.

На этом этапе учащиеся дают самооценку своей деятельности на уроке, фиксируют степень соответствия результатов деятельности и поставленной цели, планируют дальнейшую деятельность.

Длится этот этап 2-3 минуты. На этом этапе все звенья урока соединяются в единую систему, здесь тренируется способность к рефлексии своей деятельности.

Родители дважды в год заполняли со слов детей «Анкету младшего школьника». Я приведу результаты только ежегодных обследований в апреле.

На примере данной таблице, можно отметить, что интерес к школе и к обучению в целом у учащихся не потерян, а наоборот увеличивается. Этому способствовало привитие интереса к предметам начального курса через проблемное обучение, которое позволяло учащимся быть открывателями в области математики, русского языка, окружающего мира, литературы и др. добытые самостоятельно или под руководством учителя-координатора знания, выведенные алгоритмы и правила лучше усваивались учащимися. Немалую роль в положительном отношении к учебе сыграло и обучению детей самооценке своих возможностей, умению оценивать свои достижения, видеть свои ошибки, учиться их исправлять. Но, используя в своей работе только проблемные уроки без дифференцированного подхода в обучении, было бы сложно.

Необходимость в дифференциации возникла из-за разного уровня развития учащихся. Разные не только общие интеллектуальные способности учеников, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большое число повторений для закрепления материала, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное. Есть в классе ученики, обладающие хорошо развитым логическим мышлением и хорошо усваивающие предметы естественно-математического цикла, но не испытывающие склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. А есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие математику. Конечно, можно было бы учить столь разных индивидов одинаково, но качество образовательного процесса из-за этого снизилось бы. Чтобы организовать продуктивную деятельность школьников, я осуществляю на отдельных этапах уроков дифференцированное обучение.

Дифференциация обучения позволяет мне организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариант­ной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сход­ные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится макси­мально приближенным к познавательным потребностям уче­ников, их индивидуальным особенностям.

Таким образом, я обеспечиваю каждому ученику условия для максимальногоразвития его способностей, склонностей, удовлетворения по­знавательных потребностей и интересов в процессе усвоения ими содержания общего образования.

В понимании дифференци­ации выделяю три основных аспекта:

1. Учет индивидуальных особенностей учащихся.

2. Группирование учеников на основании этих особенностей.

3. Вариативность учебного процесса в группах.

Учитывая индивидуальные особенности детей, я делю их на три группы. В группы учащиеся группируются по способу усвоения и переработке ими информации, а так же на основе их индивидуальных особенностей, способностей, интересов, уровне подготовки и мотивации учебно-познавательной деятельности. При этом преподавание всех предметов во всех группах идёт по единой программе. Состав групп различен в зависимости от предмета.

Для дифференцированного обучения я делю весь класс на три группы.

Первую группу комплектую из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями по предмету. Однако я включаю сюда и школьников со средними учебными возможностями, но достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем развития познавательного интереса к предмету.

Во вторую группу включаю учащихся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости по предмету.

Третью группу составляю из учащихся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса и низким уровнем мотивации, низкими показателями успеваемости по предмету.

В условиях группового обучения использую различные педагогические стратегии, в виду личностных особенностей школьников.

Для первой группы провожу организацию обучения в соответствующем темпе, не тормозящем естественный ускоренный процесс развёртывания психических функций. существенным моментом для детей этой группы является организация самостоятельность учащихся.

Приоритетным для второй группы считаю свою деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов. и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Для успешного продвижения третье группы использую иной темп усвоения учебной программы, глубокий индивидуальный подход.

На уроке учащиеся образуют мини группы по 4-6 человек. На уроке «Новых знаний» я составляю разноуровневые группы, а на уроке «Закрепления знаний» - группы с одинаковым уровнем. Задание даётся группе всей группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных условиях, чем при фронтальной работе со всем классом. В беседе внутри малой группы каждый может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Группы, сформированные по уровню знаний или умственных способностей получают разные задания по уровню сложности. Более сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, более слабой – задания легче, но не ниже стандарта. Иногда группу сформирую на основе пожелания самих учащихся. В этом случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями.( уроки окружающего мира и литературного чтения) Я заметила, что работа в такой группе создаёт благоприятные условия для проявления личностных качеств.

Дифференцированных подход я осуществляю и в контроле знаний учащихся. Предлагаю ребятам дифференцированные самостоятельные и контрольные работы, которые проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Учащимся даю не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

Дифференцированный подход осуществляю и при даче домашнего задания.

Осуществлять дифференцированное обучение не составляло труда при работе с комплектом учебников по программе «Начальная школа XXI века», так как в них предусмотрена разноуровневая работа с учащими, как в учебниках, так и в тетрадях на печатной основе.

Дифференцированные задания позволили мне обеспечить усвоение всеми учениками содержания материала, которое было различным для разных учащихся, но обязательным для всех выполнением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации стал максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям. Кроме того, при дифференцированном обучении школьники, обучаясь по одной программе, имели право и возможность на разных уровнях усваивать учебный материал, который не должен быть ниже уровня обязательных требований. Также дифференциация предполагала вариативность темпов изучения материала, различие учебных заданий, выбор разных видов деятельности.

Использование проблемного обучения и дифференциации, позволило добиться мне следующих результатов.

Результаты мониторингов, проводимых ежегодно.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/193963-obobschenie-opyta-po-teme-razvitie-poznavatel