Основные методические принципы и этапы работы с орфографическим правилом на уроках русского языка в начальной школе в аспекте коммуникативного подхода

Основные методические принципы и этапы работы с орфографическим правилом на уроках русского языка в начальной школе в аспекте коммуникативного подхода

Давыдова Екатерина Николаевна

МБОУ лицей № 1 им. академика Б.Н. Петрова г. Смоленска

Учитель начальных классов

Основные методические принципы и этапы работы с орфографическим правилом на уроках русского языка в начальной школе в аспекте коммуникативного подхода

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса.

1.Принцип опоры на основные закономерности русского правописания.

Каждый раздел русской орфографии характеризуется определенными принципами – закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. В процессе усвоения закономерностей русской орфографии формируется правописная интуиция школьников, основой которой является развивающий потенциал речемыслительных способностей детей, умения свободно создавать самостоятельное высказывание (различное по целевой установке), ориентируясь на нормативность русской орфографии. Поэтому принципы орфографии наряду с типом письма (звуковым, слого­вым или иным) и составом его знаков – являются одним из важнейших ха­рактеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависитМ.М. Разумовская, говоря о морфологическом принципе русского письма, справедливо отметила: «Это направление лучше согласуется с задачами школьного обучения: не требует увеличения объема знаний в области фонологии (что неизбежно при фонематическом подходе), способствует устранению основных причин, снижающих уровень орфографической подготовки школьников (оценка фактов письма); проще, чем фонематический подход, для восприятия, поскольку согласуется с психикой пишущего: решая, как написать слово, пишущий размышляет над тем, какую букву следует употребить, и не анализирует звуковой или фонемный состав слова. При этом имеющийся выбор букв обязательно находится под контролем произношения (хотя в большинстве случаев этот факт не осознается пишущим), так как именно произношением определяется возможный набор графических вариантов: з(?) ма, е или з?ма (Но не а,илио).

Этой точке зрения противопоставлена позиция других известных методистов: В.В. Репкина, П.С. Жедек, М.С. Соловейчик. По мнению ученых, уровень трактовки законов русской орфографии на основе фонематического принципа более глубокий. Он вносит существенные коррективы в методику. Позволяет уже на начальных этапах обучения заложить основы грамотного письма, поскольку обладает большой объяснительной способностью. Анализируя понятие «орфограмма», исходя из фонематического принципа правописания. М. С. Соловейчик приходит к выводу, что определить является ли данный письменный знак орфограммой или нет, зависит от характера соотношения звука и буквы. Если это соотношение однозначно, то есть обозначаемый буквой, звук находится в сильной позиции (следовательно, и известна единица обозначения на письме – фонема), то буква, обозначающая данный звук не является орфограммой. В случае, когда невозможно установить взаимно однозначное соответствие между звуком и буквой (в случае обозначения звука, находящегося в слабой позиции), письменный знак становится орфограммой. П. С. Жедек даёт следующее определение понятию «орфограмма»: «Орфограмма - это буква на месте звука, представляющего слабую позицию фонемы».

2. Принцип включения орфографического правила в систему понятий современной русской орфографии.

Осваивая виды орфограмм, школьники учатся классифицировать и дифференцировать изучаемые орфограммы, квалифицировать их на основе того признака, который определяет выбор нормативного написания; осваивают адекватный правилу способ действия. На основе понятия принципы правописания формируется системное представление о различном характере написаний в русском языке; С помощью понятия орфографическое правило отрабатывается умение аргументированно обосновывать выбор верного написания, регулируемого правилом. Выделенные структурные компоненты орфографического знания, составляющие теоретическую основу деятельности школьников при обучении правописанию, не является изолированными друг от друга, а в живом процессе постоянно взаимодействуют, взаимообогащаются. Школьник работает со всей структурой знания в целом, однако успех итоговой работы, овладение той полнотой знаний и тем уровнем базисных умений, которые свидетельствуют о положительных результатах обучения, достигается, если ориентировать обучение на обязательное оперирование орфографическими понятиями, контролируя этот процесс.

3. Принцип ориентировки на усвоение способа орфографического действия в процессе работы с орфографическим правилом.

Правописание, с деятельностной точки зрения, является специфичной учебной деятельностью, структура и формирование которой обусловлены особенностями развития письменной речи. Формирование навыков грамотного письма требует многократного повторения (отработки) структуры орфографической деятельности, обеспечивающей становление ведущих языковых умений и навыков. Учитывая сугубо практическую направленность школьной орфографии – формирование навыков грамотного письма – знания учащихся должны отражаться не столько в форме выученных наизусть правил и определений, сколько в овладении адекватными языковому содержанию этих правил способами действия. Например, ученик должен владеть способом подбора однокоренных слов (отяжелеть – значит статьтяжелым,испытать ощущение тяжести), понимать, что в слове тяжёлыйпотому выделяются орфограммы, что при одном и том же произношении этого слова можно написать в первом слоге не только буквуя, но также еилии,не только букву е (ё) во втором слоге, но и букву о(то есть имеются графические варианты при единственно допустимом, с точки зрения орфографии).

4. Принцип выявления языкового содержания (сути) орфографических правил.

Методист Л.Б. Парубченко справедливо замечает, что, организуя работу по изучению орфографического правила, «мы порой ведем себя так, словно у школьника такая же языковая база, как у нас, преподавателей, как если бы в его сознании была такая же грамматическая картина, как в нашем, и нам остается только на эту картину бросить последние ... орфографические мазки. А на деле не только картины нет, но даже и холст не загрунтован». Ориентация учащихся на усвоение содержательной основы каждого орфографического правила означает не только минимальность границы определенного опорного уровня обученности. Подобное утверждение выражало бы крайне узкий взгляд на смысл рассматриваемого вопроса. Более того, такое понимание вопроса в практике преподавания неизбежно привело бы (в определенной степени) к снижению уровня развития учащихся. Поэтому нужно учитывать и другую сторону этого требования: ориентация учащихся на усвоение содержательной (языковой) основы орфографических правил создает условия для более глубокого овладения материалом, для максимального развития школь­ников, проявляющих интерес к предмету «русский язык».

5. Принцип дифференциации языкового материала позволяет реализовать важнейшие психолого-педагогические, методические и лингвистические идеи: этапность в обучении; личностно-ориентированное обучение; учет языковой вариантности орфограмм при отборе лексики для текстового материала упражнений и другие.

Усвоить правило орфографии – это значит не только знать его формулировку и поэтапный способ определения написания, но также уметь безошибочно применять правило в условиях свободного письменного общения, уметь видеть многообразные языковые варианты написаний, подводимых под данной правило На какой лексике вводить орфографическое правило, отрабатывать речемыслительные действия по его применению в ходе письма – это достаточно важная сторона вопроса организации работы по изучению орфографического правила, при этом «не считаться с развитием ребенка никак нельзя, поскольку уровень его речевого развития диктует уровень освоения правила» .

6. Принцип формирования и развития всех видов компетенций: коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой.

Современный этап преподавания русского языка характеризует ком­муникативная направленность. Практика же преподавания русского языка как родного довольно долго была в значительной мере ориентирована на грамматико-орфографическое осмысление родного языка. В настоящее время уже можно говорить о формировании методической системы коммуникативного обучения русскому языку. Утверждениекоммуникативной компетенции в преподавании русского языка требует, прежде всего, овладения всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. В связи с этим изучение каждого орфографического правила как учебно-научного текста лингвистического содержания, то есть в аспекте теории речевой деятельности, предполагает как раз развитие навыков чтения, аудирования, говорения и письма.

Этапы работы над орфографическим правилом

Основанием для выделения этаповработы над орфографическим правилом, как над учебно-научным текстом послужило то, что усвоение орфографических правил – это длительный процесс. Ранее отмечалось, что слова как со звуко-буквенными орфограммами, слитно-дефисно-раздельными написаниями, так и с орфограммой прописная-строчная буква неоднородны по сложности подведения под правило. Поэтому изучаемые в школе правила могут быть усвоены только поэтапно.Работа с орфографическим правилом как учебно-научным текстом лингвистического содержания представляет собой процесс речевой деятельности, в котором активно участвуют механизмы мышления и речи.Изучение орфографического правила в качестве сложного мыслительного процесса требует обязательного соблюдения этапности, что позволит учащимся на основе взаимосвязи всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения, письма) в процессе изучения правила постепенно осознать его лингвистическую сущность и «пошаговость» способа орфографического действия при выборе верного написания. Кроме того, такое изучение правила будет интенсивно способствовать целенаправленной отработке у школьников соответствующих речевых умений и навыков: понимать мотивационную цель чтения (слушания) правила как учебно-научного текста лингвистического содержания; осознавать содержательную языковую информацию текста, то есть его лингвистическую сущность, путем выделения в каждой части правила ключевых слов, смысловых рядов (словосочетаний и предложений), несущих основную смысловую нагрузку, – и в конечном итоге определять сущностное языковое содержание данного правила, необходимое для становления грамотного письма;вычленять в правиле не только сущностную (главную) информацию, но и второстепенную информацию, понимая ее роль и назначение в тексте;выражать осознание базовой сути орфографического правила как учебно-научного текста лингвистического содержания не только в виде его пересказа (полного, сжатого, устного, письменного), но и в виде эквивалентных жанровых замен (плана, схемы, таблицы, алгоритма и др.), сделав в конце необходимые выводы и обобщения, призванные обеспечить прочноеформирование навыков орфографически грамотного письма. Помимо данных речевых умений и навыков процесс изучения орфографического правила как речетворческий процесс предполагает формирование и развитие других речевых учений и навыков: владеть способностью внимательно слушать текст лингвистического содержания, знать и понимать практическую значимость разных видов чтения: ознакомительного, углубленного (аналитического, изучающего, творческого), просмотрового, выборочного, повторного и др.; выразительно читать правило вслух; внимательно читать текст правила во внутренней речи, то есть про себя.Чтобы сформировать указанные умения и навыки, на которых основывается выявление и осознание лингвистической сути каждого орфографического правила, нужна систематическая и целенаправленная работа, в результате которой исходный учебно-научный текст подвергается поэтапному анализу.

Согласно Н.Н. Алгазиной выделяют следующие этапы:I. Пропедевтический; П. Основной; III. Контрольно-обучающий (заключительный). Каждый из указанных этапов имеет свои цели и задачи, реализующиеся через различные методы и приемы обучения.

I.Пропедевтический этап.Егоцель – первоначальное знакомство в самом общем виде с содержанием орфографического правила, предполагающее в дальнейшем более глубокое изучение данной в тексте лингвистической информации, необхо­димой для формирования прочных орфографических умений и навыков. В процессе ознакомительного и просмотрового чтения текста, выполняющих на данном этапе ценностно-ориентационную функцию, аналогичную функции первичного слушания учебно-научного текста; б) путем поверхностного (самого общего) анализа содержания орфографического правила по ходу его чтения. Для активизации внимания учащихся, тренировки их памяти, выработки смысловой догадки, так необходимых для формирования прочных орфографических умений и навыков учащихся, на пропедевтическом этапе используются следующие приемы обучения:

1. Чтение орфографического правила вслух с постановкой целевого вопроса (на выяснение основной темы правила), предваряющего начало чтения. Например: «Читая правило, определите, о чем в нем говорится».Или:«Внимательно прочитайте правило и ответьте на вопрос:; 1) Какова основная тема этого правила?» При осмыслении ответов на поставленные вопросы учащимся помогает не только внимательное чтение содержания орфографического правила, но и зрительное обращение внимания на название темы урока, указанное на доске, название параграфа учебника, в котором размещается данное правило; а также примеры, иллюстрирующие правило и записанные заранее учителем на доске.

Повторное чтение орфографического правила, однако уже во внутренней речи (чтение про себя) с предварительной постановкой вопроса на определение цели изучения данного правила.Например:«При чтении правила подумайте, для чего нам необходимо знать это правило?» Или:«Прочитав правило, скажите, является оно помощником при письме: «да» — «нет» и почему?» Или:«После прочтения правила ответь­те на вопрос: нужно ли к нему обращаться в ходе письма, если «да», то когда, если «нет», то почему?»

Просмотровое чтение правила с выявлением его общей структуры.Это так называемое громкое чтение, которое производится учителем или силь­ным учеником с целью ознакомления с общим содержанием правила.Учитель, исходя из своего опыта, тех условий, в которых он работает, сам определяет вариант предлагаемого вопроса в каждом классе.Используя данный прием, учитель обращается к учащимся с просьбой и одновременно советом: «Возьмите в руки карандаш, еще раз просмотрите глазами правило, выделите графически следующим образом его смысловые части – начало, – конец.После этого поставьте посередине выделенного Вами смыслового отрезка высказывания римскую цифру, обозначающую номер смысловой части правила, и у Вас получится графически примерно так:

«

А далее идет вопрос-задание: «Из скольких частей, по Вашему мне­нию, состоит данное правило? Обоснуйте свою точку зрения». Под руководством учителя уточняется количество частей правила и дается ребятам подсказка на будущее: «Поскольку орфографическое правило – это всегда небольшой научный текст, в нем смысловые части обычно соответствуют абзацам. Таким образом, на первом, пропедевтическом, этапе учитель с помощью поверхностного анализа содержания правила (то есть самого общего знакомства с ним) на основе ознакомительного и просмотрового чтения готовит учащихся к осознанному изучению орфографического правила как научно-учебного текста, содержащего в себе необходимую лингвистическую информацию для становления навыков грамотного письма.

II.Основной этап. Его цели – углубленное проникновение в содержательную языковую суть орфографического правила и внедрение ее в сознание обучающихся. Графические обозначения записывается учителем на доске, при этом учитель поясняет, что слова начало, конец писать в тексте не следует, так как они записанылишь для разъяснения соответствующих графических значков. Поставленная цель предполагает решение определенных коммуникативныхзадач:

произвести информационно-смысловую обработку каждой структурной части правила, выделив в ней смысловые опоры (ключевые слова и смысловые ряды, несущие основную смысловую нагрузку); а также главную и второстепенную информацию, согласно основной теме текста;

выявить содержательную языковую сущность данного орфографического правила (фонетическую, словообразовательную, лексическую, грамматическую или семантическую), то есть «ядерное» значение всего текста, на котором базируется способ орфографического действия при выборе правильного написания, и внедрить его в сознание учеников.Указанные цели и задачи достигаются на основе углубленного чтения текста, выполняющего на этом этапе функцию реагирования,которая заключается именно в осмыслении содержательной сути определенной информации (в нашем случае – лингвистической информации, содержащейся в орфографическом правиле, необходимой для формирования прочных орфографических умений и навыков).

На основном этапе используются следующие приемы обучения:

1. Медленное чтение про себя каждой структурной части орфографического правила с графическим выделением(карандашом)ключевых слов. В правилах орфографии ключевые слова выделяются жирным шрифтом, поэтому не представляет особого труда их увидеть, выделить и запомнить. Тем не менее, этот простой, на первый взгляд, прием обучения является важным шагом на пути осознанного постижения содержательной языковой сути каждого орфографического правила. Учитель поясняет, что иногда абзац, как структурная часть текста, может вообще не содержать ключевых слов, однако это бывает крайне редко; в большинстве случаев все абзацы правила содержат ключевые слова, – но в любом случае каждый абзац орфографического правила – это одно из звеньев в цепочке осознания основного смысла правила, который необходим нам для становления орфографической грамотности.

Повторное медленное чтение про себя каждой структурной части орфографического правила с построением смысловых рядов (ихудобнее записывать на отдельном листочке бумаги).

Чтение вслух ключевых слов и смысловых рядов, на основе которых выявляется основное значение текста (его доминанта).

Аргументированное доказательство, что выделенные ключевые слова и смысловые ряды помогают понять содержательную языковую сущность орфографического правила, на которой базируется способ его применения в процессе письма, а значит – составляют главную информацию текста.

Чтение вслух второстепенной информации, содержащейся в правиле, и устное обоснование ее необходимости в данном правиле;

Выразительное чтение правила одним из учеников.

Этот прием используется не только для того, чтобы отработать у школьников навыки выразительного чтения учебно-научного текста, но и для того, чтобы ученики после подробного информационно-смыслового анализа структурных частей правила получили возможность еще раз послушать его содержание в целом.

III. Контрольно-обучающий (заключительный) этап.Егоцели – общая оценка фактического понимания содержательной языковой сути орфографического правила; и подготовка учащихся к творческому овладению изученным материалом. Коммуникативные задачи:

1)выявить фактический уровень понимания учащимися основного содержания изучаемого орфографического правила;

2)выработать у школьников понимание того, что именно опора на орфографические правила в ходе письма обеспечит им осознанное, а значит, прочное формирование орфографических умений и навыков; что, в свою очередь, будет способствовать свободному письменному изложению любого (с точки зрения функционально-смыслового и стилевого типа речи) высказывания в соответствии с нормами правописания и, естественно, будет свидетельствовать об уровне интеллектуального развития пишущего человека, его коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций. Поставленные цели и задачи на заключительном этапе реализовались с помощью следующих и приемов обучения:

1.Фронтальная беседа с учащимися по содержанию текста.Данный словесный метод обучения основан на системе вопросов, составленных учителем для учащихся всего класса. При этом вопросы сформулированы таким образом, чтобы отработать языковое содержание орфографического правила, на котором базируется способ его применения в ходе письма. Примерный перечень вопросов для фронтальной беседы, используемый в ходе экспериментального обучения:

Какие знания положены в основу содержания изучаемого сегодня на уроке орфографического правила?2.Каково их назначение? Назовите по порядку действия, которые определились при языковом анализе содержания правила и должны привести нас к выбору верного написания. Начните свой ответ со слов: «Чтобы не ошибиться е написании..., надо...»3.С какими трудностями Вы встретились при изучении правила?4.Какая информация, данная в правиле, осталась для Вас непонятой? Основное требование к ответам учащихся заключается в том, чтобы?Чтобы добиться аргументированных ответов, ученикам разрешается пользоваться содержанием текста, схемами, таблицами и другим наглядным материалом, главное требование к которому – способствовать осознанию лингвистической сути орфографического правила, раскрывать системные связи языковых явлений, необходимые для становления орфографически грамотного письма. Оценка понимания учащимися языкового содержания орфографического правила с помощью приема фронтальной беседы имеет целый ряд преимуществ:активизируется познавательная, информационно-коммуникативная,рефлективная деятельность учащихся на уроке;развивается их память и речь;делаются открытыми знания учащихся.

2.Самостоятельная работа учащихся по закреплению содержания языковой сути орфографического правила. Этот прием обучения предполагает использование на уроке целого ряда различных обучающих приемов (на выбор учителя), активно способствующих внедрению языковой сути правил орфографии в сознание обучающихся и развитию их речевых способностей:

–составление формально-логической модели –словесно-схематического изображения прочитанного содержания в виде схем, таблиц (например: «Передайте содержание данного орфографического правила в виде таблицы, объяснив, сколько колонок в ней будет и почему»):

– краткое, свернутое изложение (устное или письменные) содержа­ния изучаемого на уроке правила без потери существенного смысла;

– подробное изложение (письменное или устное) содержания изучаемого на уроке орфографического правила с иллюстрацией теоретических положений собственными примерами или примерами из художественной литературы, устного народного творчества;

По результатам проведенного информационно-смыслового анализа орфографического правила как учебно-научного текста, после выполнения заданий по закреплению содержательной языковой сути правила орфографии в конце урока формулируются выводы и обобщения с помощью сти­мулирующих вопросов типа Что нового Вы узнали из изучаемого сегодня на уроке орфографического правила? Почему на следующем уроке нужно продолжить работу по закреплению данного правила?и т.п.

Таким образом, при изучении орфографического правила учитывались теоретические исследования психологов и педагогов (А.А. Леонтьева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.), которые указывали, в частности, на то, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, что внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности.

СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся: пособие для учителя. / Н.Н. Алгазина – М.: Просвещение, 1965. – 280с.

Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. – М.: Просвещение, 1987. -159с.

Разумовская, М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе [Текст] / М.М. Разумовская // Обучение орфогра­фии в восьмилетней школе: сб. статей / ред.-сост. М.М. Разумовская.-М.: Просвещение, 1974. - С.З-16.

Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе [Текст]: кн. для учителя / М. М. Разумовская. - М: Просвещение, 1992. - 192с

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/20238-osnovnye-metodicheskie-principy-i-jetapy-rabo