Формирование познавательных интересов в процессе проектной деятельности

Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Институт повышения квалификации»

Кафедра дошкольного образования

Формирование познавательных интересов

в процессе проектной деятельности

Творческая разработка

Выполнил:

Солодовникова Светлана

Аркадьевна

Новокузнецк 2016

План.

I. Теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса. …..................................................................................4

1.1 Психолого-педагогические основы современной теории интереса......8

1.2 Особенности психического и личностного развития детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающие возможность развития познавательного интереса......................................................................................................................22

1.3 Понятие проектной деятельности............................................................35

II. Опытно-экспериментальная работа по развитию у старших дошкольников познавательного интереса к правилам пожарной безопасности в проектной деятельности...........................................................................................40

Заключение.......................................................................................................48

Список литературы..........................................................................................50

Приложение.

Введение.

В настоящее время в России остро стоит вопрос о повышении качества образования. Система образования ориентирована на развитие активной творческой личности, способной адаптироваться к современным условиям, принимать нестандартные решения. Дошкольное образовательное учреждение является первой ступенью непрерывной системы образования, поэтому проблема воспитания у дошкольников познавательных интересов, охватывающая все стороны воспитательно-образовательного процесса является довольно значимой. Познавательный интерес, обладая мощными побудительными и регулятивными возможностями, способствует эффективному становлению ребенку как субъекта познавательной деятельности. До недавнего времени в дошкольной педагогике развитию познавательных интересов дошкольников не уделялось особого внимания, между тем как познавательный интерес признается сейчас одним из ведущих мотивов, побуждающих детей к знаниям, к учению.

Познание – воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности. Познание носит социально и культурно опосредованный исторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности.

Современная теория обучения и воспитания при анализе педагогических явлений все больше и больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам, которые формируются у него под влиянием деятельности и общения.

Формирование познавательных интересов, естественно связывают с процессом учения, когда главное содержание жизни ребенка состоит в постепенном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровня

3

овладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому. В самой структуре учебного процесса имеется множество объективных оснований для формирования познавательных интересов.

Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольников особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием знаний и умений ребенка, а не формирование у него интереса к познанию окружающей действительности.

Цель настоящей работы – изучить развитие познавательных интересов у детей дошкольного возраста в процессе проектной деятельности, а именно, в процессе ознакомления с правилами пожарной безопасности.

Задачи:

Экспериментально проверить содержание и особенности организации проектной деятельности, направленной на развитие у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к правилам пожарной безопасности.

Определить и разработать содержание педагогической деятельности по формированию у старших дошкольников познавательного интереса на материале правил пожарной безопасности.

I.Теоретические основы проблемы развития познавательного интереса у старших дошкольников.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса считается Я.А. Коменский. Он впервые представил интерес как эмоционально окрашенное внимание, способствующее стремлению к знаниям, и предложил рассматривать обучение на основе

4

интереса в качестве дидактического принципа демократической педагогики с целью облегчения процесса преподавания: «Необходимо сочетать серьезное и занимательное, интерес и усердие, положительное и эмоциональное отношение обучающихся к знаниям и понимания полезности и необходимости их».

ВXIX веке проблема интереса получила свое рассмотрение в научно – философской педагогической теории И. - Ф. Гербарта. Исследуя природу интереса, он выделил в нем деятельное, волевое начало, которое позволяет перейти от созерцания к практическому действию. Именно волевое начало интереса побуждает человека к осуществлению деятельности. В более поздних работах И. - Ф. Гербарт уточняет и несколько изменяет понимание сущности интереса. Он относит интерес не к волевой, а к умственной сфере и рассматривает его как умственную деятельность, вызываемую обучением. Ученый утверждает, что преподавание должно не только стимулировать наилучшее усвоение нового материала, но и побуждать к дальнейшим занятиям, чтобы полученное знание пробуждало интерес к последующему обучению.

В России, начиная со второй половиныXVIII века, к решению проблемы интереса обращались И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Радищев, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики.

Н.И.Новиков первым обосновал интерес с точки зрения психологии и отождествлял любопытство с потребностью обогащения ума и сердца. Он считал важным развитие детских интересов, приобщающих к знаниям.

Более глубокая попытка осмыслить проблему с позиций натурфилософии была предпринята В.Ф.Одоевским. Он утверждал, что в человеке заложено стремление к познанию. Однако, психологические обоснования интереса В.Ф.Одоевский искал, исходя из теории врожденных идей. Он впервые отграничил любопытство от любознательности. Любознательность, по его мнению, одна из потребностей человека, вырастающая из осознания объектом врожденных идей (предзнаний) и сравнения их в волевых процессах (желаниях). В.Ф.Одоевский считал, что свойственное детям любопытство при

5

надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

ВXIX веке в изучении проблемы интереса можно условно выделить два взаимовлияющих направления: социально-политическое и педагогическое.

Представители социально-политической позиции (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов) рассматривали интерес не только как стимул к познавательной активности, но и как стимул к социальной активности. Выступая против развлекательности в обучении, они призывали развивать у детей материалистическое мировоззрение, критическое видение действительности и считали, что интерес должен проявляться не только к ярким сторонам жизни, но и к сложным социальным вопросам.

Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов не разводили интерес к учению и интерес к жизни. Эти два интереса слиты, и на их основе можно формировать активное отношение к действительности. В интересе публицисты – демократы видели нечто большее, чем средство против школьной рутины, они утверждали.

его социальную роль в развитии и становлении личности.

С несколько иной точки зрения к изучению проблемы интереса подошли представители педагогического направления. Д.И. Писарев и К.Д. Ушинский признавали интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга и ответственности.

В работах Д.И. Писарева раскрывается психологическая природа интереса: связь с эмоциональными проявлениями, активной работой мысли; способы, формы и стадии развития. В специальном исследовании, посвященном интересу, он вычленяет два вида интереса: пассивный, выражающий занимательность, и активный, проявляющийся в активном труде. Д.И. Писарев описал некоторые возрастные проявления детских интересов, их направленность и содержание.

В педагогической теории К.Д. Ушинского процесс развития интереса возведен в ранг главных целей воспитания. Великий педагог понимал интерес

6

как внутреннее стремление личности к познанию, рассматривал активизирующую роль интереса в обучении, наполнил теорию интереса конкретными рекомендациями по пробуждению внимания ребенка к прекрасному и нравственному, интереса к учебному содержанию; выделил в условиях его развития роль наглядности. Кроме этого К.Д.Ушинский доказывал необходимость построения системы воспитания на идее народности, поэтому интерес он рассматривал в целостном процессе нравственного становления личности, который не может быть отделен от потребностей и особенностей страны и народа.

К.Д. Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем организованного воспитания и обучения, опирающегося на изучение человека, можно далеко раздвинуть пределы человеческих способностей. Всем процессом воспитания детей следует обеспечить переход от любопытства к любознательности.

В 60-е гг. XIX века недовольство существующей системой обучения и

воспитания привело к пристальному вниманию к миру ребенка и воспитанию

на основе его полной свободы. Л.Н. Толстой, являясь приверженцем свободного воспитания, обогатил теорию интереса обращением к индивидуальности духовного мира ребенка. Он пропагандировал необходимость внимательного отношения педагогов к личности ребенка, к его потребностям, интересам, его творчеству и любознательности, так как обучение должно идти не столько от волевых усилий, сколько от личных желаний ребенка. Цель педагогического эксперимента Л.Н. Толстого состояла в том, чтобы показать, при каких условиях можно обеспечить не только прочное и глубокое усвоение знаний учеником, но и всестороннее развитие его познавательных способностей.

Идеи перехода от интересов к самообразованию развивал Н.И. Бунаков. Он писал, что в детях присутствуют некоторые бессознательные врожденные задатки идей и влечений. Он называл их «идеями причинности», побуждающими детей задавать вопросы. Любознательность ребенка надо

7

развивать, иначе она останется на уровне врожденных задатков и не станет основой для развития интереса, а в дальнейшем и самостоятельности.

Наиболее полно теорию интереса представил П.Ф. Каптерев. Он трактовал интерес как стремление к определенной деятельности, и отмечал, что в состоянии интереса ребенок более или менее, но всегда активен. В подготовительный период развития интереса, в дошкольном возрасте, ребенок все пробует, всем занимается, обнаруживая любопытство, на основе чего позже развиваются разнообразные интересы детей.

Первоосновой развития интересов П.Ф. Каптерев считал врожденные органические свойства человека: хорошее зрение, тонкий слух, острое обоняние и общая врожденная впечатлительность к внешним проявлениям. П.Ф. Каптерев в своих работах указывал на значение развития любознательности у дошкольников и говорил, что в пятилетнем возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям жизни детей и взрослых.

Таким образом, русская педагогическая мысль с научно – практической трактовкой интереса предложила идею рассмотрения интереса не только как средства активизации воспитания и обучения или способа подготовки ребенка к жизни, но и как важного новообразования личности, показателя ее самоценности и условия самореализации в творческом плане.

1.1 Психолого-педагогические основы современной теории интереса.

Психологи признают интерес сложным и значимым для личности образованием. Общая теория интереса, разрабатываемая отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев), раскрывает материалистический подход к данной проблеме.

Понимание интереса как сложного психического образования в работах психологов представлено в зависимости от того, какой из составляющих компонентов выделяется как основополагающий. В этой связи можно выделить три направления в понимании интереса.

8

Первое из них можно охарактеризовать как интеллектуальное. Согласно этому направлению, всякий интерес связан с познанием окружающей действительности, т.е. с интеллектуальной деятельностью человека. Интерес вызывает у индивида то, что подлежит познанию, отсюда следует, что психологическую основу интереса составляет интеллектуальная сторона психики. На это указывают А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др..

Второе направление – эмоциональное. Интерес у человека вызывает то, что особо привлекает к себе и вызывает положительные эмоции. Это составляет эмоциональную характеристику отношения человека к предмету. И наоборот, то, что вызывает отрицательное отношение у человека, не вызывает к нему интереса. В данном случае сущность интереса усматривается в эмоциональной сфере психики человека, так как именно ее элементы (положительные эмоции) вызывают у него возникновение и сохранение интереса. В таком контексте

рассматривают интерес А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Е.П. Щербаков и др. Данные подход представляет для нас интерес с позиции особенностей дошкольного возраста. Дошкольники эмоциональны. Мир они сначала чувствуют, а потом уже осознают, поэтому основой развития познавательного интереса детей дошкольного возраста является именно эмоциональная сфера.

Представители третьего направления трактуют интерес с позиции волевой активности личности (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Добрынин, М.Ф. Беляев). Согласно их мнению, интерес является стимулом активности, он не пассивен и выражается в стремлении человека к интересующему его предмету. Познавательный акт, который происходит под влиянием интереса от начального этапа (постановки цели, познавательной задачи) до завершения необходимым результатом, представляет собой своеобразное шаговое движение, сопровождаемое волевой направленностью, преодолением малых и больших трудностей и препятствий.

Своеобразие интереса для дошкольного возраста заключается в том, что,

9

зарождаясь в виде эмоциональной отзывчивости на все новое (любопытство), он постепенно переходит в любознательность, и далее в потребность убедиться в истине (Л.М.Маневцова, П.Г.Сирбиладзе, А.И.Сорокина). В связи с этим правомерно рассмотреть взаимообусловленность и взаимосвязь интереса с другим личностным образованием, таким как потребность, имеющей характер стимула человеческой активности.

Психологическая наука признает сложность взаимосвязи познавательных потребностей и интересов. В ряде современных работ по проблеме познавательных интересов и духовных потребностей (Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров и др.) выступает тенденция к их отождествлению. Это имеет место и в работах Л.И.Божович, определяющей познавательный интерес как «потребность в знании, ориентирующем человека в действительности». Подобная трактовка присутствует и в трудах В.Н. Мясищева, который также рассматривает интерес как потребность в овладении знанием, как синтез

познавательной потребности и потребности в деятельности.

Однако ряд исследователей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев), не отрицая взаимообусловленности интересов и потребностей, считают неправомерным проводить между ними знак равенства. «Попытка свести интерес к потребностям, определяя его исключительно как осознанную потребность, - несостоятельна», - пишет С.Л. Рубинштейн. С его точки зрения, интерес – это направленность мысли, потребность – желаний, влечений. Общее между понятием потребности и интереса состоит в том, что обе категории выражают побудительные силы деятельности. Однако потребность вызывает желание обладать предметом, интерес – желание ознакомиться с ним. С насыщением потребность исчезает, удовлетворение же интереса стимулирует его дальнейшее совершенствование и углубление.

Рассматривая развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста значимо, что интерес вырастает из потребности ориентироваться в действительности и, становясь стойким личностным

10

образованием, может привести к возникновению новой потребности более высокого уровня – потребности в познании.

Современные отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) считают, что развитие познавательного интереса происходит в деятельности, где прослеживается генетическая линия его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес.

Анализ этапов интереса позволяет проследить динамику его становления, а также необходим для определения основных тенденций и разработки механизма развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса. В связи с этим остановимся подробнее на раскрытии особенностей становления интереса на протяжении дошкольного возраста.

Активное отношение ребенка к миру вещей и явлений проявляется рано. Уже на первом году жизни малыш тянется к предмету, захватывает его, производит с ним ряд действий. Это чувственное познание и составляет начальную, еще не осознаваемую ступень интереса к предмету (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков). Это связано с тем, что ребенок открыт для восприятия окружающего, неотделим, слит с внешней средой. Ориентировка в окружающей действительности – есть самый начальный акт познавательной деятельности ребенка, и этот акт обусловлен не только первичной потребностью, какая имеет место и у животного, действующего на основе инстинкта самосохранения. Это уже начальная форма духовной потребности человека. Затем под влиянием общения со взрослым, усложняющейся деятельности, расширяющих опыт ребенка, из множества предметов и явлений окружающего мира ребенком постепенно избирательно выделяются лишь некоторые, к которым привлечены его внимание, эмоции, т.е. любопытство.

Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание. Как утверждает Б.Г.Ананьев, с устранением этих

11

внешних признаков исчезает и избирательная направленность внимания. На стадии любопытства ребенок проявляет эмоциональную реакцию на новизну, сопровождающуюся ориентировочными реакциями, что объясняет постоянное любопытство малыша к окружающему миру. На этом уровне развития познавательного интереса у ребенка еще не замечается стремления к познанию сущности, он довольствуется лишь занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации, и тем не менее фактор занимательности может служить основой для проявления познавательного интереса. Здесь важна роль взрослого, чтобы не дать угаснуть возникшему любопытству, нужно поддерживать его, углублять, превращать в потребность в познании. Любопытство (элементарное проявление познавательной активности) обнаруживает в малыше познавательные потребности, в которых скрыты истоки любознательности.

Любознательность – ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса детям свойственны достаточно сильные эмоции удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. Это особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение действительностью (Д.П.Годовикова, С.Л.Рубинштейн). В этой общей недифференцированной, эмоционально окрашенной направленности детей на познание широкого круга явлений, заключается сущность любознательности. Как отмечает Н.Г. Морозова, любознательность диффузна, не сосредоточена на отдельном предмете или деятельности. Поэтому любознательный ребенок интересуется всем окружающим, но не глубоко. Однако, становясь устойчивой чертой характера, любознательность имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске (Г.И. Щукина). Н.Ф.Добрынин называл эту стадию «значимостью действия», имея в виду пробуждение любознательности деятельностью ребенка. В дальнейшем на этой основе складываются дифференцированные

12

познавательные интересы.

Познавательный интерес – это стремление к знанию, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать нового, выяснить непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании проникнуть в сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения (Т.А.Куликова). Познавательные интересы на пути своего развития характеризуются познавательной активностью, избирательной направленностью, стремлением самостоятельно решать проблемные вопросы, познавательные задачи, устанавливать причинно-следственные связи. Они включают в себя интеллектуальную активность в сочетании с эмоциональным отношением и волевым усилием.

Понятия любознательности и познавательного интереса имеют общую основу – познавательное отношение к окружающему миру. Отличие этих понятий состоит в том что, во-первых, любознательность и познавательный интерес различны по глубине вызываемой ими у субъекта потребности проникнуть в суть явления, познавательный интерес характеризуется сосредоточенностью субъекта на определенных объектах и представляет собой более сложный феномен, чем любознательность. Во-вторых, любознательность и познавательный интерес различны по широте вызываемой у субъекта необходимости охвата предметных областей знаний об окружающем мире, любознательность – понятие более объемное, в этом плане, чем интерес. В-третьих, познавательный интерес носит строго избирательный характер, в отличие от любознательности. В-четвертых, познавательный интерес более успешно активизирует волю, внимание, и другие психологические процессы, чем любознательность.

Таким образом, интерес включает множество значимых процессов – от единичных до их совокупности и выражается в тенденциях, потребностях, отношениях. Ценно стремление современной психологии рассматривать интерес не обособленно, а в целостной структуре личности, в свете

13

определяющих личность отношений и потребностей, а также как динамическую категорию, имеющую определенные этапы становления в онтогенезе.

Далее рассмотрим, каким образом категория интереса представлена в педагогической науке, что позволит определить содержание, формы, методы, условия развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса.

В общепедагогическом смысле интерес определяется (от лат. interests – имеет значение, важно) как стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности.

В педагогической практике познавательный интерес рассматривается как внешний стимул процессов воспитания и обучения, как средство активизации познавательной деятельности ребенка, как эффективный инструмент педагога, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание детей, активизируют мышление, обеспечивают легкость и прочность усвоения.

Стремясь систематизировать основные положения педагогической науки по данному вопросу, мы обратимся к работам В. Б. Бондаревского, А.К. Дусавицкого, Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной, Т.А. Куликовой и других.

Сущность педагогического подхода к решению проблемы познавательного интереса заключается в следующем:

- в выделении в педагогическом процессе объективных возможностей интересных сторон, явлений окружающей жизни;

- в поиске оптимальных путей постоянного поддержания у детей состояния активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями;

- в целенаправленном формировании всей системой обучения и воспитания познавательного интереса как ценного свойства личности.

14

Таким образом, результаты педагогических исследований подтверждают, что развитие интереса – не замкнутый в себе автономный процесс. Он обусловлен социальным окружением; сферой и характером деятельности не только самого ребенка, но и людей его окружающих; процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса; активностью самой личности, ее позицией. Зависимость интересов не только от окружающих объектов, но и от людей, направляющих, переключающих, коррегирующих их, подтверждает сложность интереса как психолого – педагогического явления.

Кроме этого изучение познавательного интереса как ценного образования личности позволяет выявить его психолого-педагогическую основу, которую составляют взаимосвязанные между собой интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные и творческие процессы.

Интеллектуальные процессы помимо логических действий и операций (анализа, синтеза, сравнений, сопоставлений) порождают состояния раздумья, размышления, рассуждения. Г. И. Щукина назвала мыслительные, интеллектуальные процессы «ядром познавательного интереса». Познание невозможно без активной мысли, поэтому процессы мышления являются наиболее значимыми для развития интереса. Развивая у дошкольников интерес к истории предметного мира, мы должны обеспечить овладение системой знаний о предметном мире (его прошлом и настоящем), а также овладение системой логических операций для установления причинно – следственных связей «человек – предмет», «ребенок – предмет», без чего невозможно предвидение будущего предмета.

Основой интереса дошкольника является эмоциональное отношение, выражаемое в положительном, предпочтительном отношении к объекту интереса. Яркие положительные эмоции, определяя потребности детей в познании, способствуют развитию новых мотивов деятельности. В основе любопытства, как первичной формы проявления познавательного отношения,

15

лежит такое эмоциональное состояния как удивление. Предметы старины способны вызывать у детей интерес именно благодаря своей неопределенности. Они удивляют своей «необычностью»: восприятие ребенка вступает в конфликт с привычным опытом. Это ведет к стремлению разобраться в противоречии, следовательно, к зарождению познавательного интереса. Кроме этого эмоционально окрашенные факты о прошлом предметного мира, взволнованный рассказ взрослого вызывает у дошкольника эмоциональный подъем. В этом состоянии их восприятие обострено, и информация запоминается прочнее и на более длительный срок.

Значение эмоционального состояния для возникновения и развития интереса подчеркивается и в теории дифференциальных эмоций К. Изарда. В соответствии с этой теорией, интерес является доминирующей эмоцией у здорового нормального человека.

Как особая форма отражения психического, эмоциональные процессы привносят в интерес множество эмоциональных состояний и переживаний: чувство успеха, радости познания, гордости за свои достижения, удовлетворение деятельностью. Г. И. Щукина отмечала, что в интересе «эмоциональные процессы, переживания, не оставляют места холодной рассудочности». Без этого нельзя представить развитие познавательных интересов.

Значение эмоционального отношения к предмету интереса в процессе его развития подчеркивал А.Валлон: «именно эмоции, благодаря их психогенетической ориентации, осуществляют первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерений и рассудочной способности. Радость восприятия увеличивает стремление детей к познанию».

А.В.Запорожцем особо подчеркнуто, что «воспитание не сводится к обучению ребенка совокупности известных знаний и умений, а необходимо предполагает формирование эмоционального отношения к окружающему…».

16

Таким образом, эмоциональное отношение к объекту – обязательный признак и основа интереса.

Взаимосвязь и взаимовлияние эмоционального и интеллектуального компонентов интереса детей подчеркивают Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др. Ученые доказывают, что взаимодействие эмоций и мышления ставит дошкольника в активную позицию к предстоящей деятельности, а взаимодействие интереса и радости образует мотивационную основу для творческого познания и созидания. Здесь мы можем говорить о возникновении «умных эмоций» (Л.С. Выготский), которые облегчают процесс активного познания истории предметного мира. Это создает основу для развития разностороннего интереса.

Одновременно интерес, как мотив деятельности, существенно меняет не только характер деятельности (интенсивность протекания, эмоциональную окрашенность, результативность), но и ее качественные отличительные особенности. Через познание предметов прошлого и практические действия с ними ребенок подходит к деятельностному освоению доступного ему общественно – исторического опыта, по мере овладения которым происходит развитие устойчивого познавательного интереса к прошлому предметного мира.

Вместе с тем в развитии интереса мысль в процессе активного поиска тесно связана с волевыми процессами. Волевые устремления, целенаправленность, принятие решений, внимание - все это регулятивные процессы, которые имеют огромное значение для развития познавательных интересов. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, в познавательном интересе находит свое выражение «мысль - воля, мысль - участие, мысль – переживание». Самыми характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановки задач на пути познания.

Р.С. Буре указывает, что энергию для преодоления трудностей рождает у детей перспектива радости, ожидание положительных эмоций. В то же время

17

успех воодушевляет только тогда, когда он служит показателем сил и способностей ребенка. Для этого он должен обладать необходимыми представлениями (об истории создания предметов), умениями, владеть способами их освоения и использования. Тогда радость от преодоления препятствий возвысит его в собственных глазах и окружающих его сверстников и взрослых, что будет способствовать развитию устойчивого интереса.

Развитие познавательных интересов и активности, самостоятельности личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность; в свою очередь повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес. Свойство активности как черты личности складывается в деятельности различного плана (игровой, познавательной, трудовой). Познавательная активность, обретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных задач обучения, создает у ребенка желание более чутко прислушиваться и присматриваться к тому, что происходит вокруг, искать занимательные вопросы в обыденной жизни. Для развития активности, самостоятельности как личностных качеств, важную роль играет то, чтобы ребенок выступал как субъект деятельности. Если деятельность ребенка будет всегда только исполнительской, подражательной, побуждения к деятельности ребенка будут всегда исходить только от взрослого, а его собственная активность не будет опираться на внутреннюю среду, интерес в своем развитии будет испытывать колебания ситуативного порядка, а при отсутствии побуждений извне и вовсе угаснет. Поэтому для развития познавательного интереса к истории предметного мира необходима деятельность поискового, творческого характера, где ребенок выступает как субъект деятельности.

Творческие процессы в развитии познавательных интересов активизируют воображение, фантазию, предвосхищение, озарение и создание новых образов. Более того, под влиянием познавательного интереса активизируются не только указанные процессы, но и вся познавательная

18

деятельность, лежащая в основе поисковой исследовательской деятельности. Г. И. Щукина отмечала, что именно интерес движет поиском, догадкой.

Повышенная активность детей направляет их на поиск выразительных средств, обеспечивает отход от стереотипов, способствует становлению у ребенка позиции активного познания, созидания, преобразования, следовательно, направляет дошкольника на самостоятельный, творческий поиск решения проблемы.

В рамках стимулирования творческих процессов, необходимо развитие вариативности и гипотетичности, поскольку, прогнозирование будущего предметов является вероятностным процессом (О.В. Дыбина).

Таким образом, при всем многообразии процессов, включенных в познавательный интерес, они не изолированы, и их наличие является условием интеллектуально-творческого развития личности. Рассматривая весь воспитательно - образовательный процесс, как единство внутреннего и внешнего, важно развивать такие процессы, как интеллектуальные (способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, установлению причинно – следственных связей), эмоциональные, волевые (развитие целенаправленности, формирование действий по планированию), творческие (развитие вариативности и гипотетичности) - все, что в органичном сцеплении и составляет основу развития познавательного интереса дошкольников к истории предметного мира.

Также важно выделить характеристики познавательного интереса, представляющие значимость в процессе изучения уровня проявления у детей старшего дошкольного возраста интереса.

А.К. Маркова выделяет две группы критериев устойчивого познавательного интереса: содержательные, связанные с особенностями деятельности и активности, и динамические. В содержательных критериях она выделяет следующие характеристики:

- действенность, как выражение интереса в реальном поведении и

19

поступках, доминирование как преобладание в структуре личности;

- избирательность как направленность на определенный предмет;

- активность, как сосредоточие в интересе многообразных усилий личности;

- осознание, как отражение в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения;

- опосредованность, как преломление непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями;

- обобщенность, как распространенность интереса на ряд учебных предметов, занятий;

- самостоятельность возникновения, как появление интереса без помощи другого человека.

К динамическим характеристикам интереса А.К. Маркова относит:

- эмоциональность, как положительная или отрицательная модальность интереса;

- переключаемость, как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому;

- широта, как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес;

- устойчивость, как длительность сохранения, выраженность, сила и интенсивность интереса.

Н.Г.Морозова по степени устойчивости выделила два вида интереса – эпизодический, временный, и устойчивый, личностный. Между этими двумя видами интереса есть некоторое «психологическое родство» – им свойственно стремление к получению знаний, радость, связанная с этим, напряжение эмоционально-познавательного характера.

Само название первого вида интереса показывает, что он существует временно, побуждает его познавательный материал, внешняя сторона деятельности, метод преподнесения (а не усвоения) знаний. Первоначально он

20

возникает как переживание радости познания предмета, явления или способа действия, как радость овладения деятельностью, которая в силу своей организации вызывает активность ребенка.

Устойчивый, или личностный, интерес развивается как познавательная устремленность ребенка. Он длителен, сопряжен с инициативным поиском знаний. Устойчивый познавательный интерес играет значительную роль в формировании личности ребенка.

Г.И.Щукина выдвигает три группы интересов:

1) аморфные интересы – характеризуются отсутствием познавательной активности, проявляются только при внешней стимуляции, поэтому интересы не стойкие и требуют постоянного подкрепления. Такие дети утверждают, что им все интересно, а на самом деле не доводят начатое дело до конца, у них нет стремления к преодолению трудностей, они проявляет неуверенность в своих возможностях;

2) многосторонние познавательные интересы – именно такие интересы побуждают детей к поиску нового во всех областях предметного мира. Дети часто обращаются к взрослому с вопросами, делятся своими знаниями, корректируют знания сверстников, но часто такой интерес граничит с любознательностью, так как он не достаточно глубокий;

3) стержневой интерес – характеризуется познавательной практической деятельностью и носит узкий, локальный характер. Как правило, он лежит в основе склонностей, способностей и в последствии может определять профессию человека.

Т.А. Куликова в свою очередь выделяет следующие характеристики интереса дошкольников:

- широта (к нескольким видам деятельности);

- глубина (к одному виду деятельности);

- устойчивость (длительное и постоянное повторение действий, применяемых на практике);

21

- избирательная направленность (предпочтение одного вида деятельности).

Также при построении процесса развития у детей старшего дошкольного возраста интереса важно учитывать критерии, определяющие информацию как объективно интересную.

Так Г.Н. Щукина критериями интересного материала считает его новизну, вызывающую активный процесс ориентировки, приемы «отстранения» материала, жизненную значимость знаний и практический смысл их для учащихся.

Ю.К. Бабанский и Ф.К. Савина в качестве особенностей материала, стимулирующих интерес, выделяют: его актуальность и новизну; раскрытие известных дошкольникам фактов под новым углом; наглядность; занимательность; эмоциональность; наличие в материале исторических сведений; показ новейших достижений науки; эффект парадоксальности, удивления; практическое применение полученных знаний в повседневной жизни, их значимость для детей; наличие межпредметных связей в изучаемом материале; использование познавательных игр.

Н.Н. Поддьяков в качестве основного признака, вызывающего интерес, называет неопределенность объекта, которая обусловлена такими факторами, как новизна, сложность, когнитивный конфликт при столкновении усвоенного и неизвестного.

Таким образом, проведенный анализ современных психолого – педагогических исследований позволяет определить познавательный интерес как ценное личностное образование, развитие которого необходимо начинать с дошкольного возраста, являющегося сензитивным периодом для данного процесса (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская).

1.2 Особенности психического и личностного развития детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающие возможность развития познавательного интереса.

22

К старшему дошкольному возрасту перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, становление которых связано с целым рядом новообразований в психике и сознании старшего дошкольника.

Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и сверстниками и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи в старшем дошкольном возрасте. В связи с развитием самостоятельной деятельности познавательного и практического характера у ребенка возникает потребность в формулировании собственных замыслов, в констатации затруднений, в рассуждении по поводу способов выполнения действия. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, рассуждений. Появляется новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом, виденном, о проделанной работе. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе». Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем.

Следующим важным направлением в развитии речи старшего дошкольника является появление ее новых форм – контекстной и объяснительной (А.М. Леушина). Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность. Речь становится все более последовательной и логичной, что позволяет ребенку рассуждать о предмете своего интереса, формулировать вопросы познавательного характера.

В старшем дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, выступающая орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя

23

его в сознании ребенка. Ребенок теперь не просто констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности.

Словесное рассуждение к шести-семи годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Ребенок старшего дошкольного возраста начинает пользоваться речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач, т.е. речь становится орудием мышления и средством познания. Складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н. Леонтьев). В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

В дошкольном возрасте складывается соподчинение мотивов. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы (Н.М. Матюшина).

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, т.е. появляется идеальная мотивация.

К 5-6 годам интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребенка, начинает направлять его поведение. Как видно из

24

исследований Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, и других, познавательный интерес детей дошкольного возраста возникает потому, что ребенок, познавая окружающий мир, выступает как первооткрыватель, испытывающий жажду познания. Основной формой познавательного интереса дошкольников является ситуативный интерес, особенностью которого многие исследователи считают яркие эмоциональные переживания, преобладание сенсорной пытливости над умственной.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте интенсивно развиваются познавательные мотивы. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера. У детей старшего дошкольного возраста успех продолжает оставаться хорошим стимулом к преодолению трудностей; наряду с этим и неуспех начинает оказывать стимулирующее действие (А.Н. Голубева). Потерпев неудачу, дети не прекращают деятельности, а с еще большей энергией пытаются преодолеть трудности. Появляется интерес к самому процессу преодоления трудностей. Таким образом, новым в поведении детей старшего дошкольного возраста является сознание того, что отступление перед трудностями характеризует их с отрицательной стороны. Поэтому большинство детей этого возраста способны прикладывать волевые усилия для продолжения непростой деятельности. Это связано с появлением в этом возрасте самооценки, которая начинает выступать как мотив, побуждающий к деятельности [11].

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать и психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М. Истомина, Н.Г. Аганесова, А.В. Запорожец и др.).

Как отмечал Л.С. Выготский, развитие сознания определяется не

25

изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и пр.), а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. Так, важнейшей особенностью старшего дошкольного возраста является то, что здесь складывается новая система психических функций, центральное место в которой занимает память.

То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие старшего дошкольника.

Прежде всего ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Ориентировка на элементы обстановки начинает заменяться ориентировкой в представленной ребенком действительности.

Преобразование представлений обусловлено совершенствованием аналитико – синтетической деятельности. К старшему дошкольному возрасту, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в многообразии связей, динамике временного становления. Ребенок может

26

выстроить ряд предметов в определенной временной и причинно – следственной взаимосвязи.

Последнее изменение касается самого процесса создания образов. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У детей пяти – шести лет преимущественно преобладает образная память, а к шести – семи годам значительного развития достигает словесно – логическая память, что связано с постепенным превращением мнемических процессов в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели – запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запомнить или припомнить, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход (З.М. Истомина). Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев, З.М. Истомина, Е.В. Гордон).

Память становится центральной психической функцией, которая определяет и другие процессы. Так, в процессах восприятия появляется апперцепция (опосредованность прошлым опытом). При этом в дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления.

К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним задачей.

В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется» (Л.А. Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности,

27

обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У старшего дошкольника меняется характер ориентировочно – исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно – двигательных и зрительных ориентировок (З.М. Богуславская).

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей старшего дошкольного возраста выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в процессе которого старший дошкольник решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.

Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении незнакомых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно – исследовательская деятельность (Л.И. Колярова).

Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются. Складываются рациональные приемы обследования предметов.

На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка (Н.П. Саккулина, Н.Г. Агеносова, А.И. Неклюдова), а поэтому растет

28

продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность. Время произвольного сосредоточения достигает в некоторых видах деятельности 30 минут.

Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах, интересуется происхождением предметов.

У дошкольников речь все больше включается в процессы восприятия. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику деятельности. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Изменения интерпретации связаны с изменением самого процесса восприятия (С.Л. Рубинштейн). В старшем дошкольном возрасте ребенок научается сознательно проверять возникающие у него истолкования воспринимаемого путем более или менее организованного наблюдения. Появляется умозаключающая интерпретация, которая раскрывает уже абстрактные, не данные чувственно, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях.

Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями – сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные

29

стороны действительности, в том числе и историю создания и преобразования человеком предметного мира. Детям становится доступен структурный способ анализа, посредством которого они начинают рассматривать предметы в системе их связей с другими объектами действительности и который дает возможность им осознать внутренние связи в системе «человек – предмет» (О.В. Дыбина). Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности.

Таким образом, наиболее существенное изменение, происходящее в старшем дошкольном возрасте с процессами восприятия, заключается в том, что они выделяются в самостоятельные произвольные действия, внутри которых начинают формироваться особые способы наблюдения, рассматривания, поиска, элементы мыслительной деятельности, что позволяет осознать динамичность предметов и их признаков.

Внимание становится более устойчивым, длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается (Д.Б. Годовикова). Это дает ребенку возможность выполнять под руководством взрослого определенную работу, даже малоинтересную (Т.В.Петухова). Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяются развитием любознательности, познавательных процессов.

Кроме этого в старшем дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: ребенок уже может действовать с несколькими предметами, воспринимать их достаточно ясно. При этом внимание дошкольника вызывают не только яркие необычные объекты, но и внешне непривлекательные. Дети интересуются назначением предметов, способом их применения, историей их создания, связями с другими предметами. Также возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий.

Развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте связано с усвоением средств управления им. Первоначально это внешние средства –

30

указательный жест, слово взрослого (Л.С. Выготский). В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. Также развитие произвольного внимания тесно связано с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели.

Кроме этого в старшем дошкольном возрасте появляются элементы послепроизвольного внимания, таким образом, ребенок, начав выполнять под руководством взрослого малоинтересную деятельность, может увлечься ее процессом, и дальнейшее выполнение будет осуществляться легко и более продуктивно на основе интереса.

Мышление ребенка – дошкольника также во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника – значит вспомнить, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Корреляция мышления с памятью в этом возрасте очень высока. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта.

Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их предмет, старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения предметов, т.е. мышление отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственно чувственном опыте. Ребенок может в мысленном плане представить цепочку последовательных преобразований человеком предмета с момента его создания. У него появляется потребность объяснить и упорядочить для себя окружающий мир, те изменения, которые в нем происходят, что способствует становлению целостности детского мировоззрения.

Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый

31

план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

К концу дошкольного возраста начинает складываться логическое мышление. Ребенок может оперировать достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме. Старший дошкольник может устанавливать причинно – следственные отношения между возрастающими потребностями человека и совершенствованием формы и функции предмета. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во – первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во – вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В – третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Взаимодействие между наглядно – образной и логической формами мышления позволяет ребенку, представляя предшествующие состояния предмета и сопоставляя их с наличным, делать выводы об особенностях предмета и возможностях его дальнейшего преобразования.

Изменения в мышлении дошкольника также связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во – первых, к появлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения (А.В. Запорожец, Г.Д. Луков), во – вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в – третьих, к бурному развитию мыслительных операций.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень

32

обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо – родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки.

Начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака.

Старший дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Ребенок объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

В ходе психического развития под руководством взрослых во второй половине дошкольного возраста впервые возникают познавательные задачи и начинают формироваться элементарные формы собственно познавательной деятельности с ее особыми средствами целенаправленного наблюдения, рассуждения и т.п. В частности, это находит свое выражение в возрастании числа разнообразных вопросов о предметах и явлениях действительности, среди которых начинают доминировать вопросы типа «почему?».

Вопросы, требующие ответа, содержащего какие – либо сведения, возникают у ребенка при определенных условиях. Во – первых, когда ребенок сталкивается с чем – то незнакомым, привлекающим его внимания, вызывающим удивление, а иногда даже страх; во – вторых, когда сложившееся представление по одним признакам совпадает с уже сложившимся, а по – другим – не совпадает; в - третьих, когда ребенок хочет утвердиться в выводе, который он самостоятельно сделал на основе сопоставления и обобщения известных явлений.

В старшем дошкольном возрасте вопросы, мотивом которых является

33

стремление к познанию окружающего мира, увеличиваются и становятся главенствующими. Увеличение количества вопросов указывает на изменение отношения ребенка к действительности. В старшем дошкольном возрасте ребенок пытается как – то по – своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация представлений, отнесение к определенным категориям явлений и предметов, осмысливание их общности и различий представляет собой те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребенок. Вопросы, задаваемые ребенком в связи с новыми, решаемыми им самим интеллектуальными задачами, являются одновременно показателем возросшей любознательности и попыткой привлечь взрослых на помощь при решении этих трудных задач.

У старших дошкольников типичными являются не единичные познавательные вопросы, а их цепь. Иногда отдельные вопросы рассредоточены во времени, что говорит об устойчивости интереса.

Воображение в старшем дошкольном возрасте тоже имеет много общего с памятью – в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку на основе имеющихся ретроспективных представлений о совершенствовании предметов человеком строить и создавать новые, оригинальные предметы, которых ранее не было в его опыте. Таким образом, ребенок вступает с этими объектами в практическое отношение. Забегая вперед в воображаемом плане, ребенок способен увидеть значение данного предмета хотя бы для себя в чувственной образно – осознаваемой форме. Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатлений, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения

34

задачи, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Следовательно, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира.

Таким образом, рассмотренные психологические особенности детей старшего дошкольного возраста охватывают когнитивную, эмоциональную, поведенческую сферы и обеспечивают возможность развития устойчивых познавательных интересов.

Однако далеко не все вызывает у ребенка интерес. Степень его проявления, широта, глубина, осознанность, как показывают исследования ученых (Ю.К. Бабанского, А.Н. Поддьякова, Ф.К. Савиной, Г.Н. Щукиной), зависят от характеристик объекта, к которому он направлен. Важна новизна и сложность информации об объекте, присутствие в ней когнитивного конфликта (противоречия). Предполагаем, что именно историческая информация о предмете отличается данными характеристиками, что обосновывается в следующем разделе пособия.

1.3 Понятие проектной деятельности дошкольника.

Начнем с понятий «проект» и «проектирование».

В современном русском языке словом «проект» (от латинского projectus «выдающийся вперед») называют, во – первых, совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого – либо сооружения или изделия; во – вторых, это может быть предварительный текст какого – либо документа, и третье значение, имеющее непосредственное отношение к предмету нашего исследования, – какой – либо замысел или план.

В свою очередь проектирование можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния).

С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики

35

важно, что проектирование тесно связано с прогнозированием, а потому может

служить эффективным инструментом в формировании познавательного интереса в процессе познания истории предметного мира.

При этом А.И. Савенков отмечает, что при построении прогноза в процессе проектирования будущее раскладывается на три составляющие:

- детерминированную – полностью предсказуемую, обусловленную действием известных причин;

- вероятностную – предсказуемую с большей долей вероятности;

- случайную – принципиально не поддающуюся никакому прогнозированию.

Первая опирается преимущественно на знания и логику. Вторая требует от ребенка уже не столько логического, сколько альтернативного, дивергентного мышления, умения вырабатывать гипотезы. И, наконец, третья – интуиции. При этом существует закономерность: чем более ясен предмет, тем выше доля первой - детерминированной – части, но чем непонятнее предмет, тем все больше становится непрогнозируемая, случайная составляющая, стимулирующая интерес.

Анализ понятия «проектная деятельность» показывает, что в современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность», «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» часто используются как синонимичные, а исследовательское обучение отождествляется с обучением по методу проектов.

Важно разобраться в специфике данных понятий.

Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого – либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование – процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний.

Проектирование и исследование – разные по направленности, смыслу и

36

содержанию виды деятельности. Первым, кто достаточно убедительно обозначил эту разницу, был психолог Б. Хендерсон, специализирующийся в области исследовательского поведения и обучения детей. Он предложил рассматривать применительно к образованию понятия «свободное исследование» и «проблемное исследование». Свободное исследование – это исследование, не предполагающее достижение определенного заранее результата, представленного в виде какой – либо практической задачи. Именно также понимал исследование и И. Ньютон, заявляя: «…гипотез не измышляю!». Вероятностное, гипотетическое предположение как прогнозирование возможного результата частично выводит исследователя из поля бескорыстного поиска истины, в значительной степени приближая его деятельность к поиску заранее известного, предсказуемого – к проектированию.

А.И. Савенков рассматривает предложенное Б. Хендерсоном понятие «проблемное исследование» как один из аналогов проектирования. «Проблемное исследование» радикально отличается от «свободного исследования» тем, что предполагает решение какой – то ясно поставленной в самом начале проблемы.

В отличие от исследования проект, а следовательно, и проектирование, всегда ориентированы на практику. Ребенок, дети, реализующие тот или иной проект, не просто ищут нечто новое, они решают реальную, вставшую перед ними проблему. При этом постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами задачи поиска истины.

В отличие от проектирования исследование – всегда творчество. Если в итоге исследования и удается решить какую – либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только мало полезно с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Реальный исследователь стремиться к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в итоге открытие, и как следствие – ему нередко

37

бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения.

Проектирование изначально задает предел, глубину решения проблемы. Проектирование – это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках.

Оценивая возможности исследования и проектирования, важно понять, что в работе с детьми дошкольного возраста полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучения. В методическом плане важно учитывать, что «метод проектов» предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработки реальных гипотез, их проверки в соответствии с планом.

В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально более свободна, практически не регламентирована какими – либо внешними установками. Потому она требует от ребенка большой самостоятельности, сознательности, так как построена на анализе собственных действий, синтезе получаемых результатов, оценке – логическом прогнозе. В связи с этим говоря о развитии у детей дошкольного возраста познавательного интереса, наиболее оптимальной является проектная деятельность, так как дошкольник имеет ограниченную самостоятельность и независимость от взрослого в познании окружающей действительности.

Анализ ряда исследований (В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Н.В. Матяш, В.М. Монахов) свидетельствует о возможности и преимуществе использования проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста, которая является той деятельностью, каждый аспект которой представляет собой целостный процесс, приводящий в действие все свойства личности, в том числе познавательный интерес.

Суть метода проектов - стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого

38

ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике — соединение академических знаний с прагматическими, при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных интересов детей, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Познавательный интерес стимулирует надситуативную активность. Это явление было обнаружено рядом исследователей (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.). Речь идет о стремлении ребенка к постоянному углублению в проблему (способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности»). Для ребенка решение проблемы не является завершением деятельности. Это начало будущей, новой работы. «В этой способности не «гаснуть» в полученном ответе, - пишет Д.Б. Богоявленская, - а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна познавательного интереса, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие».

Таким образом, проектная деятельность представляет собой особый вид интеллектуально – творческой деятельности;совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деяельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Проектная деятельность логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) в ситуации неопределенности. Однако наличием самого факта поисковой активности проектная деятельность не может исчерпываться, она имеет определенную структуру, предполагающую на наш взгляд следующие компоненты:

оценка ситуации, прогнозирование (построение гипотез);

39

моделирование действий;

реализация предполагаемых действий, коррекция исследовательского поведения;

анализ получаемых результатов.

В условиях дошкольного учреждения очень важна роль педагога при осуществлении проектной деятельности дошкольников. Метод проектов в ДОУ можно представить как способ организации образовательного процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанников, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная деятельность по достижению решения поставленной проблемы.

II.Опытно-эксперименальная работа по развитию у старших дошкольников познавательного интереса к правилам пожарной безопасности в проектной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МБДОУ «Детский сад № 251» г. Новокузнецка.

Цель проекта: формирование у детей ответственного и осознанного отношения к выполнению правил пожарной безопасности.

Задачи проекта:

Формировать системные представления детей о роли и месте огня в жизни человека, о необходимости безопасного обращения с ним.

Систематизировать знания детей о бытовых причинах возникновения пожаров.

Познакомить детей с профессией пожарного, раскрыть значимость его труда.

Познакомить детей с правилами поведения во время пожара.

Развивать способность целенаправленно наблюдать, исследовать, давать правильную оценку предметам, явлениям, нравственную оценку отношениям, поступкам.

Формировать умения и навыки вести беседу (рассуждать, высказывать свое мнение, задавать вопросы и отвечать на них, уважительно относиться к собеседнику), самостоятельно находить решение проблем.

40

Проинформировать и вовлекать родителей в профилактические противопожарные мероприятия по обеспечению пожарной безопасности в ДОУ.

Участники проекта: дети, педагоги, родители.

Механизм реализации проекта

Работа над проектом проводится в несколько этапов:

41

Формы организации деятельности по проекту:

«Берегись огня!»

45

РАБОТА
С
РОДИТЕЛЯМИ

Анкета для родителей «Безопасность вашего ребенка»

Уважаемые родители!

Для того чтобы оценить актуальность проблемы безопасности и 
жизнедеятельности вашего ребенка и целесообразность проведения 
специально организованных занятий по данной теме просим вас 
ответить на следующие вопросы.

1. Попадал ли ваш ребенок в опасную ситуацию дома, на улице, 
природе? Нет

2. Если бы ребенок заранее знал о последствиях своего поведения, смог 
бы он избежать опасности? Да

3. Знакомите ли вы своего ребенка с правилами обращения с опасными 
предметами? (Приведите пример) с электроприборами 
4. Говорите ли вы с ребенком о правилах поведения при контактах с

незнакомыми людьми? (Приведите пример) нельзя разговаривать с чужими людьми
5. Знает ли ваш ребенок некоторые правила дорожного движения? 
(Какие?) да,как и где переходить дорогу

6. Формируя безопасное поведение ребенка, вы действуете: 
о путем прямых запретов: не трогай, отойди, нельзя;

о пытаетесь подробно обьяснить ситуацию;

о поступаете иначе

7. Поощряете ли вы ребенка за соблюдение правил безопасного

поведения? Не всегда

8. Придерживаетесь ли вы сами данных правил?

о всегда;

о часто;

о иногда;

о редко;

9. Целесообразно ли проводить специально организованные занятия с

47

детьми по основам безопасности жизни деятельности в детском

саду? да

10. Какие темы занятий ОБЖ вы считаете наиболее актуальными?

о «Ребенок и незнакомые люди»;

о «Ребенок дома»;

о «Ребенок и природа»;

о «Ребенок и дорога»;

о «Ребенок и огонь»;

о «Ребенок и животные».

11. Готовы ли принять участие в обсуждении данных тем, проведение

различных мероприятий, а также поддерживать и закреплять навыки

безопасного поведения вне детского сада? да

12. Ваши пожелания

Благодарим за сотрудничество!

Работа по взаимодействию с родителями включает:

- информирование о фактах неумелого обращения с огнем, ставших причиной несчастных случаев; о том, как объяснить детям правила обращения с огнем и огнеопасными предметами;

— формирование у родителей серьезного отношения к выработке у детей умения обращаться с различными бытовыми приборами, навыков поведения при возникновении пожара.

Формы работы с родителями:

— беседы о пожарной безопасности;

— размещение в уголке для родителей статей материалов пожарной

безопасности в домашних и природных условиях;

-оформление папок-передвижек по профилактике пожарной

безопасности;

— анкетирование;

48

— консультации.

Заключение

Проблема формирования сознательного отношения детей дошкольного возраста к соблюдению правил пожарной безопасности весьма актуальна, поскольку зачастую виновниками возникновения пожаров и их жертвами являются дети. Это подтверждается анализом пожаров от детской шалости.

При анализе причин, рассмотренных пожаров, напрашивается вывод, что виноваты в них не дети, а взрослые люди, которые не объяснили детям опасность игр и шалостей с огнем, правила предосторожности в обращении с электробытовыми и нагревательными приборами.

Если не проводить воспитательную работу по привитию детям навыков осторожного обращения с огнем и выполнению правил пожарной безопасности, то таких несчастных случаев будет гораздо больше.

Наш проект направлен на формирование у детей осознанного и ответственного отношения к выполнению правил пожарной безопасности и был разделен на три этапа.

Целью первого этапа явилось уточнение представлений детей о правилах пожарной безопасности, т.е. их личный опыт, а также формирование у детей интерес к проблеме собственной безопасности,

Для этого создавалась предметная среда, включая атрибуты для театрализованной деятельности; подбирали дидактические и настолько- печатные игры и др. Ежедневно работа по формированию правил пожарной безопасности включалась в календарный план.

Вторым этапом нашего проекта было расширение первоначальных

детских представлений, накопление новых знаний о правилах пожарной безопасности.

Для этого мы провели специально организованные занятия, на которых

дети знакомились с профессиями людей, чей труд связан с огнем. Дети узнают, насколько опасно воздействие высоких температур, открытого огня, если не применять меры предосторожности. Также на занятиях дети знакомятся с правилами эксплуатации электроприборов. На данном этапе используется системный подход, суть которого заключается в том, что работа ведется по всем

49

разделам программы, формируя у детей: личностные качества — дисциплинировать, культуру поведения, выдержку, внимание; определенные знания и умения — ориентировки в пространстве, пользования различными бытовыми приборами, поведения при возникновении пожара.

В работе используются различные формы и методы, такие как конкурсы личного и командного первенства, игры — эстафеты, проблемные ситуации, творческие игры, в которых дети выполняют роли пожарных, спасителей, попавших в беду людей. Были проведены игры: «Горит — не горит», «Что нужно пожарным?», «Если возникает пожар»; беседы: «Знакомьтесь, огонь!», «Первичные средства пожаротушения»; спортивное развлечение «Пожарные на учении».

На третьем этапе проекта происходило закрепление знаний детей о пожарной безопасности.

Одновременно с изучением правил при возникновении пожара расширялись знания детей о том, как бороться с огнем. Для этого используются плакаты, дети знакомятся с назначением каждого предмета противопожарного оборудования.

Были проведены игры: «Запрещается — разрешается», «Нужные номера». Также дети посетили выставку «Останови огонь».

Для углубления знаний о правилах пожарной безопасности, пользования предметами домашнего обихода проводятся дидактические игры, а также дети знакомятся с произведениями художественной литературой по данной теме, картинками, рассказывающими о борьбе людей с огнем.

Таким образом, формирование основ пожарной безопасности детей необходимо проводить комплексно, охватывая все виды детской деятельности. Использование разнообразных форм работы по пожарной безопасности с учетом возрастных особенностей детей позволяет формировать у дошкольников навыки правильного обращения с огнем и огнеопасными предметами, опыт безопасного поведения и умение применять полученные знания в реальной жизни.

50

Список литературы

Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Б.Г. Ананьев / Уч. зап. ЛГУ, № 265; вып. 16, Психология. – Л., 1959.

Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972.

Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – т. 4. – 432 с.

Выготский, Л.С. Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста / Л.С. Выготский. – М., 1983. – 179 с.

Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. – т.3.

Запорожец, А.В., Эльконин, Д.Б. Психология детей дошкольного возраста / А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1964.

Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. – Л.: Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963.

Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: сб. научн.-метод. работ / Под ред. О.В. Дыбиной. – Тольятти: ТГУ, 2008.

Куликова, Т. Воспитание познавательных интересов и любознательности / Т. Куликова // Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М., 1989.

Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гипенрейтер. – М.: Изд – во МГУ,1984.

Логинова, В.И. Формирование познавательной деятельности в процессе системы знаний и умений у детей дошкольного возраста / В.И. Логинова. – М., 1987.

Маневцова, Л.М. О развитии познавательных интересов детей / Л.М.

51

Маневцова // Дошкольное воспитание. – 1973. - №11.

Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М., 1983.

Поддьяков, А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореф. дис. … докт. псих. наук. – М., 2001.

Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. – 3-е изд. пспр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005.

Щербаков, Е., Голицын, В. К вопросу о развитии познавательной активности / Е. Щербаков, В. Голицын // Дошкольное воспитание. – 1991. – №1.

Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – М., 1971.

Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов в педагогике / Г.И. Щукина. – Л., 1975. Вып .1.

Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин; Ред.– сост. Б.Д. Эльконин. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия» 2005.

52

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1.

«Знакомьтесь, огонь»

(занятие по ознакомлению со свойствами огня)

Программное содержание: с помощью экспериментов познакомить детей с некоторыми свойствами огня; развивать умение наблюдать, делать выводы; воспитывать чувство ответственности, осторожность.

Оборудование: парафиновая свеча, спички, стеклянная банка, белая фарфоровая чашка.

Предварительная работа: заучивание пословиц и разгадывание загадок об огне, чтение рассказов Б.Житкова и Л.Толстого о пожарах.

Воспитатель:

Нам без доброго огня

Обойтись нельзя ни дня.

Он надежно дружит с нами

Гонит холод, гонит мрак.

Он приветливое пламя

Поднимает словно флаг.

Нам огонь хороший нужен.

И за то ему почет,

Что ребятам греет ужин,

Режет сталь и хлеб печет!

Воспитатель проводит беседу с детьми.

Примерные вопросы к беседе:

— Кто развел костер?

— Что вы делали у горящего костра?

— Вы любите смотреть на пламя костра?

— Вы были у костра одни или со взрослыми?

— Что вы сделали с костром перед уходом?

Ребята, представьте себе, что к нам прилетели инопланетяне. Как вы думаете, удивились бы они, увидев пламя костра? Я думаю, что удивились бы обязательно. Более того, они попросили бы вас рассказать им, что это такое. А вы сами хотите узнать, что такое огонь?

Дети отвечают.

Костра в помещении мы разжигать не будем. Но посмотрите, что это у меня? (Показывает свечу).

Дети называют предмет.

Ребята, расскажите, пожалуйста, какая она? (По цвету, высоте).

Сейчас я зажгу свечу, и мы с вами, словно настоящие ученые будем исследовать свойства огня.

А начнем мы вот с чего. Давайте для начала выясним, как окрашено пламя?

Ребята делятся своими результатами наблюдения:

— Внутренняя часть пламени самая светлая;

- Средняя часть самая яркая, именно она и освещает все вокруг;

— внешняя часть самая маленькая и почти незаметная, очень трудно определить ее цвет.

Опыт №1. Лаборатория «Юные исследователи».

Воспитатель. Ребята, посмотрите какая у меня банка. Потрогайте ее. Что вы можете о ней сказать? (Наводящими вопросами обращает внимание детей на то, что она сухая и прозрачная).

А сейчас я возьму эту сухую прозрачную банку и накрою ею нашу горящую свечу. Смотрите внимательно. Скажите, что-нибудь изменилось? Дети. Появились капли воды на стенках банки. Стенки запотели, а свеча погасла.

Воспитатель. Может быть вы догадались, почему это произошло?

Детей нужно подвести к выводу, что огню не хватило воздуха. Ребята, чтобы огонь горел, ему нужен воздух. Если вдруг где-то разгорается пожар, взрослые берут плотную ткань или одеяло и накидывают на огонь. Как вы думаете для чего они это делают? (Помогает детям прийти к выводу, что таким образом прекращается доступ воздуха к огню и поэтому пламя гаснет).

Давайте вспомним, что нового вы сегодня узнали, проводя опыты с огнем.

Дети. Пламя состоит из трех частей. Самая горячая часть пламени верхняя. В средней части пламени присутствуют частички сажи. Чтобы огонь горел, нужен воздух. Огонь могут разжигать только взрослые.

Воспитатель. Молодцы, ребята! Вам будет что рассказать и своим друзьям, и своим родителям!

Приложение №2.

Дидактические игры.

«Раньше и теперь»

Игровая задача: ориентируясь в предлагаемой ситуации, подобрать правильный ответ.

Правила игры: воспитатель кратко сообщает детям, какие действия предпринимались в прошлые времена в случае возникновения пожара; ребята рассказывают, как в таких случаях нужно поступать сегодня.

Как узнать и сообщить о пожаре?

Что делали раньше

Над городом возвышалась каланча, на которой постоянно находился наблюдатель. Как только он замечал дым, сразу же запускал в небо сигнальный шар.

Как поступают сегодня

Звонят по телефону 01.

Как пожарным добраться до пожара?

Что делали раньше

На телегу, на которой уже была установлена бочка с водой, садились пожарные и, погоняя лошадей, ехали к месту пожара.

Как поступают сегодня

На пожарной машине. На пожарном поезде. На пожарном вертолете. На пожарном самолете.

Какая одежда (экипировка) у пожарных?

Что делали раньше

Раньше пожарные носили форму из холстины, на голову надевали каску, на руки — брезентовые рукавицы.

Как поступают сегодня

Сегодня жизнь и здоровье пожарного защищает комбинезон из огнеупорных материалов, каска, противогаз или респиратор.

Какими средствами тушат пожар?

Что делали раньше

Ручным насосом, ведром с водой, топориком, ломом, багром.

Как поступают сегодня

Брандспойтом, подключенным к автонасосу, огнетушителями, водой, пеной.

«Горит — не горит»

Игровая задача: быстро и правильно выполнить ответ действие.

Образовательная задача: закрепить знание о свойствах горючести различных предметов и веществ; помочь осознать разрушительную с и развить быструю реакцию на ответное действие.

Правила игры: дети стоят в кругу, воспитатель — в центре. называет какой-либо предмет или вещество и бросает мяч одному из детей. В том случае, если это вещество не горючее, ребенок должен поймать мяч, если же оно горючее — отбить. Ребенок, сделавший ошибку, выбывает из круга. Выигрывает ребенок, оставшийся последним. (Примеры негорючих предметов и веществ: металл, вода, лед, земля, воздух, камень, кирпич, глина, мел и т.д.)

«Что нужно пожарным?»

Игровая задача: быстро и правильно подобрать картинки с изображением предметов пожарной тематики.

Образовательная задача: сформировать у детей интерес к профессии пожарного.

Правила игры: детям раздаются карточки с изображением предметов и

явлений, характеризующих различные профессии, в том числе и пожарного.

Ребята на скорость выбирают из общей массы карточек те, которые относятся к пожарной тематике. Выигрывает тот, кто быстрее отберет нужные карточки и не допустит при этом ошибки.

Дидактическая игра: «Четвёртый лишний»

Цель: закреплять знания о предметах которые могут стать причиной возникновения пожара .развивать логическое мышление, обогащать словарный запас детей.

Ход игры:

из четырёх предложенных картинок изображенных на одной карточке ребёнок выбирает лишнюю связанную или не связанную с пожаром. Пример — кипятильник, расчёска, кастрюля, шкатулка; ковёр, телевизор, картина, стул и т. д.)

Дидактическая игра: «Выбери нужное»

Цель: формировать знания детей о предметах, необходимых при тушении пожара, правилах их использования. Закреплять знания о предметах, которые могут вызвать пожар. Развивать речь, память, логическое мышление. Воспитывать чувство ответственности.

Ход игры:

Ребёнку предлагается набор предметных картинок (огнетушитель, ведро с водой. Телевизор. Телефон, ящик с песком, электроразетка, пожарный шланг, керосиновая лампа, шлем пожарного, зажигалка, газовая плита, противогаз) из которых он должен выбрать используемые при тушении пожаров и являющиеся причиной возникновения пожара. Правильно ответивший, получает фишку. Выигрывает игрок, получивший большее количество фишек.

Дидактическая игра: «Сложи картинку»

Цель: закреплять знания о правилах поведения во время пожара.

Развивать воображение, логическое мышление, мелкую моторику руки.

Воспитывать усидчивость.

Ход игры:

Ребёнок должен сложить разрезанную на 8-10 частей картинку с изображенной ситуацией при пожаре.

«Диалоги по телефону»

Игровая задача: научить детей правильно набирать номер по телефону и давать точные и четкие ответы на вопросы.

Образовательная задача: способствовать запоминанию детьми общепринятых правил разговора по телефону, в том числе с дежурными экстренных служб.

Правила игры: дети по очереди выбирают карточки с номерами телефонов экстренных служб: 01, 02, 03, 04. Воспитатель рассказывает предысторию чрезвычайной ситуации (3-4 предложения) и дает задание ребенку, в зависимости от конкретного случая, вызвать по игрушечному телефону ту или иную службу. Задание считается выполненным, если по рассказу ребенка можно понять, куда и с какой целью должна приехать та или иная служба. (Роль дежурного выполняет воспитатель).

«Если возникает пожар»

Игровая задача: учить детей в рифму заканчивать стихотворение-загадку.

Образовательная задача: закрепить знания детей о правилах безопасного обращения с огнем.

Правила игры: дети, взявшись за руки, образуют круг, в его центре стоит воспитатель с воздушным шариком (мячом) в руках. Он произносит строки стихотворения и, делая паузу на последнем слове, передает шарик

(мяч) ребенку, который быстро досказывает слово и возвращает шарик

воспитателю.

Этот шар в руках не даром.

Если раньше был пожар,

Ввысь взмывал сигнальный шар-

Звал пожарных в бой с пожаром.

Где с огнем беспечны люди,

Где взовьется в небо шар,,

Там везде грозить нам будет

Злой, безжалостный ... (пожар).

Раз, два, три, четыре-

У кого пожар в... ( квартире)?

Дым столбом поднялся вдруг.

Кто не выключил ... (утюг)?

Стол и шкаф сгорели разом.

Кто сушил белье над ... (газом).

Пламя прыгнуло в траву.

Кто у дома жег ... (листву).

Дым увидел — не зевай

И пожарных ... (вызывай).

Помни, каждый гражданин

Этот номер ... (01)!

Приложение №3.

«Дым» и «Пожар»

(беседа с детьми по рассказам Б.Житкова)

Цели: познакомить детей с рассказами Б. Житкова «Дым» и «Пожар»; использовать содержание произведений для формирования понимания опасности огня, вырвавшегося из-под контроля; воспитать уважение к профессии пожарного, помогающего людям, попавшим в беду.

Задачи: создать условия для обсуждения художественных произведений в группе; научить детей внимательно слушать друг друга, вступать в диалог, высказывать свое мнение.

Предварительная работа.

Воспитатели предлагают родителям прочитать дома детям произведения Б.Житкова «Дым» и «Пожар» из цикла рассказов «Помощь идет». В книжный уголок группы помещают книгу рассказов Б.Житкова.

Дети ее рассматривают, а воспитатель выясняет, кому из ребят родители уже

прочитали рассказы.

1. Воспитатель обращает внимание детей на книгу рассказов

Б.Житкова «Помощь идет» и, в частности на два произведения — «Дым» и

«Пожар». Интересуется мнением ребят о разворачивающихся там событиях.

2. Предлагает детям еще раз внимательно послушать рассказы, чтобы после прочтения побеседовать о героях произведений.

Чтение произведений.

3. Беседа по содержанию рассказов.

Примерные вопросы к беседе:

— Что случилось с мальчиками из обоих рассказов?

— Как вы считаете, в чем заключалось их неправильное поведение?

— Как нужно правильно вести себя в таких ситуациях?

— Как пожарные боролись с огнем?

— В обоих рассказах мальчики испугались, а как вы думаете, боятся ли огня пожарные? Объясните, почему вы так считаете? Как можно назвать пожарных, которые, рискуя своей жизнью, спасают погибающих в огне людей?

4. Итог занятия.

При подведении итога занятия акцентировать внимание детей на следующих фактах:

— с огнем играть строго запрещается;

— в случае пожара, люди не должны прятаться, чтобы пожарным их

было легче найти; пожарные — смелые, сильные и добрые люди, Все окружающие уважают их за это.

Приложение №4

Беседа, диалоги, рассказы о пожарной безопасности на тему

«Что делать, если? ..»

Цель: закрепить у детей знание правил пожарной безопасности.

Задача: учит рассуждать и делать выводы.

Воспитатель: Ребята, представьте себе ситуации, которые я вам назову,

и скажите, что нужно делать в таких случаях. Итак, что делать, если:

— бабушка забыла выключить утюг;

— сестра оставила сушить белье над зажженной плитой;

— папа оставил кастрюлю на включенной плите;

— в квартире зажгли бенгальские огни;

— украсили елку игрушками и зажгли на ней свечи;

- если вам придется звонить в пожарную охрану, то какой номер вы

наберете?

Дети отвечают, как нужно поступить в подобных случаях, обсуждают

свои ответы.

Приложение №5.

Рассказ воспитателя о пожарной безопасности в детском саду.

Цель: дать ребятам представление о собственной безопасности во время пребывания в детском саду.

Воспитатель в повествовательной форме рассказывает детям о том, какие противопожарные меры предприняты в детском саду.

План рассказа.

1. Что за приборы прикреплены к потолку во всех помещениях детского сада? (О пожарной сигнализации и о том, как она работает).

2. Что надо делать в случае срабатывания пожарной сигнализации. (Небольшой инструктаж).

3. Что за предметы красного цвета находятся в коридорах у стен? (Об огнетушителях и их назначении).

4. Что такое марлевая повязка? Зачем она нужна и как ею пользоваться? (практическое занятие по надеванию масок).

5. Рассматривание противогаза. (Предложить детям вспомнить, где они его видели и для чего он предназначен).

Приложение №6.

Загадки из спичечного коробка

(досуговое занятие)

Цель: развивать у детей словесно-логическое мышление и умение устанавливать причинно-следственные связи в поиске ответов на загадки.

Задача: закрепить знания о свойствах пламени и значении огня в жизни человека.

Воспитатель «случайно» находит на своем столе большой спичечный коробок (размеры приблизительно 15х10х4 см) и предлагает ребятам вместе посмотреть, что в нем находится.

Открыв его, дети видят карточки с загадками.

Воспитатель предлагает детям подумать и ответить, о чем или о ком могут быть загадки из спичечного коробка. Воспитатель читает загадки, на которые дети дают обоснованные ответы.

После ответа детей на четвертую загадку воспитатель делает заключение об опасности такого явления, как пожар, и о том, как люди борются с ним. После восьмой загадки он напоминает ребятам, что же такое пламя и как оно может возникнуть, а после последней, двенадцатой, загадки помогает воспитанникам сделать вывод о существовании полезных качеств у огня.

1.

Беда! Беда! Беда! Беда!

Бегите все скорей сюда!

Кругом и огонь, и дым, и

В доме соседнем случился.. (пожар).

2.

У машины синий глаз

Вдруг включился ярко.

Как завоет, завизжит,

Пропустить вперед велит.

Кто б из вас сейчас сказал,

Как зовется тот сигнал?

(Сирена)

3.

Загудела, прилетела

И взялась скорей за дело.

Поливала, поливала.

Все! Опасность миновала.

(Пожарная машина).

4.

С огнем бороться мы должны.

С водою мы напарники.

Мы очень людям всем нужны.

Так кто же мы?

(Пожарники)

5.

Она о тесный домик свой

Лишь почесалась головой.

И сразу — словно не жила-

Сгорела, бедная, дотла.

(Спичка)

6.

С языком, а не лает,

Без зубов, а кусает.

Все ест — не наедается.

должны.

А как попьет — сразу умрет. (Огонь)

7.

Рыжий зверь в печи сидит,

Рыжий зверь на всех сердит.

Он от злости ест дрова,

Может час, а может два.

Ты его рукой не тронь:

Искусает всю ладонь.

(Огонь).

8.

Вьется, извивается,

В небо устремляется.

К тучам тянется чудак,

Не дотянется никак. (Дым)

9.

В избе — изба,

На избе — труба.

Зашумело в избе,

Загудело в трубе.

Видит пламя народ,

А тушить не идет. (Печь)

10.

Черный конь

Прыгает в огонь.

По огню гуляет,

Искры выбивает. (Кочерга)

11.

Голова огнем пылает.

Тело тает и сгорает.

Таять может, да не лед.

Не фонарь, а свет дает.

(Свеча)

Приложение №7

Конструкторское бюро

(игровое занятие)

Цель: помочь детям разобраться в особенностях пожарной машины,

зависящих от ее назначения.

Задача: предоставить детям возможность творчески отобразить свое видение предмета любым способом на выбор (рисунок, лепка, аппликация, конструирование).

1.Воспитатель читает детям рассказ Н. Пикулаева «Пожарная машина».

2. В ходе беседы предлагает вспомнить, как выглядят пожарные

машины.

Примерные вопросы к беседе:

— Какого цвета пожарные машины?

- Чем отличаются пожарные машины от остальных?

— Для чего на пожарной машине есть лестница?

- Если бы вам предложили сконструировать свою пожарную машину,

какой бы вы ее сделали?

3. Работа детей с бумагой, красками, пластилином, конструктором.

Дошкольники самостоятельно выбирают средство изображения.

Воспитатель помогает им только в случае затруднения.

4. По окончании занятия дети рассматривают свои машины и

показывают их друг другу.

Приложение №8.

«Рассказ о неизвестном герое»

(чтение поэмы С.Маршака)

Цель: сформировать у детей осознание того, что огонь может быть очень опасным, если с ним неумело или небрежно обращаться.

Задача: объяснить ребятам, какой поступок можно назвать героическим; продолжить закреплять умение детей формулировать и высказывать свое мнение по поводу прочитанного и пересказывать события,

описанные в произведении.

1. Игровой момент (привлечь внимание детей аудиозаписью

сигнала пожарной машины).

2. Чтение рассказа.

3. Рассматривание иллюстраций к книге.

4. Беседа.

Примерные вопросы к беседе:

— Что случилось в доме, нарисованном на картинке?

- Как вы думаете, от чего мог случиться пожар?

-Кого увидел в огне парень?

— Что привлекло его внимание?

-Что решил сделать парень?

-Какие трудности он испытывал, добираясь до девочки?

— Как вы считаете, каким был этот парень и почему?

-Подумайте, что каждый из вас сказал бы этому парню при встрече?

5. Домашнее мини-задание: рассказать родителям об этом парне и

нарисовать его таким, каким представляете.

Приложение №9.

Огонь друг — огонь враг

(вечерние посиделки)

Цель: создать условия для применения детьми своих знаний в новой

обстановке; предоставить им возможность для общения на знакомую тему.

Задача: закрепить знания детей о роли огня в жизни человека.

Предварительная работа: дети заучивают загадки об огне,предметах и

явлениях, связанных с ним; делают небольшой по объему альбом с

рисунками картинками соответствующей тематики.

Ход мероприятия.

Дети рассаживаются за столами.

1-й воспитатель. Ребята, если вы отгадаете мою загадку, то узнаете, о

чем мы сейчас будем говорить.

Рыжий зверь в печи сидит,

Рыжий зверь на всех сердит.

Он от злости ест дрова,

Может час, а может два.

Ты его рукой не тронь:

Искусает всю ладонь.

Что это, ребята?

Дети. Огонь.

2-й воспитатель. А как вы думаете, всегда ли огонь бывает сердитым и

злым?

Ответы детей.

1-й воспитатель. Скажите, что нужно, чтобы огонь приносил нам

только радость и пользу?

Ответы детей,

2-й воспитатель. Ребята, я предлагаю вам рассказать друг другу, что вы

знаете об огне и правилах обращения с ним. Мы взрослые будем задавать вам вопросы, а вы, посовещавшись между собой, будете на них отвечать.

Примерные вопросы к беседе:

— Кто такие пожарные?

Какой номер телефона нужно набрать в случае возникновения

пожара?

-Какие огнеопасные предметы вы знаете?

- Квартиру заполнил густой, едкий дым. Что вы будете делать?

— Какого цвета пожарная машина? Как вы думаете, почему?

- Какой пожарный инвентарь есть в нашем детском саду?

— Для чего при пожаре нужен песок?

1-й воспитатель. А теперь я предлагаю загадать друг другу загадки,

связанные с огнем.

Дети загадывают загадки. Отгадавшие получают открытки или

жетончики.

1. Шипит и злится,

Воды боится.

С языком, а не лает,

Без зубов, а кусает. (Огонь).

2. Попало наше тесто

В горячее место.

Попало — не пропало,

Румяной булкой стало.

Какое это место,

Куда попало тесто? (Печь)

3. Я мохнатый, я кудлатый,

Я зимой над каждой хатой,

Над заводом, над пожаром

Появляюсь я недаром.

Никогда нигде меня

Не бывает без огня. (Дым).

4. Вот так мошка-

Осиновая ножка!

На стог сена села-

Весь стог съела. (Спичка).

5. В деревянном домике

Проживают гномики.

Уж такие добряки-

Раздают всем огоньки.

(Спички).

6. Это тесный-тесный дом

Сто сестренок жмутся в нем.

И любая из сестер

Может вспыхнуть,

Как костер. (Спички).

Сюжетно-ролевая игра «Один дома».

Предварительная работа:

беседы на тему безопасности дома, разучивание пословиц об огне и воде, беседа на тему «Огонь — спутник и помощник человека», отгадывание загадок об огне, воде, бытовых предметах.

Рассматривание сюжетных картинок на тему «Чтобы дома не случилась беда», знакомство с пословицами об огне, дидактические игры по пожарной безопасности.

Цель: развивать умения брать на роль в соответствии с сюжетом игры; использовать атрибуты, предметы заместители. Развивать творческое воображение, игровой замысел, опираясь на полученные знания ППБ.

Оборудование: игрушечные бытовые предметы (утюг, компьютер, газовая плита, микроволновая печь, стиральная машина, гладильная доска, электрочайник, фен и т.д.),предметы заместители (счётные палочки в коробочке и т.д.), телефон, атрибуты к игре «Мы — пожарные», игровой уголок, обустроенный. детской и кукольной мебелью.

Что нового и интересного мы узнали за эту неделю?

(занятие с элементами рефлексии)

Это занятие проводится на основе впечатлений, полученных детьми в течение тематической недели. Дети могут передавать свои впечатления либо словесным, либо продуктивным способом.

Для лучшего закрепления знаний детей о правилах безопасного обращения с огнем можно подготовить и провести итоговое мероприятие в форме утренника или викторины.

Приложение № 10.

Сюжетное занятие по плаванию.

«Маленькие пожарные».

Цель:формировать знания детей о правилах пожарной безопасности.

Задачи:

• Закрепить знания детей о работе пожарного, какими качествами должен владеть пожарный.

• Продолжать учить детей соблюдать правила безопасности на воде и правила при проведении игр эстафет.

• Упражнять детей в метании в цель; в плавании на скорость с движением ног кролем (на круг); в погружении в воду с головой, собирая камушки со дна бассейна; называть правильно свой адрес и номер телефона пожарного.

• Создать эмоционально- положительный настрой, вызвать интерес к происходящему.

Оборудование:

Иллюстрации о пожаре о работе пожарных; 2 телефонные трубки; игрушки по количеству детей, 2 спасательных круга, .2 корабля охваченные пожаром; 2 мишени с изображением огня, 2 мешочка с песком; «киндеры» в количестве 40 штук, 2 ведерка.

Для проведения опыта: чаша стеклянная, бумага, пропитанная машинным маслом, спички, крышка железная для тушения огня.

В: Здравствуйте дети! Послушайте загадку и поду майте, о ком и о чем мы с вами будем говорить?

-Где с огнем беспечны люди

-Там взовьется в небо шар

-Там всегда грозить нам будет злой.. (пожар)

Да правильно, сегодня мы с вами будем говорить о правилах безопасности при пожаре. От чего происходят пожары? По какому номеру телефона вызывают пожарных? Кто придет к нам на помощь тушить пожар? И какими качествами должен обладать пожарный? (во время беседы с детьми просмотр иллюстраций о пожаре и о работе пожарных).

А вы знаете ребята, что пожары случаются и на воде? Расскажите дети, как пожарные тушат корабли, попавшие в беду на воде? (ответы детей). И я вам сейчас предлагаю стать маленькими пожарными, и мы с вами отправимся в дальний морской путь, где будем проходить обучение, ,чтобы стать спасателями. Но сначала для порядка сделаем зарядку.

(Звучит песня о пожарных спасателях, дети выполняют разминку)

1. Ходьба на месте с координированным движением рук, ног.

2. И.П. о.с - дети, выполняют повороты направо, налево,

3. И.П. ноги на Ш,П. руки согнуты у плеч. Развести руки в стороны, вернуться в и.п.

4. И.П ноги на Ш.П, руки на поясе. Наклон вправо, одновременно отводим правую руку в сторону, то же влевую сторону повторить.

5 И ll. о.с. руки на поясе. Выпад вправо, руки вперед, вернуться в и.п. то же в другую сторону.

б. И.П. упор на руки, мальчики от>кимаются от пола, девочки в и.п.

7. Ходьба на месте. Дыхательное упражнение на расслабление.

В: Дети предлагаю вам разделиться на две команды и самим придумать названия команд.

Внимание, внимание начинаем соревнования (приветствие команд). Смотрите ребята, случился несчастный случай на корабле «пожар»!? Что будем делать!? (ответы детей).

Эстафета: «01». Первый игрок команды берет рацию, называет правильный номер телефона и свой домашний адрес, передает рацию следующему игроку.

В: Молодцы ребята, теперь я вижу, что вы знаете как можно быстро вызвать пожарных. А нужно ли спасать пассажиров, которые находятся на горящем корабле? (инструктор напоминает детям правила в проведении игр эстафет).

Эстафета: «Спасатели». Первый игрок команды, плывет до корабля на спасательном кругу, берет одного пассажира (куклу) и возвращается к своей команде, передав круг следующему игроку.

В: Вам, большое спасибо, мои маленькие спасатели. Вы спасли всех пассажиров и благодаря вам они остались невредимыми. Ребята, нам надо срочно потушить на корабле пожар. Как вы думаете, чем можно

потушить огонь на корабле? (ответы детей).

Эстафета: «Пожарные». Первый игрок команды, берет мешочек с песком и от линии старта бросает в мишень с изображением огня, кто больше сделает попаданий, тот побеждает.

В: Огонь вы потушили на корабле, пассажиров всех спасли. А вот,

посмотрите в воду, с корабля вытекло топливо, как вы думаете, загорится ли топливо на воде (ответы детей).

Проводиться опыт : в таз с водой инструктор наливает небольшое количество воды масла и керосина, поджигает его. И по опыту, дети понимают, что масло горит и на воде. 

Эстафета: «Очистим воду». Чья команда быстрее справится с заданием, очистит воду от «топлива». Дети собирают на воде разлитое «топливо» в ведерки.

Эстафета: «Очистим воду». Чья команда быстрее справится с заданием, очистит воду от «топлива». Дети собирает на воде разлитое «топливо» в ведерки.

В: подводит итог занятия, награждения команд.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/205643-formirovanie-poznavatelnyh-interesov-v-proces