Обучение творческому пересказу на уроках литературного чтения

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….......3

Глава I. Теоретические основы обучению творческому пересказу младших школьников……………………………………………………………….….…….6

1.1. Психолого-педагогические основы восприятия художественного произведения младшими школьниками…………………………………………6

1.2. Специфика творческого пересказа……………………...………………….14

Глава II. Методические условия развития творческих способностей младших школьников……………………………..……………………………..………….21

2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ обучения младших школьников пересказыванию как одному из условий развития устной речи младших школьников в различных УМК…………………………………………………21

2.2. Методические условия обучения младших школьников творческому пересказу…………………...…………………………………………..………...27

Заключение……………………………………………..………………………...36

Список используемых источников…………………………………………...…38

Приложение………………………………………..………………………......…41

Введение

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика.

Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература.

Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных

видов работы.

Чтение художественной литературы является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Любовь и интерес к чтению начинает закладываться еще в детстве. Именно из книги ребенок познает окружающий мир, учится взаимоотношениям и жизни в нем.

По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова[9]. «Технику восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности[14].

Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. О.И. Никифорова пишет, что в дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг.[21]. Поэтому М.С. Соловейчик, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская[2]. Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения[29].

Творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. М.И. Оморокова считает, что цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается.

Все вышеизложенное и определило выбор темы выпускной работы: «Обучение творческому пересказу на уроках литературного чтения».

Объект: процесс формирования речевой деятельности младших школьников.

Предмет: методические условия обучения младших школьников творческому пересказу.

Цель:выявить методические условия обучения пересказыванию.

Задачи исследования:

1. Определить роль и место пересказов в развитии речевых умений младших школьников в современных программах литературного образования.

2. Изучить состояние сформированности у третьеклассников умения создавать творческий пересказ.

3. Сформулировать методические рекомендации учителю по обучению творческому пересказу младших школьников.

Глава I. Теоретические основы обучению творческому пересказу младших школьников

1.1. Психолого-педагогические основы восприятия художественного

произведения младшими школьниками

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. «Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого»[25].Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному[16].

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения[17].

Л.Н. Рожина писала, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена[24].

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении[19].

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития[3].

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений[21].

Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев.

Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.

Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести-восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое[17].

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3. Уровень «героя»

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Учащиеся обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Учащиеся верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали[19].

По мнению. Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное, адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто, куда более знакомы примеры восприятия ущербного неадекватного, то есть не соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще[12]/

Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за раннее обучение адекватным способам восприятия искусства. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно-реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства.

Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская-убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы обучения в начальной школе[13].

В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина, «быванию» в позиции творца, они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает.

Л.И. Беленькая считает, что воспитание «талантливого читателя» может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги (литературно-педагогическом). Если оно осуществляется особыми методами «сродными искусству слова»: выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушивание записи любимых детьми произведений[1].

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое оказывает влияние на повышение восприятия художественного произведения, помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ-это хорошее средство для развития как логического, так и образного мышления.

Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования.

1.2. Специфика творческого пересказа

Одним из видов творческой деятельности на уроках литературного чтения является творческий пересказ.

Многие методисты прошлого и настоящего уделяли и уделяют особое внимание данному виду работы: Е.А. Адамович, М.Р. Львов, В.В. Сидоренкова, О.В. Сосновская, В.И. Яковлева интерес исследователей к творческому пересказу обусловлен его спецификой.

На протяжении всей жизни человек овладевает языком и совершенствует свою речь. Основой этого процесса служит языковая способность, опирающаяся на физиологические речевые центры и формирующаяся в детском возрасте. По богатству словаря судят о знаниях человека, его образованности. Однако общее развитие интеллекта определяется не столько по количеству слов в памяти, сколько по выбору слова, механизмом построения предложения и текста, строгости и логики в речи.

В жизни человек пользуется именно связной речью: он рассказывает, делает доклады, выступает на собраниях, поэтому научиться правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому. Одними из продуктивных упражнений по развитию связной речи являются пересказы.

Редкий урок литературного чтения проходит без пересказа. Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ – это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления.

Важное значение в развитии литературного творчества отводится творческому пересказу. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. Цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается.

Под пересказом в методике принято понимать связную и последовательную устную передачу прочитанного. Творческий же пересказ «предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями». М.Р. Львов указывает, что «такое название получили пересказы, в которых личный, творческий момент становится ведущим и определяющим, он заранее предусматривается, касается и формы, и содержания»[16].

Таким образом, сущность творческого пересказа заключается в творческом преобразовании текста самим ребёнком. Данный вид деятельности в условиях урока литературного чтения не только повышает интерес учащихся к изучаемым произведениям и делает атмосферу занятия более живой, но и выполняет ряд иных методических задач:

- вызывает у учащихся эмоциональный отклик на читаемое произведение;

- позволяет более глубоко осознать идею произведения;

- способствует выражению отношения прочитанному;

- тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев;

- в момент подготовки и выполнения данного вида деятельности творческий пересказ способствует возрастанию уровня присвоения детьми лексического, синтаксического материала текста, что, в свою очередь, благотворительно влияет на развитие речи учащихся.

Решению каждой конкретной задачи способствует выбор учителем специальных заданий для творческого преобразования текста произведения. К числу творческих работ относят пересказы, связанные с перестройкой текста и дополнением его содержания. Обозначенные группы пересказов являются неоднородными и включают в себя несколько подвидов.

Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое.

Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах. Прием драматизации подробно разработан и описан в статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56 видов различных заданий для работы над содержанием текста на уроках чтения[10].

По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем, что его основная функция - приучить детей правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль.

Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана Л.Н. Изволенской[6]. М.Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст;

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.

Творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. М.И. Оморокова считает, что цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается[2].

Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те, события, о которых рассказывается в произведении. При подготовке к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором.

Итак, творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями. М.Р. Львов выделил следующие варианты изменений:

- добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

- придумать, как могли разворачиваться события дальше;

- изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица);

- изменить грамматическое время глаголов.

При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление вместо глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия приближая читателя к изображенному событию[17].

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения. В.И. Яковлева считает, что вдумчивость чтения можно повысить, обучая учащихся самим задавать вопрос к содержанию отрывка. Для этой цели используются следующие вопросы и задания:

1. Спроси о том, чего ты не понял.

2. Как ты проверишь, понял ли товарищ содержание отрывка?

3. О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы.

4. Прочитайте вопросы учебника. Какого вопроса, по вашему мнению, не хватает. Поставьте его.

Н.С. Рождественский так же считал постановку вопросов к тексту произведения самими учащимися очень полезными видом деятельности, так как он очень оживляет работу и способствует лучшему уяснению содержания читаемого.

Творческий пересказ наиболее насыщен простором для фантазии ребёнка, для творчества, как для создания нового. К тому же это хорошее упражнение для развития речи, пополнению словаря, формированию коммуникативных умений и навыков. Не требует специальной подготовки со стороны учителя.

Для творческого пересказа подходят все литературные жанры. Идея творческого пересказа заключается в создании нового на основе оригинального произведения:

- изменив какое-либо событие, изложенное в прочитанном;

- рассказать историю от лица одного из героев;

- продолжить рассказ своими предположениями о том, что могло произойти дальше или, наоборот, в прошлом и т.д.

Чтение по ролям осуществимо полноценно в том случае, когда дети владеют читательскими навыками. Оно предполагает не только чтение реплик, но и передачу эмоций героя, его характера и отдельных характеристик, от того, как представляется ученику данный герой.

Словесное рисование картин основано на умениях логически выстраивать предложения, пользоваться эпитетами, метафорами, олицетворениями и др. средствами выразительности, воплощать образы в рассказе. Красота изложения таких работ зависит также от лексического словарного запаса. Целесообразно последовательно обогащать словарный запас детей.

Предварительная работа с текстом также служит развитию творческих способностей, ведь ребёнок выстраивает свои предположения о том, что будет изложено в произведении, создаётся «продукт» связанный монологический рассказ.

Успех выполнения творческих работ зависит от эмоций. По мнению А.В. Запорожца в ходе развития творческого потенциала ребёнка проявляется взаимосвязь эмоциональных и интеллектуальных процессов: эмоции развиваясь, интеллектуализируются, становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективными характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. Создание эмоциональной атмосферы задача учителя. В помощь можно избрать музыку, собственные эмоциональные переживания, анализ критики данного произведения.

При творческом пересказе дается начало рассказа, а окончание предлагается придумать детям. Проводится словарная работа, предлагается объяснить значение новых слов или подобрать к ним близкие по значению. Например, из текста «Запасы на зиму» учащимся предлагается объяснить значение слов хлопотунья, суетиться. Работа над предполагаемым окончанием рассказа проводится по вопросам. Например: «Сможет ли белочка зимой собирать корм на зеле? Расскажите об этом. Чем питается белочка зимой? Чем кормит своих бельчат?» После подобной работы проводится пересказ текста, учащиеся читают начало рассказа, а затем самостоятельно продолжают рассказ до конца.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что творческие работы приемлемы на уроках чтения и должны способствовать раскрытию творческого потенциала детей, развитию воображения, коммуникативных навыков, обогащению эмоциональной сферы ребёнка. А также несут оздоровительную, воспитывающую функции. Вовлекают детей в читательскую самостоятельность и развивают угасающий в современном мире интерес к книге.

Глава II. Методические условия развития творческих способностей младших школьников

2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ обучения младших школьников пересказыванию как одному из условий развития устной речи младших школьников в различных УМК

В соответствии с заявленной нами темой «Обучение творческому пересказу на уроках литературного чтения», мы провели сравнительно-сопоставительный анализ обучения младших школьников в различных системах УМК.

В УМК «Гармония» в разделе «Творческая деятельность учащихся (на основе литературных произведений)» направлен на создание при обучении чтению условий для получения обучающимися опыта творческой деятельности, что обеспечивает перенос освоенных детьми компетенций в самостоятельную продуктивную творческую деятельность: выразительное чтение, чтение по ролям, драматизацию, словесное, графическое и музыкальное рисование, разные формы творческого пересказа, создание собственных текстов.

Развить творческие способности учащихся позволяют специальные задания, обучающие иллюстрированию (графическому, словесному, музыкальному), выразительному чтению и инсценированию, азам словесного творчества (подбору рифм, сравнений, творческому пересказу, сочинению небольшого высказывания по подобию) и т. п.

В УМК «Школа XXI века»большое внимание в курсе литературного чтения уделяется развитию творческой деятельности младших школьников. В программу каждого года обучения включен раздел «Творческая деятельность». На уроках чтения используются различные методы и приемы, развивающие творческую деятельность юного читателя: комментирование, интерпретация, анализ содержания художественного текста, выразительное чтение, драматизация произведения, иллюстрирование текста, творческий пересказ текста, дидактические литературные игры, составление отзывов о прочитанных книгах и т.п.

Достаточно разработана проблема развития устной связной речи в образовательной программе «Школа XXI века». И программа, и учебники созданы так, чтобы в рамках одного урока была только одна цель обучения. Поэтому материал разбит на блоки. Хотя блоки следуют друг за другом, это не значит, что изучение какого-то определенного материала придется на конец года. Блоки сосуществуют во времени, но не смешиваются в пределах одного урока, а сменяют друг друга в пределах одной недели.

В УМК «Школа России» раздел«Опыт творческой деятельности»раскрывает приёмы и способы деятельности, которые помогут учащимся адекватно воспринимать художественное произведение и проявлять собственные творческие способности. При работе с художественным текстом (со словом) используется жизненный, конкретно-чувственный опыт ребёнка и активизируются образные представления, возникающие у него в процессе чтения, развивается умение воссоздавать словесные образы в соответствии с авторским текстом. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие литературного произведения, формирование нравственно-эстетического отношения к действительности. Учащиеся выбирают произведения (отрывки из них) для чтения по ролям, словесного рисования, инсценирования и декламации, выступают в роли актёров, режиссёров и художников. Они пишут изложения и сочинения, сочиняют стихи и сказки, у них развивается интерес к литературному творчеству писателей, создателей произведений словесного искусства.

В УМК «Школа России» несмотря на отход от целей традиционного подхода (когда важнейшей задачей уроков чтения являлось формирование знаний, закрепление и дальнейшее совершенствование навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения и на этой основе умения работать с текстом произведения) и введения таких аспектов работы как «развитие воображения, фантазии, ассоциативного мышления, образного восприятия окружающего мира», «активизация способности полноценно воспринимать художественные произведения» оптимально разработанная система работы по развитию связной речи не выстроена. В программе для начальной школы материал собран по принципу «всего по чуть-чуть».

Четко прослеживается работа над пересказами в интегративном курсе «Детская риторика» Т.А Ладыженской.: во 2-м классе рассматриваются особенности пересказа как вторичного текста, и изучается подробный и сжатый пересказ, в 3-м классе - выборочный (подробный) пересказ фрагмента текста. А также только в этом курсе формируются умения:

- определять способы сжатия текста при сравнении с исходным (способ исключения подробностей и способ обобщенного изложения текста);

- создавать сжатый текст, пользуясь способом исключения подробностей и способом обобщения.

Развивающая система Л.В. Занкова отражает свой индивидуальный подход и речевая подготовка в его программе осуществляется не на материале пересказов, а при работе над техникой, выразительностью чтения, смысловым анализом текста, творческой речевой деятельностью; благодаря обсуждениям, дискуссиям, в целом многообразию отношений и ситуаций на уроках и вне уроков. А также благодаря таким темам как: «Писатель (кто такой, зачем пишет и т.д.», «Читатель» (как, зачем читает, как глубже понять, что хотел выразить писатель), «Тема произведения», «Поэзия и проза», «Литература вокруг нас», «Сюжет» и т.д. Пересказ может быть введен (по усмотрению учителя) в его системе, но цель курса литературного чтения все же звучит как «закладывания основ воспитания образованного, творческого читателя и слушателя» (а не рассказчика), что и объясняет такой подход к пересказу. Ведь программа нацелена на то, чтобы школьник воспринимал художественное произведение как создание искусства, которое будет волновать его чувства. Можно сказать, что акцент в системе Л.В. Занкова сделан на творчество ребят, в частности, на работу над сочинениями.

На наш взгляд наиболее полноценно и целенаправленно работа по развитию устной связной речи идет в образовательной программе «Школа 2100», поскольку, помимо развития устной связной речи на уроках литературного чтения, программа предполагает включение интегративного курса Т.А. Ладыженской «Детская риторика» со специально разработанными учебниками, методическими рекомендациями для учителя и дидактическим материалом. Учебники очень хорошо проиллюстрированы. Помимо книги для чтения, ученики работают в тетрадях, материал которых представлен в легко усваиваемых схемах и таблицах.

Богатый методический материал этой программы помогает учителю отобрать нужный материал для урока в соответствии с возможностями учащихся класса. Принцип мини-макса позволяет комфортно чувствовать себя на уроке как сильному, так и слабому ученику.

Если обратиться к опыту учителей российских школ по обучению пересказам, то мы нашли один своеобразный подход к обучению младших школьников творческим видам пересказа, который предлагает Л.Ф. Ни. Пересказ, как утверждает автор, выполняет функцию приучения детей правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль, относится к репродуктивной форме изложения. Л.Ф. Ни предлагает работать над продуктивным пересказом, подразумевающим «воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и «наполнения» ее содержанием[20].

Модель изложения - логическая структура текста произведения, которая строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом. Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а также «свои» языковые средства». То есть понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием структуры текста.

Таким образом, мы можем констатировать, что каждая из рассмотренных нами дидактических систем, содержит структурно-организованную методику обучения устной связной речи младших школьников, где немаловажную роль играет обучение пересказыванию. Но методика обучения при этом остается традиционной, пусть и с рядом специфических акцентов (на воспитание всесторонне-развитой личности, на воспитание ребенка-творца и т.д.). Из положительных моментов можно отметить:

- пересказ занимает важное место в системе работы по развитию устной речи младших школьников на уроках чтения;

- можно взять много приемов и много способов работы, которые значительно повысят эффективность учебно-образовательного процесса;

- все учебно-воспитательные комплексы обучают традиционным видам пересказа, хотя на сегодня классификация пересказов значительно расширилась;

- пересказ рассматривается лишь как важное условие развития устной связной речи лишь на уроках чтения (не подчеркивается его важность для других уроков).

Чтобы убедиться, как обстоят дела в практике обучения, мы провели специальное экспериментальное обследование деятельности учителя и учащихся.

Анализируя версии обучения младших школьников творческим пересказам в различных системах, мы пришли к выводу, что не во всех УМК творческий пересказ рассматривается как прием развития устной связной речи младших школьников (педагогическая система Занкова Л.В. акцентирует внимание на умении говорить на основе эмоциональной передачи художественных особенностей текста). В других УМК уделяется большое внимание развитию устной речи и наиболее полно отражено обучение творческому пересказу, но этот потенциал учителями не используется, о чем свидетельствуют результаты нашего эксперимента. Потенциал образовательной программы «Школа 2100» учителями начальных классов не корректируется, не диагностируются умения в области творческого пересказывания.

2.2. Методические условия обучению детей творческому пересказу

С целью выявления методических условий обучения пересказыванию произведения младшими школьниками нами была проведена опытно-педагогическая работа в 3 классе. Экспериментом было охвачено 6 человека.

На констатирующем этапе учащиеся должны были выполнить ряд заданий. Например:

Вводная беседа.

Прочитать сказку В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович».

Ответить на вопросы в целях языковой подготовки.

Составить сказку по серии картинок, иллюстрирующих прочитанное.

Ролевая игра «Инсценировка сюжета сказки».

Таблица 1

Материалы исследований, посвященные изучению обучения творческому пересказу, показывают, что потребность поделиться своими мыслями возникает у ребенка при двух обстоятельствах: во-первых, ученик располагает определенным содержанием, во-вторых, у ребенка имеется (положительное или отрицательное) отношение к этому содержанию, когда оно соответствующим образом затрачивает его эмоциональную сферу. Виды творческих пересказов текста по задачам, которые учащиеся должны в них решать, включает в себя известные элементы творчества. Чтобы выполнить эти творческие пересказы, учащиеся должны определенным образом дополнить композицию прочитанного текста под определенным углом зрения, обработать его содержание. Однако на уроках чтения должны иметь место и такие задания, в которых творческая задача ставится перед детьми как прямая, непосредственная.

В качестве таких задач учащиеся должны были:

1. Придумать конец сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович»

2. Пересказать сказку и продолжить её, добавив новые факты, события из жизни героев.

3. Изменить лицо, время глаголов при передаче содержания сказки.

4. Сохранить характер героя.

5. Составить сказку по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.

Перед учащимися ставилась задача - придумать конец сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович», т.е. выявить умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществить процесс мышления нестандартно, образно.

Таблица 2

С целью выявления эффективности использования творческого пересказа художественного произведения как средства повышения уровня в обучении младшими школьниками нами был проведен эксперимент.

Творческий пересказ сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович» предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев:

Рукодельница - трудолюбивая, добрая, приветливая, послушная;

Ленивица - грубая, неуважительная, ленивая.

Только один ученик описал портрет героев: «Рукодельница умылась, причесалась и стала ещё красивее. У неё были длинные светлые волосы и зелёные глаза. А Ленивица была не красивая и завидовала Рукодельнице».

Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя, проследить, меняется ли герой по ходу повествования.

У двоих учащихся не получилось сохранить характер героев:

«Пошла Рукодельница опять в колодец и осталась она там жить с дедушкой и работать у него за монеты золотые. Как разбогатела, вышла на волю и купила себе дом трёхэтажный, а Ленивица её слугой стала».

«Пошла Ленивица к старику. По дороге увидела она печку и вытащила пироги, потом потрясла яблоньку, накормила дедушку и зашила ему одежду, потом перину встряхнула ему. Удивился старик и подарил ей много настоящих подарков. Пришла Ленивица домой и похвасталась, все ей стали завидовать».

В одном творческом пересказе поменяли имя героя:

«А Ленивица опять говорит: «Я не хочу работать». Рукодельница говорит: «Потому что твое имя Ленивица, поэтому ты ленивая. Давай изменим твое имя. Пусть будет «Дочка - точка»».

Проверка пересказа показала, что не все учащиеся успешно справились с заданиями подобного рода. Они смогли подметить наиболее характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Рукодельницы. Но, некоторые среди них - описали одежду героев: «длинный фартук», «аккуратно заплатанные рукава».

Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета Ленивицы подчёркивается её лень и грубость.

Многие учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения – «какова работа, такова и будет награда».

Формирование у детей правильного, полноценного обучения творческого пересказа художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приёмов анализа художественного произведения.

Умелое и своевременное применение того или иного приёма творческого задания при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а также выявлению художественной ценности произведения.

Каждый раз, попадая в более или менее сложные педагогические ситуации, наверное, все учителя ощущают какую-то внутреннюю преграду, затрудняющую «обратную связь». Вроде и говоришь то, что нужно, вроде и отвечает ученик, как должно, а удовлетворения нет. Пытаясь разрушить этот барьер, пытаюсь по-другому организовывать учебный процесс, чтобы он был радостным и творческим, а уроки интересными, используют все наиболее эффективные традиционные и нетрадиционные формы и средства. Урок строят так, чтобы в работу включались все ученики. Каждый пишет, каждый творит, никто никем не подавлен, каждый должен почувствовать свою силу. Через весь учебный процесс проходит глубокое взаимодоверие, построенное на взаимном уважении и подлинном, живом интересе друг к другу.

По результатам наблюдений можно сделать следующие выводы. Учителя не используют в полном объеме всю методику организации работы над творческим пересказом.

Мы предлагаем методические рекомендации учителю начальных классов при проведении творческого пересказа.

Приемы и условия работы над творческим пересказом:

1. Словесное рисование

2. Воображаемая экранизация.

3.Инсценирование.

4. Чтение по ролям.

Примеры творческих заданий

1. Составить рассказ из нескольких текстов по теме.

2. Пересказать с добавлением новых фактов и событий.

3. Пересказать с изменением лица, времени глагола при передаче содержания текста.

4. Составить рассказ по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.

5. Составить рассказ по иллюстрациям к произведению.

6. Составить рассказ по личным наблюдениям, близким к прочитанному.

7. Рассказать по измененному плану, составленному учителем.

Требования к творческому пересказу

1. Должна звучать живая речь ребенка, а не заученный образец.

2. Использование лексики, оборотов речи и синтаксических конструкций образца.

3. Сохранение стиля образца или выполнение точного указания на его изменение.

4. Соблюдение последовательности оригинала, причинно-следственной зависимости, передача всех основных фактов и описаний.

5. Отражение чувств ребенка через выразительность его речи.

При проверке творческих работ учителю необходимо текст читать дважды: при первом чтении исправлять грамматические ошибки, при повторном чтении исправлять речевые ошибки. Ошибки на изученное правило исправляются красной пастой, ошибки на неизученное правило исправляются зеленой пастой или простым карандашом. Ошибки, допущенные в словах, написанных на доске, в том числе и в вопросах плана, рассматриваются как ошибки в списывании и исправляются красной пастой. Ошибки на неизученные правила не учитываются. Условные обозначения ошибок учитель выносит на поля. Работа над ошибками выполняется в тех тетрадях, в которых писали творческую работу.

По литературному чтению тематический контроль обеспечивают специальные проверочные работы, включенные в тетради по литературному чтению. Тематические работы проверяют знание писателей, названий и героев их произведений, владение элементарными теоретико-литературными понятиями, которые вводились или использовались в ходе работы над разделом учебника, а также умение узнавать произведение по его героям, ключевым словам или плану текста, по описанию природы, умение узнавать героя по его портрету. На итоговый контроль выносятся пересказ текста, выразительное чтение с листа и наизусть, навык чтения (в навыке чтения учитывать способ чтения, его осознанность, выразительность, скорость чтения оптимальная или неоптимальная). В конце 3-4 классов в форме теста проводится итоговый контроль развития читательских умений, а именно:

- умения вычитывать из текста фактуальную, подтекстовую и концептуальную информацию;

- умения ориентироваться в структуре текста;

- умения объяснять и оценивать прочитанное;

- умения видеть и понимать используемые в тексте языковые средства;- умения определять жанровую и тематическую принадлежность текста;

- умения составлять небольшой собственный текст на основе творческого пересказа.

Творческий пересказ помогает детям глубже осознать идею произведения, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе и предлагает передачу содержания с какими-либо изменениями:

- добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

-придумать, как могли разворачиваться события дальше;

- изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица - пересказ строится от первого лица; повествование - с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа).

Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения, которую можно повысить, обучая учеников самим задавать вопрос к содержанию отрывка.

Постановка вопросов к прочитанной части - самый распространенный прием анализа произведения. Вопросы после чтения помогают детям уяснить факты произведения, формируют умения устанавливать причинно-следственные связи, видеть авторскую позицию, осознавать идею произведения: - Почему именно такое заглавие придумал автор? Подтвердилось ли наше предположение?

С помощью таких активных действий с тестом у обучающихся формируются и закрепляются конкретные читательские умения, а также учебные действия. В реальном процессе восприятия все читательские умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа-персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения.

Во время анализа художественного произведения на разных этапах урока учитель должен использовать упражнения и задания творческого характера, которые активизируют мыслительную деятельность детей, развивают их образное мышление, пробуждают интерес к чтению.

Например, задание: составить творческий пересказ или поработать «авторами учебника», составить свои вопросы к тексту. Детям даётся право выбора домашнего задания.

Для активизации познавательной деятельности учитель должен применять различные формы уроков: урок-путешествие, игра, размышление, урок-спектакль, читательская конференция.

Таким образом, не все учащиеся справились с творческим пересказом. Не все пересказы соответствовали сюжету сказки, часть детей нарушило образ героев, который не соответствовал их характеру. Никто не смог изменить лицо или время глаголов при передаче содержания сказки. Поэтому были даны методические рекомендации учителям начальных классов по обучению творческому пересказу.

Заключение

При рассмотрении процесса творческого пересказа младшими школьниками нами были выделены следующие критерии (параметры) речевой функции, которые рассматривались как наиболее важные для успешного обучения в школе показатели устного речевого развития: раскрытие основной мысли (понимание общего смысла текста), композиция пересказа (способность программировать структуру текста), использование словаря (сформированность лексической системы), передача стиля, выразительность (риторические умения).

Анализ результатов исследования показал, что у учащихся третьих классов наблюдается недостаточная сформированность устной связной речи по всем исследуемым параметрам. Наименее сформирована способность правильного использования лексического компонента в структуре текстового высказывания, то есть той стороны устной речи, которая составляет основу передачи содержания и является средством для осуществления речевого взаимодействия, а также способность выражать основную мысль высказываниями, указывающими на то, что общий смысл понят правильно.

В выпускной работе, исходя из поставленных задач, представлены условия наиболее эффективной организации обучения творческому пересказу, которые были выявлены в эксперимента. Результаты эксперимента говорят о правомерности поставленных задач. Успешность развития устной связной речи младших школьников будет обеспечена, если учитель:

- знает условия эффективной организации развития устной речи младших школьников и место и роль в этом пересказов;

- знает и корректирует потенциал образовательной программы под эти условия на практике;

- системно диагностирует ход развития речевого опыта младших школьников, отслеживая полноту формирования у них необходимых предметных знаний, умений и навыков в области пересказывания.

По результатам проведенной нами работы можно сделать следующие выводы:

- развитие устной связной речи занимает одно из главных мест, в процессе обучения, потому что взаимодействие между учителем и учеником происходит в ситуации школьного обучения и строится на основе устной речи. Помимо этого, оперирование устными текстами составляет основу всего обучения в школе.

- пересказывание - основной вид работы на уроках чтения в начальной школе и главный прием развития устной речи младших школьников при работе с текстами. Обучение творческому пересказу создает основу для развития умения работать с содержанием текста, умения вычленять главное и передавать прочитанное своими словами. Эти умения являются основой всего успешного обучения в школе.

Таким образом, мы констатируем, что поставленные перед исследованием цель, задачи, разрешены и описаны полно и доказательно.

Список литературы

Беленькая, Л.И. Ребенок и книга: О читателе 8-9 лет Текст. / Л.И. Беленькая. М.: ВЦХТ, 2005. - 144 с.

Васильева, М.С. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская– М.: Педагогика, 2000.

Воюшина, М.П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников: монография / М.П. Воюшина : СПб: Сударыня, 2007.

Граблева, В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений / В.Н. Граблева // Начальная школа - 2000 - №11 с.19-25

Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000 - с.383

Изволенская, Л.Н. Методика формирования умения составлять план. / Л.Н. Изволенская // Начальная школа. - 2002 - №12. С.31-34

Капинос, В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения./ В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик– М., 2005.

Козырева, А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения / А.С. Козырева // Начальная школа. - 2003 - №3. с.67-68

Колесникова, О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения / О.И. Колесникова // Начальная школа. – 2007. – №11. – С.6-13.

Кубасова, О.В. Как помочь ребёнку стать читателем. / О.В. Кубасова – М., 2004.

Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения / О.В. Кубасова // Начальная школа. – 2001. – №9. – С.26-31.

Кудина, Г.Н. и др. Литературное чтение. Учебники для 2, 3, 4 классов. – М.: Оникс XXI век, 2001

Кудрина, Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников / Г.Н. Кудрина, З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев М.: Просвещение, 2004. – с.79.

Леонтьев, А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. А.А. Леонтьев – М.: Просвещение, 2001

Леонтьев, А.А. Психология общения: Учеб. пособие./ А.А. Леонтьев - 3-е изд. - М.: Смысл, 2000. - 365 с.

Львов, М.Р. Русский язык в школе: история преподавания: курс лекций для студентов / М.Р. Львов: М., Вербум-М, 2007. 

Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская – М.: Академия, 2000. – с.368.

Мали, Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. / Л.Д. Мали // Начальная школа. – 2005. – №3. – с.27-31.

Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. / Н.Д. Молдавская – М.: Просвещение, 2000, с.224.

Ни, Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу / Л.Ф. Ни // Начальная школа. – 2007. - №5. С.59-63.

Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. / О.И. Никифорова – М.: Книга, 2000.

Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: «Педагогика и методика нач. обучения». / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов — М.: Просвещение, 2009. — 431 с. 

Реан, А.А. Психология и педагогика./ А.А. Реан , Н.В. Бордовская, С.И. Розум С – Пб.: Питер, 2000. – с.432.

Рожина, Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. / Л.Н. Рожина – М.: Просвещение, 2000.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – С – Пб.: Питер, 2000. – с.720.

Светловская, Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению. / Н.Н. Светловская // Начальная школа. 2005. №4.

Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению. Практическая методика. / Н.Н. Светловская М.: Академия, 2001.

Столяренко, Л.Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко – Ростов – на - Дону: Феникс, 2001. – с.671.

Шпунтов, А.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно / А.И. Шпунтов // Начальная школа. – 2005. – №10. – С.20-24

Яковлева, В.И. Обучение пересказыванию прочитанного / В.И. Яковлева // Начальная школа. – 2007. - №2 с.50-54.

Яковлева, В.И. Учить вдумчивому чтению / В.И. Яковлева // Начальная школа. – 2000. – №1. – С.20-26.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Работы учащихся

Составление конца сказки «Мороз Иванович».

Ленивица спустилась в колодец, а там печка. Попросила она пирожки вытащить, а Ленивица отказалась. Пошла она дальше, а перед ней яблонька, попросила она потрясти её, да яблочки собрать, а Ленивица не стала, руки свои пожалела. Пришла она к старику и сказала, что работать будет у него. Он сказал, что нужно делать, а Ленивица не стала.

Прожила она там 3 дня и попросила заплатить ей. Дал ей старик бриллиант и слиток золотой. Пришла домой Ленивица и хвастается, а слиток и бриллиант растаяли.

Стала Ленивица плакать и ругать Рукодельницу и посылать к старику опять за бриллиантами. Пошла Рукодельница опять в колодец и осталась она там жить с дедушкой и работать у него за монеты золотые. Как разбогатела, вышла на волю и купила себе дом трёхэтажный, а Ленивица её слугой стала.

Рукодельница очень обрадовалась деньгам. Она купила на эти деньги еду. Пришла домой подоила корову, пошла к курицам и набрала яиц. А Ленивице тоже захотелось пойти и взять деньги. Она говорит Рукодельнице: «Пошли со мной обратно в колодец». Пошли они к колодцу. А Мороза Ивановича нет. Ленивица сказала: «Ты меня обманула». И пошли они обратно домой. Ленивица сидит опять и скучает, а Рукодельница как всегда работает. Ленивица говорит: «Давай опять пойдем, может Мороз Иванович пришел». Пошли они обратно к дому Мороза Ивановича. Опять Мороза Ивановича нет. «Ты меня всегда обманываешь». Рукодельница говорит Ленивице: «Останься одна, я пойду домой». А Ленивица: « Я не хочу одна, я пойду с тобой». Когда пришли домой, Ленивица сказала Рукодельнице: «Давай поиграем». И они вместе играли очень долго. Наступил вечер, и они легли спать.

3.Растаяли подарки у Ленивицы, превратились в воду. «Ах, какая я бедная, работала, работала и всё растаяло»! Рукодельница подошла к ней и достала из своего длинного фартука монеты. Ленивице стало стыдно, и она больше никогда не обижала Рукодельницу. Рукодельница умылась, причесалась и стала ещё красивее. У неё были длинные светлые волосы и зелёные глаза. А Ленивица была не красивая и завидовала Рукодельнице. Но они всё равно стали дружить и вместе работать, а по выходным они ели сладости и ходили в гости старику в колодец и помогали всем и каждый раз приходили домой с подарками от него, которые не таяли.

4.Растаяли подарки у Ленивицы, мама её наругала, что она плохо работала. И отправила её опять в колодец, чтобы она принесла настоящие монеты. Пошла Ленивица к старику. По дороге увидела она печку и вытащила пироги, потом потрясла яблоньку, накормила дедушку и зашила ему одежду, потом перину встряхнула ему. Удивился старик и подарил ей много настоящих подарков. Пришла Ленивица домой и похвасталась, все ей стали завидовать.

5.Рукодельницу встретили Петушок, корова. Рукодельница вошла в дом, золото положила в шкатулку и говорит Ленивице: «Давай пойдем погуляем».

«А где ты была?» «У Мороза Ивановича». «А кто это?» «А это Дедушка Мороз. Я ему помогала и он дал мне деньги, алмаз». Ленивица говорит: «Давай пойдем к Морозу Ивановичу, я тоже хочу богатство».

Пошли вместе к Морозу Ивановичу, а Мороз Иванович спросил: «Зачем пришли?» Ленивица отвечает: «Мы помогать пришли». Потом Мороз Иванович сказал: «Мне не нужен помощник, я сам справлюсь». Ленивица заплакала. Рукодельница повела ее домой. Они покушали. Рукодельница говорит: «Давай работать». Ленивица отвечает: «Не хочу я устала».

«Я тоже устала, но я буду работать». Она пошла к озеру и наловила рыб, а тут пришел заяц, испугался и убежал. Пришла Рукодельница домой, а Ленивицы нет. Стала искать. А Ленивица была в балагане. «Ты меня напугала» - сказала Рукодельница. Ленивица пошла опять к Морозу Ивановичу. И говорит: «Здравствуйте, Мороз Иванович». «Зачем пришла?» «А почему ты был сердит?» « Голос у меня такой. Немножко сержусь. Кто тебе помогает?» Рукодельница пришла на помощь. Они вместе все сделали, и Мороз Иванович дал им кристалл. Пошли они вместе домой. А Ленивица опять говорит: «Я не хочу работать». Рукодельница говорит: «Потому что твое имя Ленивица, поэтому ты ленивая. Давай изменим твое имя. Пусть будет Дочка - точка».

6.Ленивица опустилась в колодец и увидела печку с пирожком. Печка говорит: «Я приготовила пирожок с картошкой, возьми у меня пирожок». А Ленивица ответила: «Сама выбрось» и пошла дальше. Идет, идет, а там стоит дерево. Дерево говорит: «Возьми у меня яблоко. У меня яблоки не простые, а золотистые. А Ленивица отвечает: «Моя рука ничего не хочет делать». Пошла она дальше и встретила Мороза Ивановича. «Я пришла работать», - сказала Ленивица. Дед сказал: «Ну, тогда работай, приготовь еду». А Ленивице расхотелось работать: «Сам приготовь! А мне дай денег». Дед рассердился и выгнал Ленивицу из колодца. Ленивица пришла домой и стала плакать.

План-конспект урока чтения

Тема урока: Владимир Одоевский «Мороз Иванович»

Цель урока: Развивать умение делить текст на части, развивать умение формулировать основную мысль текста.

Оборудование: Портрет Одоевского, диафильм или видеофильм сказки «Мороз Иванович».

Ход урока:

Организационный момент. Актуализация знаний.

- Пожелайте друг другу удачи.

Учитель настраивает детей на урок.

Постановка проблемы.

- Вспомните, какую народную сказку мы прочли недавно?

- А почему она народная? Есть ли у нее автор?

- Что же это за авторские сказки? Какие мы уже читали на уроке?

- С каким произведением мы познакомимся сегодня?

III. Открытие детьми нового знания.

Просмотр отрывка мультфильма.

- Назовите положительных героев сказки; отрицательных; нейтральных персонажей.

- Кто в сказке волшебный персонаж?

- Какое настроение вызвала сказка?

IV. Первичное закрепление.

- Прочитайте фамилию автора и название сказки.

- Откуда я узнала, что это сказка?

- Рассмотрите иллюстрацию в учебнике.

- Вы можете догадаться о чем будет сказка? Почему так думаете?

- Кто такой, по- вашему, Мороз Иванович?

V. Самостоятельная работа с самопроверкой.

Чтение сказки по частям. (Учителем, хорошо читающими учениками). Произведение читается не полностью, а только 2 части.

Вопросы после чтения первой части.

- Что означает слово «рукодельница»?

- Почему Ленивице было всегда скучно, а Рукодельнице некогда было скучать?

Чтение второй части. Вопросы ко второй части:

- Какая беда случилась с Рукодельницей у колодца?

- Кто ей встретился в волшебном колодце и о чем попросил?

- Каким вы представили Мороза Ивановича?

VI. Повторение пройденного. Работа с учителем.

- А теперь давайте все вместе отправимся к Рукодельнице и Ленивице домой. Хотите? Тогда нам придется прочитать текст в настоящем времени, как будто это происходит сейчас.

(вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем времени, что создает эффект присутствия, приближает учеников к изображенному событию).

VII. Итог урока.

Самооценка своей работы на уроке.

VIII. Домашнее задание: - А как вы думаете, что случилось дальше с Ленивицей? Придумайте конец сказки.

План - конспект урока по изобразительному искусству

Тема урока: Изображение человека (образы Рукодельницы и Ленивицы)

Задание и вид занятий: тематическое рисование, иллюстрация к сказке «Мороз Иванович»

Цель: Развитие устной речи учащихся.

Задачи:

- развитие наблюдательности, зрительной памяти и логического мышления;

- приобрести знания о строении, форме и пропорции частей тела; уметь правильно передавать их в рисунке, формирование навыков в изображении фигуры человека согласно замыслу;

-развивать умения определять средства художественной выразительности, выстраивать последовательность операций при выполнении творческой работы;

- воспитывать у детей интерес к живописи.

Оборудование: Для учителя - методические таблицы, репродукции картин, близких по теме, мультфильм «Мороз Иванович».

Для учащихся - альбом, гуашь.

Ход урока:

Орг. момент. Проверка готовности к уроку.

Беседа по теме урока:

Строится на материале выставки из книг на тему «Мир сказок», принесенных детьми из дому.

Чтение отрывка сказки.

Чтобы настроить детей на собственное изобразительное творчество на тему сказки, активизировать воображение, применив различные приемы по оживлению их памяти прочитанного.

- выборочный пересказ наиболее понравившихся моментов сказки.

Учащимся предлагается нарисовать выбранного персонажа и его иллюстрирование.

IV. Самостоятельная работа учащихся.

Выполнение задания: изобразить портрет

При выполнении задания решаются композиционные, колористические задачи, отрабатывается умение изображать человека.

Последовательность работы:

Лист расположить вертикально.

Пометить размеры героев - достаточно крупно, во весь лист.

Наметив пропорции фигуры, рисуем голову, фигуру, наряд, усиливая образную характеристику Рукодельницы/Ленивицы выразительными деталями, цветом.

Проработка деталей.

Дать название рисунку (написать на обратной стороне листа).

Экспресс - выставка готовых работ учащихся.

Ученики обсуждают свои работы. (что побудило их нарисовать свой персонаж так, а не иначе - какие черты характера они показали с помощью конкретных красок.

V. Показ фрагмента мультфильма «Мороз Иванович».

План внеурочного занятия «Юный режиссер» с применением ИКТ

Тема: «В гостях у Мороза Ивановича»

Цель: Развитие устной речи учащихся.

Задачи:

- Активизация устной монологической речи учащихся;

- улучшение выразительности речи;

- развитие конструктивного логического мышления учащихся;

-развитие творческого мышления.

Оборудование:

- Компьютерная программа аудиозаписиAudacity

- Компьютерные программа редактирования кадров MSMovieMaker;

- Компьютерная программа для сканирования изображения.

Подготовительная работа:

- Подготовка иллюстраций к прочитанной сказке;

- Подготовка аппликаций;

- Подготовка текста к данной иллюстрации;

- Сканирование рисунков учащихся;

Ожидаемый результат: Составление фильма «В гостях у Мороза Ивановича»

Этапы занятия:

- подготовка записи

На этом этапе каждый учащийся читает текст, приготовленный по прочитанному произведению.

- запись

Сначала идет предварительная запись текста. Затем - прослушивание текста. При необходимости ведется вторичная запись текста.

- монтаж

В соответствие с содержанием записанного текста пересказа учащиеся с помощью учителя производят монтаж своих иллюстраций и/ли аппликаций, выполненных на уроке рисования и/ли трудового обучения в программе MSMovieMaker.

- просмотр фильма

- подведение итогов занятия.

Анализ внеурочного занятия «Юный режиссер» с примененим ИКТ

«В гостях у Мороза Ивановича»

Для проведения внеурочных занятий с применением ИКТ для учащихся начальных классов требуется большая подготовительная работа.

Процесс записи был самым увлекательным для ребят, так как они впервые выступали в роли дикторов. Записав текст, они слушали свои голоса, а затем при необходимости перезаписывали заново: уже проговаривая отдельные слова четко, соблюдая паузы, с определенной интонацией. Поэтому, можно сказать, что работа над творческим пересказом при записи сочетала работу по уточнению произношения звуков, развитию речевого дыхания, голоса, подвижности артикуляционного аппарата, выработку нормального темпа, ритма речи. В соответствие с содержанием записанного текста пересказа учащиеся произвели монтаж своих иллюстраций и/ли аппликаций, выполненных на уроке рисования и/ли трудового обучения в программе MSMovieMaker. Необходимо отметить, что данный этап оказался для школьников наиболее интересным и сложным, так как они впервые использовали вышеупомянутые компьютерные технологии. Но результат работы показал, что все усилия и старания, которые они вкладывали во весь процесс творческого пересказа, имеет ощутимый, реальный продукт в виде фильма. И это стоило дорогого не только для самих учащихся, но и их родителей и нас.

Вывод: Работа над творческим пересказом при записи фильма сочетала работу по уточнению произношения звуков, развитию речевого дыхания, голоса, подвижности артикуляционного аппарата, выработку нормального темпа, ритма речи.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/213308-obuchenie-tvorcheskomu-pereskazu-na-urokah-li