Дипломная работа

Развитие творческих способностей детей с нарушением слуха в системе дополнительного образования (на примере работы кружка «мир творчества»)

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..

I. Теоретические основы развития творческих способностей детей с нарушением слуха в системе дополнительного образования……..

1.1. Характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением слуха…

1.2.Особенности развития творческих способностей младших школьников с нарушением слуха………………………………………

1.3. Кружковая деятельность как средство развития творческих способностей младших школьников с нарушением слуха……………………………………

Выводы по I главе………………………………………………………...

II. Экспериментальное исследование эффективности развития творческих способностей детей с нарушением слуха в системе дополнительного образования……...

2.1Описание выборки и методов исследования творческих способностей детей с нарушением слуха………………

2.2.Анализ результатов экспериментального исследования …………

2.3. Описание программы «Развитие творческих способностей детей с нарушением слуха в кружковой работе»………………………..

Выводы по II главе……………………….

Выводы и предложения.....................................................................

Заключение …………………………………………………………………

Список использованной литературы …………………………………

Приложения ……………………………………………………………………

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, особенно в специализированных школах. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в специализированной школе. Творческая активность развивается в процессе кружковой деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды кружковой деятельности, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела, способствующие развитию творческих способностей младших школьников,

Основным приоритетом образования сегодня выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком: принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии. Мир, окружающий ребёнка, становится год от года всё разнообразнее и сложнее и требует от него не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстроты ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.

Развитие творческих способностей происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально-организованного обучения. Поэтому одной из определяющих проблем современного образования является проблема формирования и развития творческой личности.

Однако, несмотря на огромное значение развития творческих способностей для всего последующего развития их в онтогенезе, многие аспекты проблемы детского творчества детей с нарушением слуха исследованы пока еще недостаточно.

Творческие способности помогают познавать детям с нарушением слуха мир во всем великолепии. Они обусловливают яркость и полноту восприятий, стимулируют воображение, фантазию, речь.

Именно в детском возрасте, когда детская психика очень гибка и пластична данная работа наиболее эффективна.

Проблема развития творческих способностей детей актуальна тем, что этот процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом.

Как показали исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого и других, творческие способности выступают не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т.е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе.

Однако в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития творческих способностей у школьников в специализированных школах, мало разработаны, недостаточно проверено исследований по изучению возможностей кружковой деятельности в плане развития творческих способностей младших школьников в специализированных школах. А эта область представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного похода в обучении и воспитании.

Несомненно, особый интерес представляет исследование творческих способностей у неслышащих детей, так как потеря слуха и вторично возникающее своеобразие в развитии речи создают опредеоленные трудности в приобретении жизненного опыта, в развитии познавательных процессов. Дети с нарушенной слуховой функцией с большим трудом овладевают обобщающим значением слова, что, безусловно, влияет на уровень творческих способностей.

Большие возможности для развития у детей с нарушением слуха имеет кружковая деятельность.

Анализируя основы коррекционной работы со слабослышашими детьми, многие авторы отмечают, что в детском возрасте одним из наиболее эффективных методов развития творческих способностей является кружковая деятельность. Кружковая деятельность с данными детьми включает занятия декоративно-прикладным искусством, в котором заложен высокий воспитательный потенциал. Занятия в кружках позволяют учащимся приобщиться к интересному делу, которое внутренне обогатит их, уведет в мир прекрасного, разовьет творческие способности, а в дальнейшем заполнит интересным творческим трудом свободное от работы время.

На наш взгляд, исследования в развитии творческих способностей слабослышащих детей средствами кружковой деятельности помогут решить ряд проблем детей, в том числе развитие личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя новых социальных ролей, успешность учебы и т.п. Ограниченность общения с взрослыми сверстниками лишает детей с нарушениями слуха необходимого объема информации и знания приемов реконструкции имеющихся представлений. Поэтому процесс развития творческих способностей выполняет помимо отражательной еще и компенсаторную функцию. Однако в специальной литературе сравнительно мало данных об особенностях творческих способностях неслышащих детей. Вот почему проблема изучения особенностей развития творческих способностей младших школьников с нарушенным слухом в кружковой деятельности обеспечивающие развитие творческих способностей у данной возрастной категории детей, приобретает особую остроту.

Объект исследования – творческие способности детей с нарушением слуха.

Предмет исследования – развитие творческих способностей детей с нарушением слуха в кружковой деятельности.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность развития творческих способностей детей с нарушением слуха в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования: процессразвития творческих способностей детей с нарушением слухабудет более эффективным, если:

- осуществлять структурирование содержания развития на основе обобщенных логических способов и приемов кружковой деятельности;

- обеспечить реализацию специальных развивающих форм и методов кружковой работы, способствующих развитию творческих способностей детей с нарушением слуха;

- разработать специальные творческие задания по развитию у детей творческих способностей;

- обеспечить реализацию развивающих технологий обучения по развитию творческих способностей детей с нарушением слуха в процессе кружковой деятельности.

Задачи исследования:

1.Раскрыть и обосновать сущность и содержание развития творческих способностей детей с нарушением слуха в кружковой деятельности.

2.Выявить дидактические особенности кружковой деятельности, повышающие эффективность развития творческих способностей детей с нарушением слуха.

3.Разработать дидактическую модель развития творческих способностей детей с нарушением слуха и определить логико-познавательные формы и методы её реализации в процессе обучения.

Методологические основы исследования: Проблема соотношения личности и творчества представлена в работах (Д.Б. Богоявленской, Л.Б. Ермолаевой - Томиной, Н.Н. Поддъякова). (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьева) процесс творческой деятельности рассматривается как один из основополагающих аспектов развития личности уже на начальном этапе её становления.Пути развития специального воспитания и обучения, выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы со слабослышащими детьми (Н.Д.Ярмаченко, Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Н.Ф. Засенко С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновская, И.В.Колтуненко, Л.П.Носкова, М.И. Никитина, Ж.И. Шиф).Особенности развития творческой активности младшего школьника (Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Н.С. Лейтеса, педагогов Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукиной, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламова и других).

Методы исследования:

1.Теоретические (анализ философской, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме).

2.Эмпирические («Как спасти зайку», «Уровни творческих способностей», «Незавершенные фигуры»).

3.Экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента).

4.Педагогическое моделирование, методы математической статистики (φ*_кр. критерия Фишера).

Экспериментальная база исследования: выборку составили дети младшего школьного возраста, обучающиеся в специализированной школе……………… а также место и сроки исследования.

Научная новизна исследования:

1.Выявлены и экспериментально проверены дидактические условия развития творческих способностей детей с нарушением слуха в системе дополнительного образования:

- структурирование содержания развития творческих способностей младших школьников с нарушением слуха в кружковой деятельности;

- реализация специальных форм и методов кружковой работы, способствующих развитию творческих способностей детей с нарушением слуха;

- разработка специальных развивающих заданий творческого характера;

- обеспечение реализации развивающих технологий обучения по развитию творческих способностей детей с нарушением слуха в кружковой деятельности.

2.Выявлены дидактические возможности развивающих технологий обучения (метод аппликации, работа с природным материалом, работа с тканью, работа с соленым тестом, бисероплетение, джутовая филигрань, папье-маше) в аспекте развития творческих способностей: развитие активности и стремления к созданию чего-то нового; способностей концентрировать мыслительные усилия по решению творческих задач; генерировать идеи, выдвигать гипотезы; гибкости и рационализма мышления; критичности и способности к оценочным суждениям; рефлексия мышления и преодоление инерции).

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретических подходов развития творческих способностей детей с нарушением слуха в системе дополнительного образования: особенностей развития творческого мышления (восприятие неоднозначности вещей и явлений, высокие эстетические ценности, развитая интуиция, нестандартное мышление, умение самостоятельно искать и принимать решения, проявлять познавательный интерес), качества (гибкость, оригинальность, новизна самостоятельность).

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем материалы могут быть использованы учителями в кружковой деятельности в системе дополнительного образования по повышению эффективности процесса обучения в целом и развития творческих способностей детей в процессе обучения.

Структура дипломной работы:

I. Теоретические основы развития творческих способностей детей с нарушением слуха в системе дополнительного образования

1.1. Характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их зрительно [16, с.24].

Существует несколько классификаций детей с нарушениями слуха. Одной из распространенных классификаций глухих детей является классификация, разработанная Л.В. Нейманом. Для выяснения степени поражения слуховой функции, Л.В. Нейманом проводились исследования слуха глухих и слабослышащих детей методом тональной аудиометрии и с помощью речи.

Л.В. Нейман выделяет 4 группы глухих в зависимости от объема воспринимаемых частот:

1-я группа — глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т.д.).

2-я группа — глухие дети, воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.

3-я группа — дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц.

4-я группа — дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.

Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки — звонок в дверь, звонок телефона и т.д.).

Дети 4-й группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии.

Все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха. Остаточный слух в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия играет важную роль в формировании устной речи.

Тугоухость выражается тоже в различной степени. Л.В. Нейман выделяет 3 группы слабослышащих детей по степени понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц).

В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:

1-я степень — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м.

2-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м.

3-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии.

Самостоятельно овладеть речью с трудом могут дети, обладающие снижением слуха на 15-20 дБ. Л.В. Нейман предлагает принять эту степень потери слуха в качестве условной границы между нормальным слухом и тугоухостью. По классификации Л.В. Неймана, условная граница между тугоухостью и глухотой находится на уровне 85 дБ.

Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха Р.М. Боскис.Эта классификация построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи. Теоретической основой классификации являются положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора.

1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от подобного недостатка у взрослых. У взрослых людей к моменту нарушения слуха речь сформирована, а дефект слухового анализатора оценивают с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детстве влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Нарушается речевое развитие ребенка. Если же глухота возникает рано, это приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что ведет к нарушению познания.

2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью. Нарушение слуха, с одной стороны, препятствует нормальному развитию речи, с другой стороны, нормальное функционирование слухового анализатора находится в зависимости от уровня речевого развития. Чем выше уровень речевого развития ребенка, тем больше возможностей использовать остаточный слух. Человек, владеющий языком, имеющий достаточный словарный запас, способен лучше воспринимать обращенную речь, т.к. улавливает знакомые слова и фразы по смыслу, в контексте фразы. Дети, у которых речь развита лучше, производят впечатление слышащих. Чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих.

3. Р.М. Боскис рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развития речи при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможностей использовать свой слух. При глухоте обнаруживается потеря слуха выше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше 80 дБ, говорят о тугоухости.

Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р.М. Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Р.М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие.

К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.

К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).

В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:

- слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);

- слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).

Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:

- ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;

- позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т.к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом.

Дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование речи, т.е. той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора. Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровня развития речи с учетом времени наступления слухового дефекта выделяют 4 группы детей с нарушениями слуха и речи.

Существует также классификация глухих детей со сложным дефектом, т.е. аномалии слухового анализатора сочетаются с нарушениями работы других органов и систем организма.

К концу младшего школьного возраста, т. е. к 6—7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2 — 3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные геометрические формы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями [10, с.19].

Глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6—7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

Нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых анализаторов приводит к особенно серьёзным отклонениям в речевом развитии детей. Как следствие этого – проблемы в развитии мышления и личности ребенка в целом.

Такие нарушения могут быть врожденными и приобретенными.  Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (примерно у 25% детей с недостатками слуха), чем приобретенные.

Неправильное внутриутробное развитие слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Так, могут быть унаследованы полная или частичная аплазия (недоразвитие) внутреннего уха, нарушения развития среднего и наружного уха в виде отсутствия барабанной полости и заращения наружного слухового прохода (атрезии). Наследственностью можно объяснить врожденную неполноценность слухового органа, которая определяет предрасположенность к тяжелым нарушениям слуха, вызванным сравнительно слабыми вредными воздействиями.

Что касается врождённой глухоты, то причинами её может быть недоразвитие слухового аппарата ребёнка (при действии вредностей на 4-5-й неделе внутриутробного развития) или его повреждение во второй половине беременности вследствие болезней матери, токсикозов,  гормональных расстройств, резус-конфликта и пр.

Причиной рано приобретённой глухоты может явиться асфиксия при рождении. Примерно в 80% всех случаев слух у детей нарушается в возрасте до 2 лет. Причинами этого могут быть детские инфекции (в особенности менингит, корь, скарлатина), отиты, применение антибиотиков (прежде всего – стрептомицина) и др..

Принято различать две основные категории детей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а среди глухих – рано- и позднооглохших. Последние до наступления глухоты уже успели приобрести речь, поэтому в отношении них должна проявляться специальная забота о сохранении имеющейся речи. Беспокоиться об этом следует буквально с самых первых дней утраты слуха. При наступлении глухоты в 3-5 лет и при отсутствии специальной работы над речью у ребёнка к школьному возрасту сохраняется лишь небольшой запас искажённых слов.

Принципиальная разница между слабослышащими и глухими заключается в том, что имеющаяся у слабослышащих степень сохранности слуха позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено.

Слабослышащие дети имеют разную степень снижения слуха. По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени – легкую, умеренную, значительную и тяжелую.

Однако гораздо большее значение имеет не степень потери слуха, а состояние речи ребёнка, поскольку при одной и той же степени тугоухости возможности речевого общения могут быть различными.

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В. П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.

К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкретном случае необходимо прослеживать все наследственные факторы, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ребенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни [22, с.37].

Как мы уже говорили, выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 — 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности [11, с.22]

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.
Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 —3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная — тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность [23, с.28].

При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий.

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.

При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.

Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время.

1.2 Особенности развития творческих способностей младших школьников с нарушением слуха

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные задачи.

Успешное развитие у младших школьников творческих способностей возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления. Главным фактором, определяющим творческие способности ребенка, является его творческая деятельность: воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в развитии творческих способностей младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них творческого кругозора, о создании реальной чувственной основы.

Особенностью творческих способностей школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческих способностей неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные творческие задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческих способностей учащихся - обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе творческая задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

А. Савенков, работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческих способностей учащихся:

- паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;

- доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

- сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

- доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

- ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

- неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

- формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

- стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

- индивидуализация - создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

- проблематизация - ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческих способностей школьников.

Для дальнейшей выделим три основных условия формирования творческих способностей, три стратегии:

1) индивидуализация образования;

2) исследовательское обучение;

3) проблематизация.

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы и имеет свои специфические задачи. Особенности игровой деятельности младших школьников заключаются в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности. Использование игры способствует формированию у учащихся психологических посылок теоритического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности.

Будучи непосредственно связана с учебной деятельностью, игровая деятельность расширяет ее возможности, является важным источником развития творческих способностей неслышащих учащихся. Гораздо продуктивнее решаются умственные задачи, предложенные детям в занимательной, игровой форме. При этом неслышащие школьники воспринимают умственную задачу как практическую, что существенно повышает их интеллектуальную активность, стимулирует речевую деятельность и, в конечном итоге, способствует полноценному формированию их познавательных процессов.

Творческие способности детей с нарушениями слуха выполняют важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт неслышащего, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует саморазвитию личности неслышащего ребенка, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И наконец, вероятностный характер отражательной деятельности воображения при достаточном его уровне формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облегчает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих.

Таким образом, необходимо целенаправленно и планомерно развивать творческие способности у ребенка с нарушенным слухом. Решение этой проблемы возможно при условии глубокого всестороннего изучения особенностей развития и функционирования психических процессов в условиях нарушения деятельности слухового анализатора.

Изучению вляния глухоты на психическое развитие человека и характера этого влияния посвящены работы Р.М. Боскис, А.П. Гозовой, А.И. Дьячкова, Т.А. Григорьевой, С.А. Зыкова, Н.Г. Морозовой, Е.Г. Речицкой, Т.В. Розановой и других. Специальные исследования, посвященные изучению особенностей творческих способностей у лиц с недостатками слуха, на сегодня малочисленны. В частности, этот вопрос рассматривался в работах М.М. Нудельмана.

Некоторые особенности творческой деятельности были выявлены им при изучении восприятия неслышащими детьми изображений, отличавшихся неопределенностью, недостаточной отчетливостью (в качестве метода исследования был использован модифицированный метод Роршаха). Учащимся предлагалось найти сходство последовательно предъявляемых чернильных пятен с какими-либо объектами действительности. Неслышашие дети чаще всего отрицали какое бы то ни было сходство или сравнивали чернильное пятно с геометрической фигурой, в то время как слышащие чаще находили сходство с одним или несколькими предметами. Важно отметить, что при определении сходства неслышащие дети называли преимущественно животных, слышащие же предлагали разные варианты ответов (растения, материки, лица людей и т.д.). По мнению М.М. Нудельмана, ограниченность круга объектов, называемых неслышащими учащимися, свидетельствует не только о своеобразии их восприятия, но и о бедности запаса представлений, о чем упоминают и другие исследователи.

М. М. Нудельманом были разработаны методики исследования представлений глухих школьников в процессе творческой реконструкции басни, в процессе творческих описаний картин. Результаты позволили говорить о наличии у учащихся особенностей, отличающих их от слышащих сверстников: скованность, Трудности при замене действующих лиц и, особенно, ситуации, в которой разворачивается событие. Учащиеся демонсрировали уже большую свободу в оперировании представлениями. Они могли переименовывать героев и переосмысливать ситуацию, сохраняя основной смысл басни, ее мораль.

При исследовании творческого описания картин было обнаружено, что у слышащих школьников достаточно много высказываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изображенным на картине, они рассказывали об увиденном на картине как моменте, разворачивающемся во времени, в прошлом и будущем.

С точки зрения М.М. Нудельмана, эти данные свидетельствуют о недостаточности функциональной роли текста, слова, которые у неслышащих школьников способны актуализировать лишь глобальный образ, без достаточной дифференциации и необходимого выделения особого, своеобразного. В то же время полученные результаты позволили исследователю сделать вывод о развитии у неслышащих учащихся как воссоздающего, так и творческого воображения в процессе школьного обучения.

Отечественные сурдопедагоги (Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, С.А. Зыков) утверждают, что вторичные изменения познавательной деятельности, возникшие на основе первичной потери слуха, успешно поддаются специальному педагогическому воздействию, направленному на их коррекцию и мобилизацию потенциальных компенсаторных возможностей личности. То есть недостатки на уровне первой сигнальной системы могут быть скомпенсированы за счет функционирования второй сигнальной системы, в связи с чем можно сделать вывод, что активное, целенаправленное развитие речи у неслышащих учащихся позволяет ослабить влияние глухоты на развитие психической функции ребенка, в том числе его воображения. Более того, с возрастом речемыслительные процессы все более определяют творческий, активный, целенаправленный характер воображения (Л.С. Выготский). Вторичная задержка речевого развития у глухих и слабослышащих детей отрицательно сказывается на формировании умений как воссоздавать образы по их словесному описанию или графическому изображению, так и создавать совершенно новые образы. Задержка речевого развития у детей с дефектом слуха сказывается не столько на суждении объема их словаря, сколько на своеобразии употребления и понимания значения слов (Р.М. Боскис, А.П. Гозова, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин). [1], [5], [6]

Ребенок с нарушенным слухом, как правило, связывает значение слов с конкретными ситуациями, недостаточно точно их дифференцирует, что и объясняет встречающиеся в речи глухих различные замещения одних слов другими.

По мнению отечественных психологов, развитие творческих способностей ребенка во многом определяется овладением им обобщающим значением слова. Исследованиями Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф выявлена специфика в овладении обобщениями неслышащими и слабослышащими детьми. Первоначально усвоенная предметная отнесенность значения при последующем формировании словесных обобщений мало уточняется, в результате чего слово приобретает или слишком широкое, неопределенное значение или слишком узкое. Поэтому слова, которыми обладает ребенок с нарушенным слухом, выступают для него в весьма ограниченном и своеобразном значении. Понятия ребенка, отмечает Р.М. Боскис, часто «не совпадают с понятиями взрослых по своему значению… и по всей предметной отнесенности» [1].

Учитывая, с одной стороны, значимую роль речи в развитии воображения ребенка и, с другой - своеобразие формирования речи в условиях нарушения деятельности слухового анализатора, еще раз подчеркнем необходимость специальной работы по развитию воображения неслышащих детей.

Как уже было отмечено, на сегодня еще мало исследований, посвященных изучению воображения лиц с нарушенным слухом. Поэтому значительный интерес имеют исследования, направленные на изучение других психических функций глухих и слабослышащих детей, так как, учитывая характер их взаимосвязи с воображением, можно прогнозировать своеобразие функционирования данного психического процесса.

Как показывают исследования, процессы мышления и памяти у ребенка с нарушенным слухом специфичны. Отмечаются трудности осмысления ими одного и того же объекта с различных позиций и включения его в разные системы связей, что свидетельствует о недостаточной динамичности их мыслительной деятельности. В процессе изучения причинно-следственного мышления были выявлены особенности в развитии этого процесса у неслышащих школьников, которое выражается в смешении ими причины явления со следствием, неумении дифференцировать значения слов «потому что» и «поэтому», трудностях в принятии задания. Дети лучше обнаруживают связь причины со следствием при опоре на наглядный материал, вербальные же задания выполняются ими с большими трудностями или не выполняются вовсе.

Как указывалось, возникшие отклонения в развитии психических процессов у детей с нарушенным слухом могут быть в значительной степени преодолены в процессе специальной коррекционной работы.

Однако такая работа достигнет своей цели только в том случае, если она будет организована с учетом закономерностей и особенностей развития и функционирования каждого психологического процесса.

Для полноценного развития творческого воображения ребенка необходимо наличие у него определенного запаса представлений об окружающей действительности, о чем уже упоминалось ранее. Однако обогащение чувственного опыта ребенка не является единственным условием и способом развития его фантазии, поскольку специфика воображения заключается не только в накоплении представлений об окружающем мире, сколько в реорганизации этих представлений, их изменений, переконструировании.

В практике школьного обучения основной акцент, к сожалению,

делается именно на факторе богатства чувственного опята, специфика же процесса воображения, т.е. комбинаторный характер его деятельности, практически не учитывается. Для формирования воображения наряду с постоянным обогащением опыта ребенка необходимо еще и развитие способностей у него к переконструированию, комбинированию этого опыта. Формирование структурных компонентов творческого воображения, т.е. накопление представлений об окружающей действительности создает как бы предпосылку, возможность для развития фантазии, а степень реализации этой возможности определяется сформированностью у ребенка операционных компонентов - приемов и способов переконструирования имеющихся представлений. Таким образом, только одновременное развитие и структурных, и операциональныхпредставлениях компонентах воображения может обеспечить полноценное формирование и функционирование данного процесса.

В психологии воображение рассматривается как своеобразная отражательная деятельность сознания, основной механизм которой состоит в активной переработке имеющегося опята. Отражение окружающего мира возможно лишь в процессе активного взаимодействия субъекта с субъектом, т.е. в процессе деятельности. Психика человека, его сознание существует и может формироваться лишь в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Сам процесс формирования действий в уме осуществляется первоначально на базе внешних действий, максимально развернутых и лишь затем путем поэтапной обработки переходят во внутренний план, в план сознания. Анализ структуры внутренних умственных действий, с одной стороны, и внешних предметных - с другой показывает их принципиальную аналогичность [3], [11].

Поскольку сущность воображения составляют механизмы по переконструированию опята, являющиеся разновидностью умственных действий, следовательно, необходимым условием их формирования является включение субъекта в активные формы деятельности, и прежде всего предметно-практической. Максимальное использование возможностей внешней, предметной деятельности для формирования комбинаторных механизмов воображения обеспечит успешность их функционирования в дальнейшем.

Учитывая взаимосвязь воображения с процессами чувственного познания, можно предположить, что нарушение деятельности слухового анализатора, создавая определенные трудности в приобретении личного опыта, будет оказывать негативное влияние на формирование воображения у глухих детей. Однако, как уже отмечалось, развитие данного психического процесса определяется не только богатством чувственного опыта, но и наличием способности к трансформации последнего.

Следовательно, одновременное формирование в процессе обучения структурных и операционных компонентов творческого воображения обеспечит эффективное развитие данной психической функции детей как в норме, так и в условиях нарушенного хода развития.

Таким образом, можно отметить, что если у детей достаточно развиты творческие способности, они выполняют отражательную функцию, то у детей с нарушениями слуха помимо отражательной выполняют и компенсаторную функцию: обогащают опыт, способствует расширению кругозора, активизирует речевую и познавательную деятельность.

1.3. Кружковая деятельность как средство развития творческих способностей младших школьников с нарушением слуха

Кружок в начальных классах связан в основном с учебно-воспитательным процессом, который осуществляется на уроках и основывается на знаниях и навыках, приобретенных во время учебных занятий, а если кружковая работа не ограничивается требованиями программы, не конкретизирована в смысле, то это способствует разнообразию видов деятельности во время работы кружка, углубляет в различные виды искусства, сочетание различных техник исполнения того или иного вида работы.

Творческая деятельность школьников в кружковой работе способствует формированию у них определенного отношения к окружающей действительности. Эффективность формирования и развития творческих способностей в кружковой работе в большинстве зависит от умения руководителя организовать творческую деятельность школьников, если задания для детей будут доступны, то им будет работать легко и интересно. Сложность их должна быть согласована с каждым «шагом» творческого развития школьника.

Особое значение для развития творческих способностей детей имеет посещение художественных музеев, мастерских художников, выставок детского творчества, просмотр кинофильмов о выдающихся мастерах.

Так, в воспитании чувств и творческого развития личности кружок играет незаменимую роль. Кружок способен перенести маленького человека в мир творчества, в какой-то степени приобщить к сокровищам художественной культуры. Он может принести ребенку первую творческую радость, а радость творчества - одна из самых больших радостей на земле, победы над собой, утверждение маленькой личности в мире разнообразия красок, звуков, нравственных чувств.

В педагогических трудах в обобщенном виде уже отражены основные закономерности обучения и воспитания, формирования личности ребенка на различных возрастных этапах в условиях различных видов деятельности (игра, учение, труд), существенные связи в сфере педагогических и психологических явлений. Педагогическая и психологические науки накопили немало ценных фактов, использование которых может обогатить содержание и организацию трудового и производственного труда школьника, более полно использовать резерв его личности, обеспечить в трудовом воспитании систему и тем самым повысить его воспитательную ценность.

Как и в любом другом деле, в процессе воспитания есть еще неиспользованные резервы, над ними работают педагогические коллективы, социологи. Особая роль в этом отношении принадлежит психологической науке. Как показали исследования Т.В. Кудрявцева, Э.А. Ферапоновой и других психологов, формирование общетрудовых умений интеллектуального характера, умение выполнять задачу не только индивидуально, но и в условиях совместного труда, развитие положительной мотивации труда школьников, их творческих способностей и других качеств личности, важных для профессионального самоопределения, является важным психологическим «ядром» в трудовой подготовке.

Поскольку творчество является наиболее значительным проявлением человека, психологи ищут оптимальные пути и способы приобщения школьников к творческому труду.

Эффективность развития творчества учащихся начальных классов зависит от учета их психологических особенностей. Педагогу необходимо усвоить общие закономерности развития личности. Личность - результат взаимодействия внешних влияний с внутренними условиями индивидуума, к которым относятся его направленность, способности, характер и другие личностные свойства.

К 6 годам ребенок в основном готов к систематическому школьному обучению. О нем уже нужно говорить как о личности, осознающей свое поведение и умеющей сравнивать себя с другими. К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований: стремление к общественно значимой деятельности, способность управлять своим поведением, умение делать простые обобщения, практическое овладение речью, умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.

Приход ребенка в школу связан с перестройкой всей системы отношений ребенка с действительностью: изменяется ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности.

Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться.

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развиваются и совершенствуются отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти.

Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Основным интеллектуальным новообразованием возраста становится произвольность и осознанность всех психических процессов, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Как указывал Д.Б. Эльконин, центральным моментом становится формирование отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Таким образом, произвольными и осознанными в этом возрасте становятся все познавательные процессы.

Познавательная деятельность преимущественно происходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью. К концу первой ступени школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему, поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Произвольное внимание развивается вместе с мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности.

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющимся в книге.

Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Всем известна детская любознательность: интерес к природе, людям, социальным явлениям. Этот интерес связан с потребностями детей в младшем школьном возрасте. Если учитель работает в зоне ближайшего развития, то интерес к творчеству усугубляется. Это необходимое условие развития творческой деятельности школьников.

Большую роль в познавательной и творческой деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает пластичностью, которая легко справляется с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения.

В первом классе образы воображения приблизительны и бедны деталями, однако под влиянием обучения уже к третьему классу увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов (в этом так же проявляется влияние развивающегося мышления). Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанных в описании, но закономерно из них следующие, и умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.

Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (репродуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов.

Делая что-либо своими руками, дети развивают внимание и память, приучаются к аккуратности, настойчивости и терпению. Все это помогает ребенку в школе, особенно при овладении письмом, да и в дальнейшей жизни эти качества будут нелишними.

Занятия творчеством помогают развивать художественный вкус и логику, способствуют формированию пространственного воображения. Кроме того, у детей совершенствуется мелкая моторика рук, что очень важно для младших школьников, а так же детей, страдающих церебральными нарушениями и дефектами речи.

Творческие занятия не только развивают фантазию, но и дают ребенку множество практических навыков. Умение что-нибудь сделать самому позволяет ребенку чувствовать себя увереннее, избавляет от ощущения беспомощности в окружающем его мире взрослых.

Формирование творческой личности - одна из важнейших задач педагогической теории и практики на современном этапе.

Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны взрослых. Обучение должно быть направлено на то, чтобы всячески использовать и обогатить те неповторимые условия формирования способностей, которые создаются в младшем школьном возрасте.

Важно, чтобы ребенок научился доводить все задуманное до конца, не отступать перед неудачей и реализовывать свои маленькие творческие планы.

Все творческие проявления ребенка следует поощрять, постепенно прививая ему некоторую критичность по отношению к продуктам своего творчества. Вред может нанести ребенку неумеренное захваливание его, преувеличенно положительная оценка всех его творческих начинаний. Необходимо гибкое сочетание известной критичности с дружелюбным вниманием к творчеству ребенка, с поощрением самых разных проявлений его фантазии.

Поощрение творческих проявлений особенно важно в младшем школьном возрасте. Ведь именно у них вся жизнь пронизана фантазией и творчеством. И нередко воображение ребенка, не получив должного развития в начальной школе, постепенно тускнеет и уже далеко не всегда проявляется у взрослых. Но в тех случаях, когда мы поддерживаем искру творчества и фантазии в ребенке, его воображение может дать чудесные результаты в старшем возрасте.

Поэтому, если мы хотим воспитать в ребенке творческую личность, то на занятиях по любым методикам должны ставить перед собой цель:

- сформировать у детей способность анализировать объекты, выделять в них различные стороны, соотносить в них различные стороны, соотносить и увязывать эти стороны между собой в единое целое;

- объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах в целостные знания об окружающем мире;

- разбираться в сложных противоречивых явлениях и принимать оптимальное решение.

Характерная черта современной школьной педагогики - интерес к формированию творческой личности ребенка.

В концепции школьного воспитания воображение и творчество младшего школьника рассматривается как главные образующие личности, как предпосылки формирования базиса личностной культуры.

Таким образом, в самой системе воспитания детского творчества должна быть заложена возможность достижения нескольких целей, а выбор их - дело учителя, который по своему усмотрению пользуется доступными ему способами активизации детей. Цели могут быть различными - от простого заполнения свободного времени ребенка до тренировки выразительности суждений и предоставления возможности испытывать удовлетворение от своих возможностей и действий.

Деятельность, которая необходима для развития творческих способностей в детском возрасте, не исчерпывается простой активностью, подвижностью, напряжением физических усилий. Нужна деятельность, затрагивающая ум, требующая находчивости, сообразительности. Поэтому детей следует учить в первую очередь наблюдать, исследовать, размышлять и манипулировать идеями.

Выводы по главе I

1. Принято различать две основные категории детей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих. Разница между слабослышащими и глухими заключается в том, что имеющаяся у слабослышащих степень сохранности слуха позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено. Большее значение имеет не степень потери слуха, а состояние речи ребёнка, поскольку при одной и той же степени тугоухости возможности речевого общения могут быть различными.

Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми — глухонемыми, у большинства глухих детей имеется остаточный слух, лучше слышат более низкие. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, его творческих способностей, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их развития и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха имеют тенденцию к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному и в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.

2.Творческие способности детей с нарушениями слуха выполняют важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт неслышащего, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует саморазвитию личности неслышащего ребенка, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И наконец, вероятностный характер отражательной деятельности воображения при достаточном его уровне формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облегчает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих.

Таким образом, необходимо целенаправленно и планомерно развивать творческие способности у ребенка с нарушенным слухом. Решение этой проблемы возможно при условии глубокого всестороннего изучения особенностей развития и функционирования психических процессов в условиях нарушения деятельности слухового анализатора.

3. В детском возрасте одним из наиболее эффективных методов развития творческих способностей является кружковая деятельность. Кружковая деятельность с данными детьми включает занятия декоративно-прикладным искусством, в котором заложен высокий воспитательный потенциал. Занятия в кружках позволяют учащимся приобщиться к интересному делу, которое внутренне обогатит их, уведет в мир прекрасного, разовьет творческие способности, а в дальнейшем заполнит интересным творческим трудом свободное от работы время.

Развитие творческих способностей слабослышащих детей средствами кружковой деятельности помогут решить ряд проблем детей, кризис 7 лет, трудности принятия на себя новых социальных ролей, успешность учебы и т.п. Ограниченность общения с взрослыми сверстниками лишает детей с нарушениями слуха необходимого объема информации и знания приемов реконструкции имеющихся представлений. Поэтому процесс развития творческих способностей выполняет помимо отражательной еще и компенсаторную функцию.

II. Экспериментальное исследование эффективности развития творческих способностей детей с нарушением слуха в системе дополнительного образования

2.1 Описание выборки и методов исследования творческих способностей детей с нарушением слуха

Выборку исследования составили дети младшего школьного возраста ……………………………….

Нами были созданы две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа состояла из 30 детей младшего школьного возраста, подвергшихся экспериментальному воздействию. Контрольная группа состояла также из 30 младших школьников, но не подвергшихся экспериментальному воздействию. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы из числа детей младшего школьного возраста.Наличие контрольной и экспериментальной групп давало возможность выявить воздействие эксперимента на динамику развития творческих способностей младших школьников средствами кружковой деятельности, а также установить различия в интенсивности изменений произошедших после его проведения между экспериментальной и контрольной группами. Кроме экспериментальных условий, группы младших школьников находились в равных условиях окружающего воздействия.

Учителя оказали необходимое содействие в проведении данного исследования.

Диагностическая батареявключала в себя следующие методики:

- Методика «Как спасти зайку»

- Методика «Уровни творческих способностей»

- Методика «Незавершенные фигуры»

Перед началом тестирования, в обеих группах, была установлена благожелательная атмосфера и создана у обследуемых мотивация для того, чтобы снизить вероятность искажения результатов. Диагностика была проведена в групповой форме.

Исследование осуществлялось последовательно согласно спланированным этапам:

- на первом этапе проводилось разделение детей на контрольную и экспериментальную группы и входная диагностика по данным методикам.

- на втором этапе, на основании полученных выводов по теоретическому исследованию проблемы, разработана и применена в экспериментальной группе психолого-педагогическая программа по развитию творческих способностей младших школьников средствами кружковой работы.

- на третьем этапе проведена итоговая диагностика развития творческих способностей младших школьников средствами кружковой работы в контрольной и экспериментальной группах по тем же методикам, что и на первом этапе.

- на четвертом этапе сравнены и проанализированы полученные результаты входной и итоговой диагностики.

В связи с этими данными и целью нашего исследования нами были подобраны следующие методики:

Методика «Как спасти зайку»

Определение характера творческих решений ребенка. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал: фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению:Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Воспитатель, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных: в ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень: ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию.

Оценка - 1 балл.

Второй уровень: решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора.

Оценка - 2 балла.

Третий уровень: для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.

Оценка - 3 балла.

умелости этот критерий включает четыре группы показателей):

а) характер линии:

• слитная;

• линия прерывистая;

• дрожащая (жесткая, грубая);

б) нажим:

•средний;

• сильный, энергичный (иногда бумагу);

• слабый (иногда еле видный); в) раскрашивание (размах):

• мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура;

• крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура;

• беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура;

г) регуляция силы нажима:

• ребенок регулирует силу нажима, раскрашивает в пределах контура;

• ребенок не всегда регулирует силу нажима и размах;

• ребенок не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура.

2. Регуляция деятельности (в этом критерии выделены три группы показателей для более детальной характеристики отношения детей к деятельности):

а) отношение к оценке взрослого:

• адекватно реагирует на замечания взрослого, стремится исправить ошибки, неточности;

• эмоционально реагирует на оценку взрослого (при похвале — радуется, темп работы увеличивается, при критике — сникает, деятельность замедляется или вовсе прекращается);

• безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется);

б) оценка ребенком созданного им изображения:

• адекватна;

• неадекватна (завышенная, заниженная);

• отсутствует;

в)эмоциональное отношение к деятельности: насколько ярко (сильно, средне, безразлично) ребенок относится:

• к предложенному заданию;

• к процессу деятельности;

• к продукту собственной деятельности.

3. Уровень самостоятельности:

• выполняет задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;

• требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается редко;

• необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами к взрослому не обращается.

Для нашего исследования мы взяли четвертый критерий:

4. Творчество:

а) самостоятельность замысла;

б) оригинальность изображения;

в)стремление к наиболее полному раскрытию замысла.

Оценка детских работ по критерию «творчество» и названным в нем показателям носит не количественный, а качественный характер и дается в описательной форме.

По всем критериям, имеющим одну или две и три группы показателей, оценка дается по трехбалльной системе: 1-й — 3 балла, 2-й —2 балла, 3-й — 1 балл.

Например, критерий «передача формы»:

• форма передана точно — 3 балла;

• есть незначительные искажения — 2 балла;

• искажения значительные, форма не удалась — 1балл.

Все оценки показателей по каждому критерию и по каждому ребенку суммируются. Наивысшее число баллов, которое может получить ребенок, — 45, низшее — 15 баллов.

2. Методика «Уровни творческих способностей»

В качестве теста, детям детского сада было предложено задание на дорисовывание шести кругов: ребятам выдавался стандартный альбомный лист бумаги с нарисованными на нем в два ряда (по три в каждом) кругами одинаковой величины (диаметром 4,5 см). Детям предлагалось рассмотреть на рисованные круги, подумать, что это могут быть за предметы, дорисовать и раскрасить их так, чтобы получилось красиво. Задания должны в совокупности изображенных образов, имеющих общую основу (круг), отразить уровень богатства впечатлений, сложность творческого процесса, уровень развития воображения.

Выполнение этого задания оценивалось следующим образом: по критерию «продуктивность» — количество кругов, оформленных ребенком в образы, и составляло количество баллов, полученное ребенком. Так, если в образы оформлялись все шесть кругов, то выставлялась оценка 6, если 5, то оценка была 5, и т. д. Все баллы суммировались. Общее число баллов позволяло определить процент продуктивности выполнения задания воспитанниками в целом.

Следующий критерий - «разработанность образа», этот критерий определяет полноту и разнообразие выделенных ребенком и переданных в рисунке признаков, деталей изображаемых предметов и оценивается по трехбалльной шкале.

1 балл - дорисовывание с передачей одного признака (либо дорисовывание, либо закрашивание);

2 балла - дорисовывание с передачей нескольких (2-3) признаков;

3 балла - дорисовывание с передачей более трех признаков.

К общему баллу может быть добавлен 1 балл, если переданы детали, наиболее ярко характеризующие образ.

Результаты выполнения детьми задания по критерию «оригинальность» оценивались по трехбалльной системе. Оценка «3» — высокий уровень — ставилась тем детям, которые наделяли предмет оригинальным образным содержанием преимущественно без повторов (например, яблоко желтое, красное, зеленое или мордочки зверюшек заяц, мишка и т.п.), или близкого образа. Оценка «2» — средний уровень — ставилась тем детям, которые наделяли образным значением все или почти все круги, но допуска ли практически буквальное повторение (например, мордочка) или оформляли круги очень простыми, часто встречающимися в жизни предметами (шарик, мяч, яблоко и т. п.). Оценка «1» — низкий балл — ставилась тем детям, которые не смогли наделить образным решением все круги, задание выполнили не до конца и небрежно.

Оценивалась не только оригинальность образного решения, но и качество выполнения рисунка (разнообразие цветовой гаммы, тщательность выполнения изображения: нарисованы характерные детали или ребенок ограничился лишь передачей общей формы, а также техника рисования и закрашивания), использование цвета в дорисовывании и раскрашивании изображений может быть оценено по 3-балльной системе.

1 балл — использование при закрашивании 1—2 цветов;

2 балла — использование в рисунках в целом 3—4 цветов;

3 балла — использование при передаче образов более 4 цветов, выразительное решение в целом.

Подсчитывается общее количество баллов, полученное каждым ребенком, всеми детьми каждой группы (суммарный балл), затем выводится средний балл для группы (общее число баллов, полученное группой, делится на количество детей в ней). Эти показатели по каждой группе позволяют сравнивать группы в целом и отдельных детей между собой. И подсчитывается общее количество созданных детьми индивидуальных изображений.

Оценка результатов тестирования осуществлялась в двух направлениях:

1) индивидуально по каждому ребенку (выделяя оригинальность созданных детьми изображений);

2) по группе в целом (выводя общее число баллов, средний балл, общее число образов), и это позволило нам оценить не только уровень развития творчества.

3. Методика «Незавершенные фигуры»

Представляет собой модель творческого процесса на основе восприятия формы неопределённого значения. Задания строятся по типу невербальных фигурных тестов Торранса. Повторение одних и тех же элементов в задании позволяет проверить способность детей к продуцированию множества разных образов. Незавершенные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим и легчайшим способом. Чтобы создать необычные, оригинальные образы, необходимо контролировать и тормозить это стрмление к шаблонным решениям.

В качестве стимульного материала в задании «Незавершённые фигуры» ребёнку на специальных бланках предлагается четыре различные фигуры в четырёх разных видах, то есть, одна пара фигур – фигуры разного размера, другая пара - фигуры одного размера, но находящиеся в четырёх разных положениях. Используя эти фигуры как основу, он должен нарисовать как можно больше предметов. Инструкция позволяет ребёнку рисовать как вне, так и внутри круга.

Оценка теста включает следующие показатели:

- скорость или беглость мышления: общее количество рисунков;

- пластичность или гибкость: степень разнообразия рисунков;

- оригинальность, нетривиальность мышления: количество оригинальных рисунков;

- тщательность разработки, детализация рисунков.

Выделяют три уровня разработанности рисунка:

уровень – схематичный, недетализированный рисунок (процесс

творческого воображения ограничивается в данном случае только первым этапом – порождения идеи образа. Этап разработки и реализации плана воплощения возникшей идеи отсутствует. Ребёнок воспроизводит знакомую схему того или иного предмета).

уровень – в рисунке появляются отдельные детали, не предполагаемые

схемой предмета.

уровень – рисунок ещё более детализирован, налицо стремление

ребёнка качественно оформить исходный знак.

В инструкции к заданию стимулируются все указанные характеристики творческой деятельности. Детей просят нарисовать как можно больше разнообразных и необычных предметов, сделать рисунки достаточно полными и подробными. Однако, несмотря на инструкцию, в зависимости от уровня интеллектуальной активности, развития воображения дети сами определяют свой уровень деятельности. Одни из них рисуют предметы, которые находятся рядом, делают шаблонные схематические рисунки, а другие изображают предметы, которых нет «здесь и сейчас» и даже такие, которых вообще не может быть.

Согласно научным данным, дети применяют два основных качественно различных способа действия. Первый способ – это «опредмечивание», когда в фигуре, на основе которой строится рисунок, ребёнок усматривает определённый предмет. Образ восприятия достраивается до некоторого предметного целого, причем занимает в этом целом центральное место. Этим способом могут уже пользоваться дети трёх лет. И более старшие дети в большинстве своём пользуются им, лишь добавляя в свой рисунок разнообразные детали. Но далеко не у всех, появляется новый способ создания образа – «включение». Элемент, на основе которого строится рисунок, начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной деталью рисунка. Именно этот способ действия обеспечивает многовариантность, оригинальность образов, что является показателем относительно высокого уровня развития творческой одарённости.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

Результаты исследования по методике «Как спасти зайку» показали следующее, рисунок 2.1.

Рис. 2.1 Результаты диагностики групп по методике «Как спасти зайку»

В процессе анализа входных данных по методике «Как спасти зайку» было выявлено, что и экспериментальная и контрольная группы имеют низкий критерий творчества 57%/53%, следовательно, данные младшие школьники не достаточно чувствительны к проблемам в окружающем мире;
не способны к разработке гипотезы; плохо переключаются с одного класса объектов на другой в ходе ответов; наблюдается точность в выполнении заданий; интеллектуально малоактивны; не умеют самостоятельно переносить знания и умения в новую ситуацию.

37%, 42% имеют средний критерий творчества и только 6%,5% имеют высокий критерий творчества.

Итоговая диагностика показала, что низкий критерий творчества выявлен 3%/54%, средний 41%,37%, высокий 56%,9%, следовательно, у данных детей отмечаются……..

Таким образом, мы видим, что после внедрения психолого-педагогической программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников в контрольной группе критерий творчества изменился незначительно, тогда как в экспериментальной: процент высокой концентрации повысился на 50%, средний на 4%, низкий снизился на 54%.

Для подтверждения, что доля младших школьников в 1 группе с высоким критерием творчества после эксперимента больше, чем во 2 группе мы применили φ - критерия Фишера. Определим, какому уровню значимости соответствует φ*_эмп=2,59. Сильные различия обнаружены:

- высокий критерий творчества, где φ*_кр.=1,68 р0,05; φ*_кр.=2,42 р0,01, следовательно φ*_эмп≥φ*_кр (р0,01), это свидетельствует о том, что доля младших школьников в 1 группе после эксперимента увеличилась, чем во второй.

- низкий критерий творчества, где φ*_кр.=1,67 р0,05; φ*_кр.=2,34 р0,01, следовательно φ*_эмп≥φ*_кр (р0,01), это свидетельствует о том, что доля младших школьников в 1 группе с низким критерием творчества после эксперимента понизилась, чем во второй.

Следовательно, доля младших школьников с высоким критерием творчества увеличилась, у детей сформировался достаточно высокий уровень развития творческих способностей у данных детей наблюдается беглость и гибкость мысли, способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов; любознательность, умение фантазировать, способность к анализу и синтезу; способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

Результаты исследования по методике «Уровни творческих способностей», показали следующее, рисунок 2.2.

Рис. 2.2 Результаты диагностики групп по методике «Уровни творческих способностей»

Входная диагностика показала, что и в экспериментальной и контрольной группах наблюдается низкий уровень творчества 59%,55%, у них наблюдается не умение видеть новые проблемы в знакомых, стандартных условиях; замедленный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; не умение видеть альтернативу решения и альтернативу подхода к его поиску; не умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и создавать оригинальный способ решения при известности других; генерацией собственных оригинальных идей. Средний уровень творчества 32%/37%, высокий уровень 9%/8%.

Итоговая диагностика показала, что низкий уровень творчества 3%,50%, средний 52%/38%, высокий 45%/12%.

Таким образом, мы видим, что после проведения психолого-педагогической программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников средствами кружковой работы уровень творчества в контрольной группе практически не изменился, тогда как в экспериментальной: процент уровня творчества повысился на 36%, средний на 20%, а низкий снизился на 56%.

Для подтверждения, что доля младших школьников с высоким уровнем творчества после эксперимента больше, чем во 2 группе мы применили φ - критерия Фишера. Определим, какому уровню значимости соответствует φ*_эмп=2,59. Сильные различия обнаружены:

- высокий уровень творчества, где φ*_кр.=1,79 р0,05; φ*_кр.=2,43 р0,01, следовательно φ*_эмп≥φ*_кр (р0,01), это свидетельствует о том, что доля младших школьников в 1 группе после эксперимента увеличилась, чем во второй.

- низкий уровень творчества, где φ*_кр.=1,59 р0,05; φ*_кр.=2,37 р0,01, следовательно φ*_эмп≥φ*_кр (р0,01), это свидетельствует о том, что доля младших школьниковс с низким уровнем способностей в 1 группе после эксперимента снизилась, чем во второй.

Следовательно, доля младших школьников с высоким уровнем творчества увеличилась, данные испытуемые чувствительны к проблемам в окружающем мире; способны к разработке гипотезы; у них наблюдается логическая независимость реакции от стимула; легкость, быстрота и гибкость в переключении с одного класса объектов на другой в ходе ответов; оригинальность и минимальная частота данного ответа к одной группе; интеллектуальная активность; интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе; самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию.

Результаты исследования по методике «Незавершенные фигуры» показали следующие результаты, рисунок 2.3.

Рис. 2.3 Результаты диагностики групп по методике «Незавершенные фигуры»

Входная диагностика показала, что первый уровень творчества в экспериментальной и контрольной группах 49%/54%, следовательно, дети не умеют управлять идеями, подчинять их своей цели, что приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения, выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания; используют привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному;Второй уровень творчества 48%, 36%, третий уровень 7%/10%.

Итоговая диагностика показала, первый уровень творчества 2%/52%; второй уровень творчества 58%/38%, третий уровень 49%/10%.

Таким образом, мы видим, что после внедрения психолого-педагогической программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников в контрольной группе практически не изменился, тогда как в экспериментальной: процент третьего уровня творчества повысился на 42%, среднего на 10%, а низкий снизился на 47%.

Дети стремятся при выполнении задания действовать самостоятельно, у них есть желание изменить привычный сюжет, найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми; детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей; в совместной деятельности можно наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому.

Для подтверждения, что доля младших школьников с третьим уровнем творчества после эксперимента больше, чем во 2 группе мы применили φ - критерия Фишера. Определим, какому уровню значимости соответствует φ*_эмп=2,51. Сильные различия обнаружены:

- третий уровень творчества, где φ*_кр.=1,72 р0,05; φ*_кр.=2,41 р0,01, следовательно φ*_эмп≥φ*_кр (р0,01), это свидетельствует о том, что доля младших школьников с высокими творческими способностями в 1 группе после эксперимента увеличилась, чем во второй.

- первый уровень творчества, где φ*_кр.=1,51 р0,05; φ*_кр.=2,33 р0,01, следовательно φ*_эмп≥φ*_кр (р0,01), это свидетельствует о том, что доля младших школьников с низким уровнем творчества в 1 группе после эксперимента уменьшилась, чем во второй.

Следовательно, сдвиг в сторону развития творческих способностей младших школьников после проведения психолого-педагогических занятий является неслучайным.

У данных детей наблюдается неистребимая жажда познания и неистощимое любопытство, они склонны настолько увлекаться своими особыми интересами и способностями, что поведение их действительно эксцентричное. Выражены способности к острому, живому восприятию, абстрактному и сложному мышлению, речевой или математической легкости, к художественному творчеству.

Таким образом, нами наглядно показаны изменения, произошедшие за время проведения экспериментальной работы.

2.3. Описание программы «Развитие творческих способностей детей с нарушением слуха в кружковой работе»

Современная наука признает дошкольное детство как период, имеющий огромное значение для всей последующей жизни человека. Результаты нейропсихологических исследований доказали, что человеческий мозг имеет специальные разделы, ответственные за музыкальное восприятие.

Творческие способности заложены в каждом ребёнке и реализуются в меру наличия тех или иных специальных способностей в той или иной конкретной деятельности как некоторый специфический её стиль. В самом общем виде творческие установки мышления характеризуются продуцированием множества разнообразных гипотез, стремлением избежать общепринятых и очевидных решений. В качестве основных показателей креативности обычно выделяют следующие признаки:

- наличие интеллектуальной творческой инициативы;

- широта категоризации (отдалённость ассоциаций, неожиданность использования предмета, предание ему функционального или переносного значения);

- беглость мышления (богатство и разнообразие идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула);

- гибкость мышления (способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому);

- оригинальность мышления (самостоятельность, необычность, остроумность решения).

Эти признаки творческого мышления являются общими для детей и взрослых и служат фундаментом для любого вида творческой деятельности (научной, художественно-эстетической, конструкторской и т.д.). Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. В качестве специфических особенностей сенсорной сферы творческой личности обычно называют:

- умение видеть неточность, необычность и уникальные свойства объекта;

- своеобразная комплектность, синтетичность восприятия (способность видеть хаотичное пересечение признаков предметов, которые формально изолированы и между которыми нет очевидной связи);

- особое интуитивное видение главного, существенно для «будущего преобразования» объекта или явления;

- спонтанность восприятия, способность воспринимать мир таким, какой он есть в данный конкретный момент, а не только через призму сов и понятий;

- тенденция отдавать предпочтение неопределенным, беспорядочным, асимметричным, сложным объектам.

Второй психический процесс, отличающий творческую индивидуальность, – это воображение, фантазия. Продуктивное воображение выступает в качестве психологической основы, средства реализации творческого процесса в любой области деятельности. В качестве универсальной творческой способности, присущей творцу в любой сфере деятельности, исследователи нередко называют и эмпатию – способность идентифицировать, отождествлять себя как с живыми существами, так и с неодушевлённым предметным миром и его явлениями (эта способность обозначается в литературе и другими терминами: вживание, вчувствование, перенесение и т.д.). Однако в основе процесса идентификации лежит воображение, фантазия. Поэтому отделить эту способность от воображения не всегда представляется возможным.

Цель: данной программы развитие творческих способностей детей с нарушением слуха в кружковой работе.

Задачи:

- формирование основ творческойкультурымладших школьников;

- формирование ценностных ориентаций средствами творчества;

- обеспечение эмоционально-психологического благополучия, охраны и укрепления здоровья детей.

Результатом реализации данной программы следует считать:

сформированность эмоциональной отзывчивости;

умение передавать выразительные художественные образы;

воспринимать и передавать в творчествесвои эмоции, чувства, страхи;

сформированность творческих навыков и качеств;

умение передавать художественные образы, используя

песенные, танцевальные импровизации;

проявление активности, самостоятельности и творчества в

разных видах деятельности.

7. сформированность творческих способностей, расширение кругозора младших школьников.

В процессе занятий используются упражнения не только для развития творческих способностеймладших школьников, но и их общего социально-психического развития:

Песенки-игры - в группе Е. Железновой «Развивалочки».

Пальчиковые музыкальные подвижные игры, звукоподражание и игра на детских шумовых инструментах, гимнастика под музыку и пение - необходимый вид деятельности длямладших школьников. В таких играх развиваются творческие способности и улучшается общее физическое развитие; развивается музыкальный вкус, ритм и музыкальная память; формируются навыки вербального и невербального общения; развитие эмоциональной сферы; формирование умения действовать в коллективе; развиваются навыки мелкой и крупной моторики, а слуховые, зрительные, тактильные способности к восприятию.

Компьютерные презентации – позволяет знакомить детей с новыми темами, расширять кругозор и развивать познавательные способности детей.

Музыкальные сказки для развития слуха и слуховой памяти.

Игры и упражнения на развитие зрительной и слуховой памяти,сравнение картинок по памяти, нахождение отличий, запоминание логически не связанных слов.

Творческие задания – изготовление поделок из бумаги картона, природных материалов.

Элементы песочной терапии, замена песка на манку, рисование картин на манке, создание творческих апплекай с помощью бусин, веревочек, геометрических фигур и других материалов. Развития воображения, творческих способностей, мелкой моторики и координации движения.

Серия «Мировые головоломки» - являются эффективным способом умственного развития детей, уровень сложности 1. Работа с головоломками развивает пространственное воображение, конструктивное мышление, комбинаторные способности, умение работать по схеме, сообразительность, смекалку, дает толчок самостоятельному творчеству ребенка.

Наглядно - иллюстративный материал: сюжетные картины, пейзажи (времена года), комплект «Мир в картинках. Музыкальные инструменты» («Мозаика-синтез»).

Программа

Выводы и предложения

После проведения входной диагностики по представленным методикам мы выявили, что младшие школьники как в экспериментальной так и контрольной группах имеют низкий уровень развития творческих способностей.

Было выявлено, что и экспериментальная и контрольная группы имеют низкий критерий творчества 57%/53%, следовательно, данные младшие школьники не достаточно чувствительны к проблемам в окружающем мире;
не способны к разработке гипотезы; плохо переключаются с одного класса объектов на другой в ходе ответов; наблюдается точность в выполнении заданий; интеллектуально малоактивны; не умеют самостоятельно переносить знания и умения в новую ситуацию.

В данных группах наблюдается низкий уровень творчества 59%,55%, у них наблюдается не умение видеть новые проблемы в знакомых, стандартных условиях; замедленный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; не умение видеть альтернативу решения и альтернативу подхода к его поиску; не умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и создавать оригинальный способ решения при известности других; генерацией собственных оригинальных идей. Средний уровень творчества 32%/37%, высокий уровень 9%/8%.

Был так же выявлен первый уровень творчества 49%/54%, следовательно, дети не умеют управлять идеями, подчинять их своей цели, что приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения, выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания; используют привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному.

После внедрения психолого-педагогической программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников, средствами кружковой работы уровень творческих способностей в контрольной группе изменился незначительно, тогда как в экспериментальной: процент высокого критерия творчества повысился на 50%, средний на 4%, низкий снизился на 54%;процент высокого уровня творчества повысился на 36%, средний на 20%, а низкий снизился на 56%; процент третьего уровня творчества повысился на 42%, среднего на 10%, а низкий снизился на 47%.

Для подтверждения, что доля младших школьников в 1 группе с высоким уровнем творческих способностей после эксперимента больше, чем во 2 группе мы применили φ - критерия Фишера. Сильные различия обнаружены в высоком критерий творчества, высоким уровнем творчества, в третьем уровне творчества, это свидетельствует о том, что доля младших школьников с высокими творческими способностями в 1 группе после эксперимента увеличилась, чем во второй.

Таким образом, у данных детей наблюдается беглость и гибкость мысли, умение фантазировать, у них наблюдается логическая независимость реакции от стимула; оригинальность, интеллектуальная активность; самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей; неистребимая жажда познания и неистощимое любопытство, выражены способности к острому, живому восприятию, к художественному творчеству.

В данном исследовании мы показали необходимость и возможности психолого-педагогической работы по развитию творческих способностей младших школьников.

Заключение

К основным критериям проявления творческого воображения умладших школьников относят: оригинальность выполнения детьми творческих задач; использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других.

Творческие способности это и есть креативность. Исследования психологов позволяют связать креативность младших школьников с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка младшего школьного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность младшего школьника. Творческие способности ребенка надо развивать уже с самого раннего возраста и на всем протяжений его детства.

Младший школьный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Творческие способности зависят от наличия разнообразия прежнего младшего школьника. Необходимо расширять опыт ребенка, для того чтобы создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видит, слышит и делает, тем больше он понимает и усваивает. Этому способствует кружковая работа. Кружковая работа ярко и эмоционально окрашена, включает различные способы взаимодействия ребенка как со взрослым, так и с детьми своего возраста (совместная групповая работа, психогимнастические и логоритмические игры, пальчиковые игры), помогает детям лучше узнать друг друга и себя. Кружковая работа не только развивает воображение и фантазию ребенка, но и помогает стабилизировать его эмоциональное состояние, располагает к позитивному общению. А игровые приемы кружковой работы понятны и близки детям, располагают к высокой активности в данном виде деятельности и как следствие развития творческих способностеймладших школьников.

Проведённое нами исследование и экспериментальная работа и статистический анализ результатов исследования с помощью φ - критерия Фишера, позволяют сделать вывод, что данная проблема имеет решение.

Полученные результаты исследования свидетельствуют о том, что в контрольной группе младших школьников не произошло каких-либо статистически достоверных изменений, в то время как в экспериментальной группе после проведённых психолого-педагогических занятий по развитию творческих способностей младших школьников средствами кружковой работы обнаружены сильные различия по высокого критерию творчества, по высокому уровню творчества, по третьему уровню творчества.

Цель нашего исследования достигнута. Гипотеза исследования доказана.

Задачи исследования решены.Материал данного исследования может быть полезен родителям и педагогам коррекционной школы, а так же педагогам-психологам для работы с младшими школьниками.

Список использованной литературы

1.Альтшуллер, Г. Творчество как точная наука / Г. Альтшулер. - М.: Просвещение, 1999. - 191 с.

2.Ананьев, Б.Г. Проблемы способностей / Б.Г. Ананьев.- М.: Просвещение, 1997. -106 с.

3.Ананьев, Б.Г. Склонности и способности / Б.Г. Ананьев.- Л.: Наука, 1992. - 96 с.

4.Антонова, Т. Особенности общения младших школьников со сверстниками / Т. Антонова //Дошкольное воспитание. - №1/1995. - С. 12-14.

5.Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей / Т.И. Артемьева. - М.: Наука, 1977. - 183 с.

6.Березина, В.Г., Викентьев, И.Л., Модестов, С.Ю. Детство творческой личности / В.Г. Березина, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов. - СПб.: Издательство Буковского, 1994. - 60 с.

7.Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей/ Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 292 с.

8.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1998. - 308 с.

9.Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб.: Питер, 2003. - 528 с.

10.Венгер, Л.А. Педагогика способностей /Л.А. Венгер. - М.: Знание, 1973. - 96 с.

11.Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребенок / Н.А. Ветлугина. - М.: Педагогика, 2002. - 124 с.

12.Волков, Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка / Б.С. Волков Н.В., Волкова. - М.: Академия, 2004. - 296 с.

13.Выготский, Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте /Л.Н. Выготский. - СПб.: Союз, 1997. - 92 с.

14.Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения /Л.С. Выготский. - М.: Литература, 1995. - 96 с.

15.Гальтон, Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия / Ф. Гальтон. -СПб.: Наука, 1995. - 45 с.

16.Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Глас, Дж. Стэнли. - М.: Наука, 1996. - 110 с.

17.Детская практическая психология /Под ред. Н.Н. Богдан. -Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2003. - 116 с.

18.Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология /В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

19.Дьяченко, О.М., Веракса, Н.Е. Чего на свете не бывает /О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса. - М.: Знание, 2004. - 157 с.

20.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии /Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко. - СПб.: Речь, 2008. - 400 с.

21.Ендовицкая, Т. Оразвитии творческих способностей/Т, Ендовицкая. - Дошкольное воспитание. - №12/2007. - С. 73-75.

22.Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения /Е.В. Заика. - Вопросы психологии. - №2/2003. - С. 54-58.

23.Зверева, С.В. Умственная гимнастика или упражнения для развития творческих способностей /С.В. Зверева //Дошкольная педагогика. - №10/2001. - С. 25-28.

24.Коломенский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений / Я. Л. Коломенский. - Мн.: Просвещение, 2004. - 190 с.

25.Комарова, Т.С. Дети в мире творчества / Т. С. Комарова. - М.: Просвещение, 2005. - 195 с.

26.Крылов, Е. Школа творческой личности / Е. Крылов // Дошкольное воспитание. - №7,8/2002. - С. 11-20.

27.Крысько, В.Г. Словарь по социальной психологии /В.Г. Крысько. - СПб.: Питер, 2003. - 416 с.

28.Крысько, В.Г. Социальная психология / В.Г. Крысько. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 448 с.

29.Кудрявцев, В., Синельников, В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей /В. Кудрявцев, В. Синельников. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 448 с.

30.Кудрявцев, В., Синельников, В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей /В. Кудрявцев, В. Синельников. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

31.Левин, В.А. Воспитание творчества /В.А. Левин. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - Томск: Пеленг, 2005. - 556 с.

32.Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. - М.: Тарту, 1994. - 98 с.

33.Лисина, М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность /М.И. Лисина //Общение и его влияние на развитие психики младшего школьника. - М.: Просвещение, 2004. - 76 с.

34.Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения /Б.Ф. Ломов. - М.: Просвещение, 1996. - 146 с.

35.Лук, А.Н. Психология творчества /А.Н. Лук. - Наука, 2008. - 125 с.

36.Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческие способности /А.А.Мелик-Пашаев. - М.: Искусство, 2001. - 221 с.

37.Морозов, А.В. Социальная психология /А.В. Морозов. - М.: Академический проспект, 2003. - 336 с.

38.Мурашковская, И.Н. Когда я стану волшебником /И.Н. Мурашковская. - Рига: Эксперимент, 2004. - 62 с.

39.Мухина, В.С. Детская психология/ В.С. Мухина.- М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 352 с.

40.Мэй, Р. Мужество творить: очерк психологии творчества/ Р. Мэй. - Львов: Инициатива, 2001. - 195 с.

41.Нестеренко, А.А. Страна сказок /А.А. Нестеренко. - Ростов-на-Дону: Издательство ростовского университета, 2003. - 32 с.

42.Николаева, Е.И. Психология детского творчества / Е.Н. Николаева. - СПб.: Речь, 2006. - 220 с.

43.Обухова, Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы / Л. Обухова. - М.: Академия, 1995. - 360 с.

44.Палашна, Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике Палашна Т.Н. [Текст] - Дошкольное воспитание. - №6/1999. - С. 69-72.

45.Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. - М.: Высшая школа, 2001. - 175 с.

46.Полуянов, Д. Воображение и способности /Д. Полуянов. - М.: 3нание, 2005. - 50 с.

47.Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика/Я.А. Пономарев [Текст] - М.: Наука, 1996. - 225 с.

48.Практикум по возрастной и педагогической психологии./Под ред. А.И. Щербакова. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

49.Практикум по детской психологии./Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение, 1995. - 291 с.

50.Прохорова, Л. Развиваем творческуюактивностьмладших школьников./ Л. Прохорова. - Дошкольное воспитание. - №5/1996. - С. 21-27.

51.Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. - М.: Просвещение, 2008. - 290 с.

52.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога /Е.А. Рогов. -М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, Кн 1., 2002. - 384 с.

53.Самарин, Ю.А. Проблемы способностей / Ю.А.Самарин. - М.: Просвещение, 2002. - 402 с.

54.Сенько, Т.В. Взаимосвязь положения младших школьников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельностью /Т.В.Сенько. - М.: Знание, 2004. - 165 с.

55.Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

56.Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей /А.Э.Симановский. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.

57.Соловейчик, С.Л. От интересов к способностям / С.Л. Соловейчик.- М.: Знание, 1998. - 92 с.

58.Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. - С. Пб.: Питер, 2000. - 752 с.

59.Стернберг, Р., Григоренко, Е.Л. Учись думать творчески /Р. Стернберг, Е.Л. Григоренко //Основные современные концепции творчества и одаренности. - М.: Молодая гвардия, 2007. - 295 с.

60.Тейлор, К. Психологические тесты и упражнения для детей /К. Тейлор. - М.: Эксмо, 2002. - 224 с.

61.Тесты для детей /Сост.: М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. - СПб.: Дельта, 1998. - 384 с.

62.Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

63.Фолькельт, Г. Экспериментальная психология младшего школьника/Г. Фолькельт. - М.: Государственное издательство, 2000. - 180 с.

64.Шаграева, О.А. Детская психология: теоретический и практический курс

/ О.А. Шаграева. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

65.Энциклопедия воспитания и развития младшего школьника /Под ред. Т.В. Башаева, Н.Н. Васильева, Н.В. Клюева. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 480 с.

Приложение

Таблица 1

Сводная таблица оценок, полученных детьми первой группы по каждому критерию и показателю (входная диагностика)

1 - низки уровень 2 - средний уровень 3 - высокий уровень

Таблица 2

Сводная таблица оценок, полученных детьми первой группы по каждому критерию и показателю (итоговая диагностика)

Таблица 3

Сводная таблица оценок, полученных детьми второй группы по каждому критерию и показателю (входная диагностика)

1

1 - низки уровень 2 - средний уровень 3 - высокий уровень

Таблица 4

Сводная таблица оценок, полученных детьми второй группы по каждому критерию и показателю (итоговая диагностика)

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/216823-diplomnaja-rabota