Технология коррекции фонетико-фонематических нарушений речи и детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Технология коррекции фонетико-фонематических нарушений речи и детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Выпускная квалификационная работа

Екатеринбург 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: В последнее десятилетие в Российской Федерации сложилась демографическая ситуация, для которой характерно как общее снижение рождаемости, так и уменьшение доли рождения здоровых, физически зрелых детей. Уровень выраженности отклонений в психофизическом развитии детей различен - от неявно выраженных (стертых, латентных, с микросимптоматикой) и до выраженных случаев.

Статистические данные указывают на тенденцию к росту количества детей дошкольного и младшего школьного возраста с дизартрическими расстройствами, что связано не только с реалиями современной жизни как следствия неблагополучия экологического, демографического, экономического и социально-бытового характера, но и с недостаточной эффективностью, используемых в работе по устранению фонетико-фонематических расстройств речи у детей, традиционных технологий, следствием чего являются трудности в коммуникации, рост неадаптивного поведения, искажение личностного развития ребенка с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. ( Т.Б Филичева, О.Г. Приходько)

В исследованиях Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, Е.Ф. Соботович, легкая степень псевдобульбарной дизартрии представлена как сложная структура дефекта, в которой ведущим являются фонетико-фонематические расстройства, влекущие за собой задержку, либо искажение формирования речевой системы в целом и овладения всеми элементами языка.

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение, это одна из на сущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Если у детей с дизартрией не вести коррекционную работу, то в школе это приводит к нарушениям письма и чтения. ( Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). Таким образом, тема данной дипломной работы: технология коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, очень актуальна. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Объектом данного исследования является фонетико-фонематическая сторона речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией и пути ее коррекции.

Предмет исследования – процесс коррекции фонетико-фонематической стороны речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии на основе разработанной технологии.

Цель исследования – использование логопедических технологий в коррекционной работе по устранению фонетико-фонематических нарушений у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Задачи:

Теоретический анализ психолого-педагогической, психолингвистической, лингвопсихологической, логопедической и научно-методической литературы по изучаемой проблеме;

Подбор методики и проведение констатирующего эксперимента; анализ полученных результатов.

Разработка содержания логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Проведение коррекционного обучения на основе разработанной педагогической технологии.

Определить эффективность проведенной коррекционно – логопедической работы.

Базой исследования явилось дошкольное учреждение детский сад. В нем участвовало 10 дошкольников в возрасте от 6 лет и до 7 лет.

Исследовательская работа содержит введение, теоретическую и практические главы, выводы по главам, заключение, список используемой литературы и приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИИ

Анализ развития звукопроизностительной стороны речи в онтогенезе

Вопросами изучения развития речи у детей в норме занимались Д.П.Горский, Е.А. Мастюкова, и др. исследователи.

Процесс овладения языком, с точки зрения Д.П. Горского, состоит в овладении лексическим запасом языка, его грамматическим строем и фонетическими особенностями. Ребенок в процессе развития овладевает всеми тремя сторонами языка одновременно.

Первые голосовые реакции ребенка совершенно отчетливы. Появление на свет в норме сопровождается криком новорожденного. У начальных голосовых проявлений новорожденных существует сугубо психологическая функция, которая состоит в том, что с их помощью выражаются субъективные состояния малыша. На первом месяце жизни с помощью крика и плача ребенок выражает свои лишь негативные недифференцированные состояния. В результате постепенного развития общих психофизиологических механизмов эти голосовые явления позднее оказываются способными выражать позитивные состояния, а затем при нормальном развитии ребенка превратятся в его речь. [14]

В 2-4 месяца можно наблюдать изменения в голосовых проявлениях младенца. Появляются первичные вокализации, известные как гуление, переходящее позднее в лепет. Первичные вокализации имеют спонтанный характер и проявляются у ребенка в состоянии спокойного бодрствования. На слух они воспринимаются как гласноподобные звуки, близкие к нейтральным гласным взрослых. Эти проявления, очевидно, имеют чисто биологическое основание, поскольку по всему миру дети гулят практически одинаково, независимо от языкового окружения. Гуление является первичной циркулярной формой голосовой активности малыша. [14]

На пятом – восьмом месяце в голосовых проявлениях ребенка сохраняется крик и плач, гуление переходит в форму, которую можно квалифицировать как лепет. Особенность лепета в его зрелой форме составляет наличие в вокализациях слоговых элементов и неоднократное повторение малышом одного и того же или сходных слогов, например «та-та-та», «па-па», «ма-ба-ба» и т.п.

Сначала ребенок издает короткие звуки, внешне напоминающие сочетания «согласный гласный». Постепенно лепет усложняется. Усложнение идет по нескольким линиям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вторых, удлиняются звуковые последовательности: если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре возникают цепочки слогов, включающие три, четыре и более одинаковых слога. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными: в их составе оказываются не только одинаковые, но и разнотипные слоги. [33]

В.М. Смирнов говорит о том, что дети в раннем, доречевом периоде развития уже издают звуки, но эти звуки врожденные, одинаковые для детей всех народов с различными языками, культурой. На каком бы языке не говорили мать и в будущем ее ребенок, он до того, как овладел речью, издает звуки, по которым мать может понять, что он голоден, у него что-то болит. Но этим звукам его никто не обучал; он их издает не потому, что хочет нечто сообщить, он лишь непроизвольно выражает ими то или иное свое состояние. При всем отличии звуков речи от дореевых звуков, от лепета ребенка эти звуки образуют основу для возникновения первых слов. А.Н.Гвоздев в своих исследованиях утверждает, что первыми появляются губные звуки. Губные звуки способствуют возникновению слов «мама», «папа», «баба». [14]

По многим исследованиям развития речи у детей отмечается интересная закономерность: последовательность появления звуков в лепете (сначала губные согласные [б], [п], [м], потом переднеязычные мягкие [д'], [т'] и т.п.)

Голосовые проявления ребенка 9-12 месяцев включают плач и крик в ответ на неприятные воздействия, а в эмоционально нейтральной или позитивной ситуации – гуление и лепет. Дополнительно к этим феноменам обнаруживается значимое для речевого развития явление произвольной, хотя и неоформленной вокализации – «расцвет лепета». «Расцвет лепета» завершает формирование дословесного периода . В конце этого этапа обычно возникают первые детские слова. [14]

Итак, к концу первого – началу второго года жизни у ребенка на фоне продолжающегося лепета и «расцвета лепета» появляются звукокомплексы, которые квалифицируются окружающими как первые детские слова. По своему звуковому оформлению они могут быть близкими к лепетным звукокомплексам. Принципиальное отличие первых слов от лепета заключается в их осмысленности, отмечаемой окружающими.

Состав начального детского словаря неоднороден. В него входят, во-первых, нормативные слова, звуковая форма которых, как правило, упрощается, адаптируется ребенком. В основном это простые слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок, так или иначе, взаимодействует. Во-вторых, это звукоподражательные и лепетноподобные слова. Они содержат звуки, легкие для произношения, представляют собой по большей части соединение двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая структура: слоги, как правило, произносятся с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного [6].

А.Н. Гвоздев в этой связи указывал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже – по способу образования. Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста − смягчение речи. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков, заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки [р] и [л], заменяя их. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: [к] - [т], [г] - [д], а также оглушение звонких звуков [14].

Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни А.Н. Гвоздев характеризует как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

В среднем дошкольном возрасте (4 - 4, 5 года) в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки [ш], [ж], [ч], сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Многие дети среднего дошкольного возраста уже произносят звук [р], но он еще недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук [Р] в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: [л], [л], [й]. Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается частое использование звуков [р], [ш], [ж], когда они переходят к их правильному произношению. Ребенок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями [14].

В возрасте пяти-шести лет ребенок способен замечать особенности произношения у других детей и некоторые недостатки в своей речи. Речедвигательный и речеслуховой аппараты детей обычно уже готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков родного языка. Однако еще встречаются отдельные недостатки произношения звуков: 1) не всегда шипящие произносятся четко; 2) [р] заменяется [л] или [й] ; 3) [л] заменяется [л']; 4) характерна еще некоторая неустойчивость уже имеющихся в речи звуков. [14]

М.Ф. Фомичева указывает, что в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических недостатков речи ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. Иногда у детей подготовительной к школе группы еще остается некоторая нечеткость речи, небрежное произношение звуков, слов, недостаточно четкая дифференциация звуков, т. е. они, смешивают их при произношении и восприятии на слух.

А.Н. Гвоздев указывает, что формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией.

Фонематическое восприятие - это различение на слух звуков речи. Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного. Ведь, заменив даже один звук в слове, мы можем получить совершенно иное его значение: "коза-коса", "дом-том", "бочка-почка". И вот уже козой косят луг, коса щиплет травку, а Мишина машина превращается в мыши на машине.
Родители часто жалуются - у моего ребенка "каша во рту", он пропускает или заменяет звуки и слоги в словах - виновником подобных нарушений может быть неразвитый фонематический слух.
Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов (даже не обладая возможностью выговорить все звуки, ребенок сохраняет структуру слова "кар-ти-на" - "ти-ти-та"), основой легкости овладения грамматическим строем языка, успешного освоения письма и чтения.
Возрастные нормы развития фонематического слуха:
Первый год жизни - уже на третьей неделе, ребенок должен проявлять сосредоточение на резкие звуки, а в два месяца начинать прислушиваться к более тихим шумам. В три месяца малыш без труда отыскивает взглядом источник звука, реагирует на него улыбкой, комплексом оживления. С удовольствием слушает музыку. С четырех месяцев ребенок начинает подражать звукам, к полугоду различает свое имя. На втором году жизни фонематический слух активно развивается. Несмотря на то, что речь еще далека от совершенства, ребенок уже может различать все фонемы родного языка. Самое важное достижение третьего года жизни - возможность ребенка самостоятельно определять неверно произнесенный звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трем годам, то ребенок не сможет овладеть правильным звукопроизношением. На четвертом году жизни фонематический слух совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения звукового анализа и синтеза.
На пятом году формируется звуковой анализ - умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.
Если у вас возникли опасения по поводу недостаточной сформированности фонематического восприятия у малыша, то первым шагом следует проверить физический слух ребенка. Убедившись, что он не снижен, можно переходить к коррекции фонематического восприятия.
Предлагаю вашему вниманию систему упражнений для развития фонематического слуха. Она построена по принципу от простого, к сложному. Выявив, на каком этапе малыш перестает справляться с заданиями, начинайте развивать навык фонематического восприятия с этого уровня.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

О.В. Правдина определяет дизартрию как тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи. Дизартрия - латинский термин, который в переводе означает расстройства членораздельной речи - произношения. В практике сложилось несколько иное понимание этого термина - как расстройства двигательной моторной стороны устной речи. [34]

Е.Н. Винарская указывает, что дизартрические расстройства речи наблюдаются часто при самых различных в топическом плане очаговых поражениях мозга (коры левого, а также правого полушарий, проводящих систем семиовального центра, подкорковых ганглиев, диэнцефальной области, четверохолмия, моста, продолговатого и спинного мозга). [11]

Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова пишут, что при дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Дизартрия нередко приводит к недоразвитию речи (неполноценность словаря, нарушение грамматической связи слов). А в школьном возрасте - к нарушениям письма и чтения.

Е.М. Мастюкова в своих работах указывает, что патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие, «стертые» проявления встречаются как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией. [33]

Большинство авторов (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я.) различают следующие формы дизартрии: псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую.

Наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии - псевдобульбарная. Возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различна. Условно выделяют 3 степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройства жевания, глотания выявляются неярко, в редких поперхиваниях. Произношение этих детей нарушено вследствие недостаточно четкой работы артикуляционной моторики, речь несколько замедлена, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным уточнением голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому небу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается; то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.

Нередко проявления легкой степени дизартрии называют «стертой» дизартрией, имея в виду негрубые («стертые») парезы отдельных мышц артикуляционного аппарата, нарушающих процесс произношения. В последнее время отмечается большая распространенность этой категории детей в связи с увеличением случаев ранней энцефалопатии. Часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например с заиканием, ОНР. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально - органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.

В литературе имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют длительную и сложную динамику устранения.

Как особый вид речевого расстройства стертая форма дизартрии стала выделяться в логопедии относительно давно - 50-60 - х годах XX века.

Первоначально исследователи относили стертую форму дизартрии к собственно звукопроизносительным расстройствам, но в последствии эти нарушения многими авторами стали трактоваться как симптомокомплекс, включающий в себя речевые и неречевые симптомы. Этиологию стертой дизартрии отечественные авторы связывают с органическими причинами, действующими на мозговые структуры.

Симптомы органического поражения ЦНС обнаруживаются в форме стертых парезов, изменении тонуса мышц, гиперкинезах, проявляющихся преимущественно в мимической и артикуляционной мускулатуре, в наличии патологических рефлексов, нарушений вегетативной нервной системы.

Особенности звукопроизношения определяются характером нарушений иннервации, состоянием нервно - мышечного аппарата артикуляционных органов. Дети со стертой формой дизартрии сложные звуки часто заменяют артикуляционно более простыми, аффрикаты расщепляют на составляющие их компоненты, щелевые заменяют смычными, твердые - мягкими. Для детей с этим дефектом характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях и отсутствии преимущественно трех групп звуков: свистящих, шипящих, соноров.

В литературе отмечается наличие следующих симптомов стертой формы дизартрии у детей: неврологическая симптоматика, недостаточность зрительного гнозиса, пространственных представлений, памяти, нарушения моторики, просодической стороны речи, низкий уровень развития звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Психическое развитие этих детей протекает по специфическому типу и характеризуется системно - динамической задержкой и искажением формирования ряда высших психических функций и процессов.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или (чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются и нарушения голоса: голос обычно тихий, часто неравномерный - то тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавый, часто хриплый.

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.

Моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

1.3.Характеристика детей с фонетико-фонематическим нарушением речи

Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический слух. [26]

Речь детей с фонетико-фонематическим нарушением характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Наиболее типичными являются замены звуков на более простые по месту и способу артикуляции (например, [р] заменяется [л] ). При этом ребенок один и тот же звук может заменять разными звуками: лука — рука, ковова — корова и т.д. В ряде случаев ребенок может правильно произносить изолированный (т.е. отдельный) звук, а в самостоятельной речи заменять, искажать его.

Количество нарушенных звуков у ребенка с фонетико- фонематическим нарушением может быть достаточно большим — до 16—20 звуков. Такие нарушения звукопроизношения у детей непосредственно обусловлены несформированностью у них фонематического слуха. Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:

1) недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;

2) недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении;

3) глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

а) нечетком различении на слух, фонем в собственной и чужой речи;

б) неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднениях при анализе звукового состава речи;

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости.

Нередко дети с фонетико-фонематическим нарушением речи затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и наменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д. Например: каркадил — крокодил, батуретка — табуретка, голопед — логопед, киртити — кирпичи, тоита — строительство, вадавося — водопроводчик и т.п.

Итак, характер описанных нарушений указывает на недостаточность фонематического слуха и восприятия у детей с ФФН. Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.

Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с фонетико-фонетическим недоразвитием:

1)   внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

2)   объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

3)   отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с фонетико-фонематическим нарушением речи в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

4)  поведение может быть нестабильным, с частой сменой на строения;

5) могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;

6) возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

7)   в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

Выводы по 1 главе

Для написания первой главы были использованы труды таких авторов как Л.С. Волкова А.Н. Корнев; Р.Е. Левина и др. исследователи.

Автором проведен анализ развития звукопроизносительной стороны речи у детей, что поможет сопоставить полученные данные в констатирующем эксперименте . Описано развитие детей при дизартрии и при псевдобульбарной дизартрии. Выявлено что, в возрасте пяти-шести лет ребенок способен замечать особенности произношения у других детей и некоторые недостатки в своей речи. Речедвигательный и речеслуховой аппараты детей, обычно уже готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков родного языка.

Также подробно изучена характеристика детей с фонетико-фонематическим нарушением, выявлено, что фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

На основе изученной литературы можно сделать вывод, что данная проблема изучена авторами достаточно углубленно.

При обследовании, прежде всего, нужно обратить внимание на анамнез, каков он, отягощен или нет. Как проходило психомоторное развитие, раннее речевое развитие. По возможности провести беседу с родителями и воспитателем. Необходимо тщательно обследователь моторные функции и речевые функции ребенка и на основе полученных данных спланировать коррекционную работу.

ГЛАВА 2. КОНСТАНТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ

2.1. Организация констатирующего эксперимента

В специальной научно-методической литературе указываются основные направления логопедического обследования, намечаются его разделы, предлагается речевой материал для проверки состояния речевых навыков детей

При обследовании последовательность заданий может изменяться. Материал для обследования речи необходимо подготовить заранее и расположить в удобной для логопеда форме (предметные и сюжетные картинки, а также другой наглядный материал и карточки с заданиями могут быть расположены по разделам в виде картотеки). Наглядные и словесные инструкции должны предъявляться ребенку четко и точно. Общение логопеда с детьми в процессе обследования их речи на наш взгляд должно происходить на благоприятном эмоциональном фоне. Важно, чтобы логопед создавал у каждого ребенка с речевым нарушением положительную мотивацию выполнения заданий, не фиксировал внимание ребенка на ошибках, поощрял правильное выполнение необходимых действий и формировал у него уверенность в возможностях преодоления имеющихся трудностей.

В констатирующем эксперименте приняло участие 10 детей 6 лет, подготовительной группы детского сада. Эксперимент проводился в ДОУ № 16 города Красноуральска. Подготовка к обследованию начиналась с беседы в ходе, которой проходило знакомство с ребенком и настрой его на выполнение заданий. Обследование проходило с каждым ребенком в индивидуальной форме.

Организация эксперимента опиралась на следующие принципы, разработанные основоположником логопедии в России, Р. Е. Левиной:

1. Принцип наглядности. Этот принцип предусматривает предъявление ребенку дополнительных наглядных материалов, с опорой на зрительный анализатор, для более продуктивной работы.

2. Принцип доступности. Он предполагает доступность предъявляемого детям материала и инструкций к заданиям.

3. Принцип научности. Этот принцип предполагает, что при обследовании используются только апробированные методы и приемы, имеющие научное обоснование.

4. Принцип индивидуального подхода. Этот принцип ориентирован на учет индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Совместно с использованием общих дидактических принципов были использованы специальные принципы:

1. Принцип деятельностного подхода. Этот принцип предполагает учет ведущей деятельности ребенка.

2. Принцип учета личностных особенностей.

3. Принцип формирования речевых навыков в условиях естественного общения.

Для оценки результатов обследования были использованы бальные шкалы Л.Р. Колесниковой.

Для исследования состояния фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии была использована стандартизированная методика обследования речи с балльной системой оценки, что позволило предусмотреть не только качественный, но и количественный анализ данных. Опыт показал, что она удобна для:

а) диагностики;

б) уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений, разных сторон речи;

в) комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушений речи;

г) построения системы оптимальной коррекционной работы;

д) отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

В методике были использованы речевые пробы, предложенные М.М. Кольцовой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, 3.А. Репиной, Н.М. Трубниковой.. Проведение констатирующего эксперимента предполагало наряду с изучением фонетико-фонематических расстройств и изучение своеобразия механизмов становления языковой личности дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

2.2. Результаты изучения анамнестических данных

Обследование начиналось с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемых детей, со сбора сведений о них у воспитателя и логопеда.

При изучении анамнестических данных меня интересовало несколько разделов: характер беременности, течение родов, перенесенные заболевания, раннее моторное и речевое развитие.

Результат изучения анамнестических данных представлены в таблицах 1,2.

При исследованиях нами замечено, что у всей группы детей анамнез отягощен. Нарушение развития вызвано различными факторами, воздействующими в перинатальный и постнатальный периоды, характер протекания родов, перенесенные заболевания детьми: ОРВИ, ветрянная оспа, пневмония, бронхит.

Речевое развитие на стадии гуления и лепета приближенно к норме ( норма: гуление 2-4 месяца, лепет 5-8 месяцев). На стадии появления первых слов замечены нарушения у Марины, первые слова появились у девочки в 1.5, что отстает от нормы ( норма конец первого ,начало второго года жизни ) на стадии появления фразы также заметны нарушения у большей части детей (конец второго, начало третьего года жизни)

Таблица 1

Результаты изучения анамнестических данных

2.3. Результаты изучения неречевых функций и анализ полученных данных

Под неречевыми функциями в нашем исследовании понимается моторная сфера ребенка. При исследовании неречевых функций были отмечены следующие параметры:

Таблица 2

Результаты изучения анамнестических данных

1.Объем выполняемых движений (то есть, выполняет ли ребенок данное движение до конца или нет).

2.Переключаемость движений (может ли ребенок свободно переключаться с одного движения на другое).

3. Исследование статической координации движений (может ли ребенок удерживать данную позу в течение определенного промежутка времени)

4. Исследование динамической организации движений (может ли ребенок свободно выполнять динамичное движение)

У обследуемых детей отмечается поражение ЦНС, что является ведущим признаком дизартрии.

Для оценки результатов обследования была введена бальная шкала, в которой:

5 баллов - Задания выполнены верно по показу и словесной инструкции, самостоятельно;

4 балла - Задания выполнены верно по показу и словесной инструкции, с небольшой помощью логопеда;

3 балла - Задания выполнены с недочетами по показу самостоятельно (повышенный тонус в мышцах, не точность движ.);

2 балла - Задания выполнены с грубыми недочетами по показу, с помощью логопеда (потеря равновесия, повышенный тонус в мышцах, нарушение переключаемости движений, объем движ., скованность движений);

1 балл - Задания не выполнены по причине не понимания инструкции, соматической ослабленности, отказа выполнения задания.

В таблице представленные результаты обследования статической координации движений, динамической координации движений и ритмического чувства. Перед выполнением каждой пробы ребенку давалась подробная инструкция и при необходимости показы­валось правильное выполнение. Результаты представлены в таблице 4.

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что у всех детей есть отклонения от нормы в общей моторике. Самый лучший результат выполнения проб показала Мария (4.8); а всех хуже справилась Соня (3.3)

Исследование показало, что у детей в количестве четырех человек

(Екатерина, Злата, Соня, Степа) есть нарушения в статической координации. Так при выполнении проб с закрытыми глазами Детям требовалась помощи логопеда, нами фиксировались покачивания в сторону, детям трудно удерживать равновесие.

Исследование динамической координации движений, дало следующие результаты, что динамическая координация нарушена у 90% детей исследуемой группы (Мария, Николай, Костя, Соня, Степа, Гоша, Злата, Алина, Марина). При выполнении пробы «маршировать, чередую шаг и хлопок» у детей наблюдаются ошибки, часть детей выполнить упражнение успешно с первого раза не могли;

Нарушение ритмического чувства нарушено у 40% человек, девочки не могли правильно воспроизвести рисунок, даже при повторном воспроизведении рисунок получился не верным.

Таблица 3

Результаты исследования общей моторики

Обследование мелкой моторики пальцев рук

Для определения сформированности мелкой моторики, автором была подобрана 5-балльная шкала оценивания тех проб, которые выполняли дети.

5 баллов - Задания выполнены, верно, по показу и словесной инструкции, самостоятельно;

4 балла - Задания выполнены, верно, по показу и словесной инструкции, но потребовалась помощь логопеда;

3 балла - Задания выполнены с недочетами, по показу самостоятельно (неодновременное выполнение проб, повышенный тонус в мышцах, не точность движений);

2 балла - Задания выполнены с грубыми недочетами по показу, с помощью логопеда (неодновременное выполнение проб, повышенный тонус в мышцах, нарушение переключаемости движений, объем движ., не удержание позы);

1 балл - Задания не выполнены по причине непонимания инструкции, соматической ослабленности, отказа выполнения задания.

Результаты исследования представлены в таблице 5.

Обследование моторики пальцев рук дало следующий результат, что у всех детей есть нарушение в моторной сфере пальцев рук.

Таблица 4

Результаты исследования моторики пальцев рук

Лучший результат по выполнению проб, показала Злата (4.6 балла); Всех хуже справилась с выполнением проб Алина (4.0 балла).

По данным таблицы можно сделать вывод, что легче всего удавались детям пробы на статическую координацию. Нарушения в статической координации замечены у 50% детей (Марина, Николай, Алина, Степа, Костя) при выполнении проб детям потребовалась помощь логопеда, в связи с этим правильное воспроизведение пробы было выполнено не с первого раза, иногда дети использовали помощь второй руки (проба «коза»).

При исследовании динамической координации, выявлено, что динамическая координация нарушена у всех детей, пробы на динамическую координацию детям было выполнять сложнее. Так при выполнении пробы «кулак-ребро-ладонь»: выражены паузы между движениями, дошкольники не могут сразу запомнить движения и их последовательность. В задании «пальчики здороваются» у 2 детей отмечалось недостаточное соединение или пропуск пальцев, поиск нужного соединения, нарушение в переключаемости. При проведении упражнения «положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8 раз)» у детей наблюдалось поиск нужной позы, проба выполнена замедленно, нарушен объем выполнения позы.

Обследование моторики артикуляционного аппарата

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата направленно на изучение функционального состояния активных органов артикуляционного аппарата и включает исследование двигательных функций органов артикуляционного аппарата, динамической организации движений этих органов. Результаты обследования представлены в таблице 5.

Для оценки результатов сформированности моторной сферы артикуляционного аппарата, автором подобранна бальная шкала:

5 баллов - Задания выполнены верно, по показу и словесной инструкции, самостоятельно;

4 балла - Задания выполнены верно, по показу и словесной инструкции, с небольшой помощью логопеда;

3 балла - Задания выполнены с недочетами, по показу, самостоятельно (проба выполняется с содружественными движениями, повышенный тонус в мышцах, не точность выполнения движений);

2 балла - Задания выполнены с грубыми недочетами по показу, с помощью логопеда (проба выполняется с содружественными движениями, повышенный тонус в мышцах, саливация, объем движ. нарушен, не удержание позы);

1 балл - Задания не выполнены по причине непонимания инструкции, соматической ослабленности, отказа выполнения задания.

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата выявило следующие отклонения: малоподвижность органов артикуляционного аппарата замечена у всей исследуемой группы детей (100%). При обследовании двигательных функций губ, 20% детей исследуемой группы потребовалась помощь логопеда ( Марина, Гоша ). При выполнении пробы

« трубочка», у 10% детей наблюдалось напряжение мышц губ, что вызывало дрожание, вследствие этого пробу дети удержать не могли.

При обследовании двигательных функций челюсти нарушения выявлены у одного ребенка (Николай). Выполнение движения челюстью в стороны, вызвало содружественные движения. Обследование двигательных функций языка показало, что отклонения есть у всей группы детей (100%). Отмечались, снижение амплитуды движений, трудности удержания артикуляционной позы, повышенный мышечный тонус артикуляционного аппарата, при выполнении некоторых проб 40% детей исследуемой группы потребовалась помощь логопеда.

Наблюдались трудности при выполнении упражнений «чашечка», «трубочка языком», у детей наблюдался тремор.

Исследование двигательных функций мягкого неба показало, что из исследуемой группы нарушения выделяются у двоих детей (Марина ,Степа ), упражнение «надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи. При высунутом между зубами языке» выполняется не верно.

При исследовании динамической организации движений использовалась серии упражнений. Обследование показало, что у всех детей нарушена динамическая организация двигательного акта. Удетей отмечено медленное выполнение движений. Практически у всех детей наблюдались поиск движений, застревание на одном движении, тремор языка. У большинства детей замечено выпускание из серии движений наиболее сложных, таких как «трубочка», подъем языка к верхним резцам», «чашечка».

При исследовании динамической организации движений использовалась серии упражнений. Обследование показало, что у всех детей нарушена динамическая организация двигательного акта. У детей отмечено медленное выполнение движений. Практически у всех детей наблюдались поиск движений, застревание на одном движении, тремор языка. У большинства детей замечено выпускание из серии движений наиболее сложных, таких как «трубочка», подъем языка к верхним резцам», «чашечка».

Таблица 5

Результаты исследования артикуляционной моторики

Исследование лицевой моторики.

Цель обследования это обнаружить поражение черепно-мозговых нервов, что является показателем нарушения иннервации лицевой мускулатуры, которое входит в симптомокомплекс дизартрии. Результаты представлены в таблице 7.

5 баллов - Задания выполнены верно по показу и словесной инструкции, самостоятельно;

4 балла - Задания выполнены верно по показу и словесной инструкции, с небольшой помощью логопеда;

3 балла - Задания выполнены с недочетами, по показу, самостоятельно (проба выполняется с содружественными движениями, повышенный тонус в мышцах, не точность движ.);

2 балла - Задания выполнены с грубыми недочетами, по показу и с помощью логопеда (проба выполняется с содружественными движениями, повышенный тонус в мышцах, мимическая картина нечеткая, объем движ. нарушен, движение выполняется с одной стороны);

1 балл - Задания не выполнены по причине не понимания инструкции, соматической ослабленности, отказа выполнения задания.

Таблица 6

Результаты исследования лицевой моторики

При исследовании лицевой моторики нарушения наблюдались у всей группы детей, что подтверждает поражение ч.м.н. У 80% группы наблюдались содружественные движение, вторым глазом при выполнении упражнения подмигивание. При изображении мимических поз наблюдалась не четкая мимическая картина. Было выявлено нарушение объема движений, дети не смогли нахмурить брови и наморщить лоб, изобразить удивление, испуг и цоканье.

2.4.Результаты изучения речевых функций у детей

экспериментальной группы и анализ полученных данных

Обследование фонетической стороны речи направленно на изучение состояния компонентов фонетики, это звукопроизношения и просодики. Наряду с дефектами звукопроизношения у обследуемых детей наблюдаются и нарушение просодической стороны речи. Дефекты просодической стороны речи выявлены на основе изучения документации и беседы с детьми. Результаты представлены в таблице 8.

Для оценки результатов сформированной просодической стороны речи автором разработана шкала: 5 баллов - компонент не нарушен; 4балла – просодический компонент речи нарушен (голос тихий); 3балла - просодический компонент речи нарушен ( темп речи замедленный); 2балла - просодический компонент речи нарушен ( тем речи быстрый, речь маловыразительна); 1 балл – нарушены все компоненты просодической стороны речи

Обследование показало, что у восьми детей проявляются нарушения в просодической стороне речи.

Исследование просодических компонентов речи показало следующие нарушения, как замедленный и ускоренный темп речи; у большинства детей речь маловыразительна. У одного из детей тихий голос.

Обследование звукопроизношения

При обследовании звукопроизношения важно, как произносится исследуемый звук в различных фонетических условиях, то есть изолированно, в слогах, словах, во фразовой речи. Для проверки произношения звуков автор использовала специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях были такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине и конце слова. Результаты представлены в таблице 9.

Таблица 7

Результаты исследования просодической стороны речи

Чтобы увидеть развитие произношения у детей, автором была подобрана пятибалльная шкала оценивания выполнения предъявленных заданий.

5 баллов - Правильно произносятся все звуки;

4 балла - Искажается, заменяется, пропуск одного звука;

3 балла - Искажается, заменяется, пропускается 2-3 звуков;

2 балла - Искажаются, заменяются, пропускается более 3 звуков;

1 балл - Искажаются, заменяются, пропускаются звуки из всех фонетических групп.

В ходе проведенного обследования были получены следующие данные, представленные в таблице

Исследование состояния фонетической стороны речи выявило у всех дошкольников данной группы различные дефекты звукопроизношения.

Вывод: У всех обследуемых детей имеются нарушения звукопроизношения. Трое из детей ( Степа, Соня, Екатерина – 30% ) в речи смешивают звук [ж] на [з] (жук → зук, жаба → заба и др.) Николай, Костя, Гоша, Алина заменяют звук [ш] звуком [с] ( шапка → сапка ) – 40% . У двоих из детей выявлено горловое произношение звуков [р] и [рь] ( Екатерина, Алина – 20 %).

У Кости, Марины, Сони, Гоши нарушения в произношении звука [р], смешивает со звуком [рь] ( 40 %). У одного ребенка (Марина), боковое произношение звука [л] и [ль] (10%). Один ребенок в произношении заменяет звук [л] на звук [ль] (Степа). У Марии наблюдается смешивание звуков [ц] и [с].

Таблица 8

Результаты исследования звукопроизносительной стороны речи

Таким образом, у всех детей исследуемой группы наблюдаются нарушения звукопроизношения (100%).

Из анализа полученных данных можно сделать вывод, что у 80% детей экспериментальной группы нарушен звук [р], у 70% детей нарушены шипящие звуки, у 20% нарушены аффрикаты и звук [л].

Преобладает фонологический дефект: у всех детей отмечаются замены, искажения согласных звуков. У двоих детей ( Екатерина, Алина ) нарушено произношение звука [р],[ рь]. У одного ребенка боковое произношение звуков [л] и [ ль].

Обследование состояния функций фонематического слуха

Д. Б. Эльконин характеризует фонематический слух как способность воспринимать и различать звуки речи.

Изучение состояния фонематических процессов показало, что фонематический слух и навыки звукового анализа недостаточно сформированы у всех детей.

Баллы, по которым оценивались результаты:

5 баллов - правильно распознает все звуки;

4 балла - нарушается различение одного звука;

3 балла - нарушается различение 2-3 звуков;

2 балла - нарушается различение более 3 звуков;

1 балл - нарушено различение звуков из всех фонетических групп.

Вывод: Изучение состояния фонематических процессов показало, что фонематический слух недостаточно сформированы у всех детей. Екатерина и Костя и Алина не различают только звуки группы шипящие и свистящие и в результате обследования получили 2 балла. Один ребенок получил также 2 балла так как не дифференцирует на слух [р] - [л] и [рь] - [ль]. Остальные дети не различают два фонетических признака, вследствие чего они получили 1 балл при обследовании. Данные обследования звукопроизношения и фонематического слуха практически совпадают. И в звукопроизношении, и в фонематическом слухе дефектными являются одни и те же звуки, нарушены одни и те же группы звуков: свистящие, шипящие, соноры, аффрикаты.

Мария в звукопроизношении не дифференцирует [ц] и [с] и в фонематическом слухе прослеживаются такие же на нарушения.

Екатерина в звукопроизношении смешивает звуки [ж] - [з] и в фонематическом слухи прослеживаются аналогичные нарушения;

Николай смешивает [р] на [рь] и заменят [ш] на [с] и в фонематическом слухе он не различает эти же звуки.

Костя заменяет звуки [ш] на [с] и в фонематическом слухе он не различает эти же звуки.

Таблица 9

Результаты обследования фонематического слуха

Марина смешивает при произношении звук [р] на звук [л] и в фонематическом слухе у ребенка аналогичные нарушения.

Злата при произношении заменяет звук [л] на звук [ль] и заменяет звук [ц] на звук [с] аналогичные нарушения прослеживаются и в фонематическом слухе.

У Сони в произношении происходит смешение [ж]-[з], в фонематическом слухе нарушены эти же группы звуков.

У Гоши в произношении происходят замены звук [р]-[л] и смешение [рь]-[ль], в фонематическом слухе нарушены эти же группы звуков.

У Алины в произношении происходят замены [ш]-[с], в фонематическом слухе нарушены эти же группы звуков.

У Гоши происходит смешение звуков [ж]-[з], в фонематическом слухе нарушены эти же группы звуков.

2.5. Анализ взаимосвязи сформированности неречевых и речевых функций у детей изучаемой группы

Если внимательно посмотреть, как устроен головной мозг, то можно заметить, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, она является, собственно, ее частью. Развитие моторной речи зависит от развития общей моторики ребенка в целом.

Павлов говорил, что речь - это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга.
По данным М.И. Кольцовой морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторной и речевой зон головного мозга и вследствие этого-развитие речевых функций.

Низкие баллы при обследовании получило и обследование мелкой моторики, обследование артикуляционной моторики , и обследование звукопроизношения . Это можно объяснить тем, что развитие моторной сферы напрямую влияет на развитие звукопроизношения, а, поскольку, моторика детей развита недостаточно , то и в звукопроизношении мы наблюдаем несоответствие возрастным нормам.

Низкие показатели развития звукопроизношения, тесным образом связаны с развитием фонематического слуха, который, в свою очередь, так же имеет не высокий показатели. Это объясняется взаимосвязью звукопроизношения с фонематическими процессами: при нарушенном звукопроизношении у ребенка формируются неправильные кинестетические ощущения, которые приводят к нарушению акустического образа звуков.

Таблица 10

Результаты взаимосвязи сформированности неречевых и речевых функций у детей изучаемой группы

Выводы по 2 главе

При написании второй главы был проведен эксперимент, в котором принимали участие группа детей дошкольного возраста из десяти человек. В методике были использованы речевые пробы, предложенные М.М. Кольцовой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, 3.А. Репиной, Н.М. Трубниковой. Для оценки успешности выполнения заданий методики была разработана балльная система.

Результаты обследования неречевых функций помогают определить клинический диагноз, и во время начать коррекционную работу. Дети с речевыми нарушениями часто страдают расстройством моторных функций, у них страдает ритм движений, темп, дети плохо ориентируются в пространстве, не могут удержать позу, поэтому им необходима логопедическая помощь, чтобы легче было адаптироваться в социальной среде.

Логопедическое обследование включало в себя три основных этапа

(изучение медико-педагогической документации, обследование моторных функций, изучения звукопроизношения и фонематического слуха), при осуществлении которых мы выявили степень нарушения речи обследуемых детей. Эти дошкольники с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Благодаря проведенному обследованию можно спланировать и произвести коррекционную работу.

ГЛАВА 3. ПРЕОДОЛЕНИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

3.1.Организация и принципы коррекционной работы

После анализа результатов констатирующего эксперимента, нами была спланирована логопедическая работа.

Для осуществления коррекционной работы обследуемые дети были разделены на группы: первая группа контрольная (Екатерина, Николай, Марина, Злата, Мария) вторая экспериментальная (Костя, Соня, Гоша, Степа, Алина). Занятия проводились только с детьми экспериментальной группы, в которую вошли Костя, Соня, Гоша, Алина и Степан. С выбранной группой детей проводилась работа по преодолению фонетико-фонематического нарушения речи . Занятия проводились по 3 раза в неделю.

Логопедическая технология представляет собой комплексную систему логопедического воздействия на преодоление того или иного вида речевой патологии. Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Логопедическое воздействие - это педагогический процесс, осуществляемый с помощью следующих средств: обучения, воспитания, коррекции, компенсации, адаптации, профилактики речевых нарушений. Логопедическое воздействие при необходимости может сочетаться с медицинским воздействием - медикаментозным, физиотерапевтическим, психотерапевтическим и т.п.

Рассмотрим средства логопедических технологий.

Обучение - процесс усвоения определенных знаний, умений и навыков под руководством специального лица, включающий активную познавательную деятельность детей. Воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в соответствии с потребностями общества. Коррекция нарушений речи - это исправление недостатков речи, преодоление речевых нарушений. Компенсация - это восстановление или замещение утраченных функций посредством их перестройки или использования сохранных функций. Адаптация - приспособление ребенка с патологией к условиям общества. Профилактика речевых нарушений - совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение речевой функции и предупреждение ее нарушений. На занятии нами были использованы различные технологии : компьютерные, сочетание речи с кодированными движениями пальцев рук, игровые технологии (Стимулируют детей к учебной деятельности, вызывают интерес и потребность общения, развивают когнитивные процессы).

Основная задача логопеда и состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолевать, данном случае, фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей в дошкольных образовательных учреждениях, не допуская их перехода на последующие этапы обучения без соответствующей коррекции отклонений в речевом развитии, что, в противном случае, осложняло бы учебно-познавательную деятельность в дальнейшей учебе в школе.

Преодоление фонетико-фонематического нарушения речи достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия.

Система обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи включает коррекцию звукопроизношения, форми­рование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает ов­ладение ребёнком на данном возрастном этапе опреде­лённым кругом знаний об окружающем и соответствую­щим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осущест­вляя коррекционное обучение совместно, должны учи­тывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме [27].

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим нарушение речи в детском саду являются:

формирование звукопроизношения;

развитие фонематического восприятия;

подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы.

В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова [12].

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

А.Н.Корнев обобщил сведения, существующие в отечественной логопедической литературе, и опыт, представленный в зарубежных публикациях, для реабилитации детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и предложил следующие принципы:

Принцип комплексности. Данный принцип подразумевает организацию помощи одновременно в нескольких направлениях, включающих коррекционно-развивающую логопедическую помощь, психологическую личностно и когнетивно-ориентированную помощь, психотерапевтическую помощь и лечебно – профилактическую медикаментозную помощь.

Принцип природосообразности. Следование естественным закономерностям овладения языком и речью; это относиться к стратегиям, используемым детьми в разные возрастные периоды и к индивидуальным

типологическим предпочтениям в овладении речью.

Принцип раннего начала коррекционной работы помогает резко повысить эффективность работы педагога.

Деятельностный принцип. Его использование в формировании речевых и языков навыков означает использование естественно мотивированных форм коммуникативно-речевой деятельности. Наиболее адекватной для формирования речевых навыков является коммуникация в совместной деятельности взрослого и ребенка, и ребенка со сверстниками. При психологически грамотной постановке коррекционной работы должны учитываться и формироваться монологическая и диалогическая формы речи.

Принцип системности в данном контексте имеет два аспекта: деятельный и операционально-функциональный. Речевые действия представляют собой составную часть деятельности общения и мотивированы коммуникативными целями и задачами. В связи с этим формирование речевых навыков, операций речепорождения должно происходить в констексте естественно-мотивированной коммуникативно-речевой деятельности. Иначе говоря, формировать связную речь следует в рамках конкретных коммуникативных ситуаций, варьируя их [44].

Принцип избирательности предполагает выделение в фкнкциональной системе языка и речи относительно автономных функциональных подсистем, оценку уровня зрелости каждой из них в отдельности, степень и качество их дефицитарности, включая значимость негативных последствий этой дефицитарности на данном этапе онтогенеза. Процесс формирования каждой их подсистем строится в соответствии с природными закономерностями развития и с учетом основных детерминант, от которых зависит созревание всей системы, поэтому в коррекционной работе необходимо учитывать весь этот комплекс обстоятельств, но выбирать приоритетные, главенствующие направления работы.

Принцип выбора психологически оптимальной стратегии: стратегия опоры на имитацию, глобальная коммуникативно-речевая стратегия, когнетивно-аналитическая стратегия, коммуникативная ситуационно-мотивирующая и др.

Принцип индивидуального подхода предполагает учет индивидуально-речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различной тяжести речевых нарушений у детей и не одновременностью их преодоления на логопедических занятиях.

Принцип взаимодействия специалистов в процессе обучения детей: логопед – воспитатель, логопед – педагоги других профилей (музыкальный работник, педагог по физическому воспитанию и т.д.).

3.2. Содержание работы по преодолению фонетико-фонематического нарушения речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Коррекционная работа с диагнозом фонетико-фонематическое нарушение речи при легкой степени псевдобульбарной дизартрии строится из следующих направлений:

а) нормализация мышечного тонуса

б) развитие общей моторики

в) развитие мелкой моторики

г) развитие функций мимической мускулатуры

д) развитие моторики артикуляционного аппарата

е) коррекция звукопроизношения

ж) коррекция просодической стороны речи

з) коррекция фонематических процессов

Занятия с экспериментальной группой проходили чаще, чем занятия с контрольной группой. На логопедических занятиях было использовано множество игр, наглядных материалов, каждое задание выполненное ребенком, поощрялось.

Рассмотрим подробно каждое направление работы:

Развитие общей моторики

Как показало исследование, что у всех детей экспериментальной группы есть нарушения в общей моторики. Присутствуют как нарушение в статической координации, так и в динамической и нарушения ритмического чувства. Как уже выяснили, что преобладают нарушения в динамической координации движений. Они присущи всем детям исследуемой группы. Для коррекционной работы, нами были использованы следующие упражнения: «На параде», «Маляр», «Звериная гимнастика», «Воробушек», «Сова» см. приложение 1.

Развитие статической координации необходимо, двоим детям ( Соня, Степа). В коррекционной работе можно использовать следующие упражнения:

- стоя на одной ноге, закрыть глаза, и пытаться дотянуться до солнца ( ноги менять )

- закрыть глаза, и следуя инструкции сделать шаг в стороны, в перед назад.

Нарушение ритмического чувства также выявлены у данной группы детей для коррекционной работы можно использовать следующие упражнения:

- логопед, простукивает ногами ритм, дети внимательно слушают и пытаются повторить. Для дошкольного возраста можно использовать следующие ритмы: I III,IIIIII,IIIIII,IIIII и др. ритмические рисунки. Это упражнение так же можно выполнять руками.

Развитие мелкой моторики

Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является одним из основных направлений коррекционной работы по воспитанию у ребёнка здоровой речи.

Гимнастика пальцев рук способствует активизации речевых центров коры головного мозга ( М.М. Кольцова; А.С. Фельтберг ) .

Система коррекционной работы строится по следующим направлениям:

1) развитие кинестетического праксиса (удерживание позы);

2) развитие динамического праксиса (переключение с одного движения на другое);

3) смысловая организация движений (проговаривание).

Работа над статической координацией пальцев рук проводилась со следующими детьми это Костя, Алина и Степан. Для детей подобранные интересные упражнения для пальцев рук с применением проговаривания.

Дети озвучивали свои действия. С детьми были использованы следующие упражнения: « Коза», «Очки», «Деревья» см. приложение 1.

Динамическая координация пальцев рук нарушена у всех детей контрольной группы. Для развития динамической координации, использованы следующие упражнения (каждое упражнения озвучивали сами дети): « Дружба» см. приложение1.

Формирование мимической моторики.

Развитие мимической мускулатуры необходимо для всей группы. Развитие мимической мускулатуры следует начинать с массажа лица. Основными задачами логопедического массажа при коррекции произносительной стороны речи при дизартрии является:

- нормализация мышечного тонуса, преодоление гипогипертонуса в мимической и артикуляционной мускулатуре;

- устранение патологической симптоматики такой, как гиперкинезы, синкинизии и др.

- улучшение качеств артикуляционных движений;

- увеличение силы мышечных сокращений;

- активизация тонких дифференцированных движений органов артикуляции, необходимых для коррекции звукопроизношения.

Массаж проводится теплой рукой; начинается он обычно с поглаживания, этим же приемом его хорошо и закончить. Другими приемами будут легкое похлопывание и пощипывание паль­цами по краю нижней челюсти снаружи, по подъязычной мышце и глоточно-нёбной мышце. Применяют также поглаживающие дви­жения кожного покрова лица (щекочущие движения). Продолжительность массажа не более 2 мин. Массаж проводился как логопедом, так и самим ребенком. Чтобы ребенку было интересно проводить массаж лица можно использовать интересные стихотворения, которые постепенно заучивает ребенок см. в Приложение 1

Для развития мимической мускулатуры используются следующие упражнения:

- «Гримасы»: Глядя в зеркало, стройте гримасы, передавая мимикой различные эмоции (гнев, радость, удивление, страх, восторг и др).

- Одновременное закрывание и открывание обоих глаз.

- Попеременное закрывание правого и левого глаза.

- Одновременное, затем попеременное прищуривание глаз.

- Расслабить мышцы лица, закрыть глаза, нижнюю челюсть слегка опустить.

Чтобы упражнение давало больший результат, и ребенок был заинтересован в выполнении, использовался интересный наглядный материал.

Формирование правильной артикуляционной моторики

Формирование артикуляционной моторики проходит с помощью артикуляционной гимнастики.

При проведении артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-пропрноцептивной стимуляции, способствующей развитию статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезии. На начальных этапах занятия проводят с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного), осуществляя принцип компенсации. Далее для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезии постепенно исключают их участие. Многие упражнения проводят с закрытыми глазами, акцентируя внимание ребенка на ощущениях. Все упражнения проводят последовательно. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе: жевательных, глотательных, мимических. Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков. Упражнения выполняются перед зеркалом. Иногда (если ребенок согласен) полезно бывает делать упражнения с закрытыми глазами, привлекая внимание ребенка к возникающим ощущениям в органах артикуляции. Придерживаться общепедагогических принципов - идти от простых упражнений к более сложным, выполнять упражнения сначала в медленном темпе. Количество повторений увеличивать постепенно. С помощью наводящих вопросов логопеда ребенок определяет, что делает язык и губы, где он находится, какой он (широкий, узкий). Это дает детям возможность делать свои первые «открытия», вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность данной работы.

При исследовании выявлены нарушения артикуляции губ у двоих человек (Гоша, и Алина). Артикуляционная гимнастика для губ: «Покусывание», «Улыбка», «Трубочка», «Рыбки разговаривают» см. приложение 1.

Нарушение артикуляционной функции языка наблюдается у всех детей экспериментальной группы. Для нормализации моторики языка, подобранны следующие упражнения: « Лопаточка», «Чашечка», «Иголочка», см.приложение 1.

Динамические упражнения для языка: «Маятник», «Качели», «Лошадка», «Вкусное варенье»

Упражнения проводят с наглядным материалом и специально подобранными стихотворениями, которые характеризуют упражнения.

Исследование двигательных функций мягкого неба позволило выделить нарушения у одного ребенка экспериментально группы ( Соня ).

Используются следующие упражнения:

-«Позевывать с открытым и закрытым ртом»: Позевывать с широким открыванием рта, шумным втягиванием воздуха.

- Произносить гласные звуки а, э, и, о, у на твердой атаке.

- Надувать резиновые игрушки, пускать мыльные пузыри.

Коррекция звукопроизношения

Формирование произносительных умений навыков относится к этапу постановки звука.

Цель этого этапа – добиться правильного звучания изолированного звука.

Нарушение звукопроизношения наблюдается у всех детей экспериментально группы.

Выделяют несколько способов постановки звуков:

- по подражанию, когда внимание ребенка фиксируется на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный и слуховой контроль). Этим создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной ладони, нужно поднести к шеи, этим можно проверить вибрацию голосовых связок. Например при постановке звука [р], можно попросить детей изобразить рычание собаки, рев мотора.

- с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение.

- постановка дефектного звука от сохранного звука.

Звук [р] можно поставить от звука [д], повторяющегося на одном выдохе: ддддд…; Так как у группы нарушен звук [р], а звук [д] является сохранным, этот метод можно применить ко всем детям в группе. Также применяется чередующее произношение звуков [т] и [д], в сочетании тд, тд, или тддд…

Постановку звука [л], можно осуществить от произношения сочетания звуков [ы] и [а], при этом звук [ы] произносится кратко, с напряжением органов артикуляции.

Для звука [ш], ребенок несколько раз произносит слог са, и в это время постепенно поднимает кончик языка.

Для каждого звука логопедом подобранна картинка. Картинка – символ, должна по двум-трем параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребенку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить картинку, обозначающую этот звук. Таким образом, при постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву.

Следующий этап, это этап автоматизации. Но его можно начинать только тогда когда по просьбе взрослого ребенок может правильно произнести звук, в изолированном виде (без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук, но не звукоподражание).

Цель данного этапа – добиться правильного произношения звука во фразовой речи. Происходит постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка.

Нужно постепенно вводить изучаемый звук, сначала в слоги, слова, предложения, а затем только в текст.

Если ребенок, произносит изолированно звук [ш] правильно, то этот звук можно автоматизировать в слогах, например ша, шо, шу и в обратных слогах аш, ош, уш ;

Если поставлен изолированно звук [р], то его также следует отрабатывать в слогах – ра, ро, ру; и в обратных слогах ар, ор, ур.

Для этапа автоматизации звука [л], следует использовать следующие цепочки слогов - ла, ло, лу, лы, ыл, эл ол,ул.

Далее проходит автоматизация звука в словах, нужно подобрать слова в которых изучаемый звук будет находиться в разных позициях, например: для отработки звука [ш] шарик, шапка, кашка, ромашка и др. на звук [л], можно использовать следующие слова: лак, лук, локон, лошадь, скалка, платье, свекла, пол. Почти у всех детей нарушен звук [р], при его автоматизации в словах использовать следующие слова – рак, роса, рука, ручка; марка, карта, подарок; дар, сор и др. Лучше всего при выполнении этих заданий использовать картинки с изображением этих предметов. Картинки помогут привлечь внимание ребенка, что поможет сделать работу эффективнее.

Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребенку должно быть предложено как можно больше картинок. За одно занятие дается 10-16 слов, при этом каждое проговаривается 4-5 раз с выделением автоматизированного звука (произносится более длительно). Например: кашшка, шшапка и др.

Далее можно попросить ребенка составить предложения с изученными словами.

Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности. Ребенок придумывает предложение со словом, в котором есть отрабатываемый звук. Далее можно использовать различные стишки, потешки, чистоговорки. При этом можно пользоваться дидактическим материалом, это еще больше привлекает внимание ребенка, сделает занятие интересней см. в Приложение 3.

Звук [л]:

«У ёлки иголки колки.

Ёлка, ёлка, ёлочка,

Колкая иголочка.»

Под просодией следует понимать голосовые характеристики (высота, сила, длительность, тембр) и мелодико-интонационную сторону речи (темп, ритм, паузы).

В подготовительный и первый период коррекционная работа по развитию голоса строится на правильно произносимых гласных и согласных звуках. Начинаем с постановки правильного дыхания. Работу по формированию дыхания проводим в определенной последовательности:

Формирование правильного нижнереберного дыхания по подражанию, дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха (тренировка ритма речевого дыхания), развитие таких качеств дыхания, как сила, продолжительность, постепенность и целенаправленность.

Для развития нижнереберного дыхания и нижних резонаторов делаем такие упражнения:

Ложимся на живот, руки за голову, на выдохе произносим «ф», животом отталкиваясь от пола.

Руки на поясе, произносим «ф» на выдохе и стараемся животом разорвать руки.

Правое колено к левому локтю - выдох «ф», и наоборот.

Наклоняемся – выдох «ф».

Первоначально проводится работа над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Вырабатывается нижнерёберное, диафрагмальное дыхание.

Предлагаем детям следующие упражнения.

«Листья шелестят»

Детям раздаются полоски тонкой зелёной бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу: «Подул ветерок» дети плавно дуют на листики так, чтобы они отклонились и шелестели.

«Снежинки летят»

На ниточки прикрепляются вырезанные из тонкой бумаги снежинки. Детям предлагается длительно подуть на них по сигналу: «Снежинки летят».

Основной задачей в работе над силой голоса – сформировать умение правильно пользоваться голосом в зависимости от ситуации: громко отвечать на занятиях, умеренно – в группе. Используем следующие приемы работы:

- произнесение изолированных гласных звуков ( шепотом, тихо, громко);

- произнесение согласных звуков с постепенным усилением и ослаблением голоса ( используем схемы ↑ ↓ ↑ ↓ ↑);

- произнесение слогов, звукоподражаний и звукосочетаний с различной громкостью;

- произнесение коротких фраз с разной силой голоса;

- воспроизведение чистоговорок, поговорок и загадок громко, умеренно и тихо;

- чтение стихов, потешек и считалок с различным уровнем громкости и сменой силы голоса;

- выполнение установки – читать стихотворение громко или тихо;

- повышение и понижение громкости голоса в зависимости от содержания текста сказки или рассказа.

Примерные игровые задания, которые мы используем на занятиях.

- «Певцы» (пение гласных звуков).

- «Паровозик» (пение гласного - у -, далеко - близко).

- «Кукла спит» (гласный - а -, укачай куклу).

«Песня вьюги, ветерка» (произнесение звука - у – громко в одной тональности, не меняя силы звучания, затем тихо, с переходом от тихого голоса к громкому без паузы).

«Забиваем гвозди» (произнесение слогов с ударением на последнем слоге: та – та – та – тан, га – га – га - га).

«Эхо» (рассказ стихотворения с заданной силой голоса, с соблюдением нужного темпа и ритма).

Нами выявлена «маловыразительная» речь у 3 детей ( Гоша, Алина, Степан ) Для формирования выразительной речи, нами были подобранны упражнения: «Дождь идет». Дети должны повторить его с разной интонацией - так, чтобы было понятно, что они довольны, рады; что они недовольны, их это огорчает и т.п. То же задание выполняется с другими предложениями (Солнце светит. Снег идет. Грибной дождь. Подснежник расцвел. Змея ползает). Рассказывание стихотворений.

Формирование фонематического слуха и восприятия

У детей с диагнозом фонетико-фонематическое нарушение речи нарушен фонематический слух. У всей экспериментальной группы нарушен фонематический слух, работа по его формированию начинается уже на подготовительном этапе, автоматизации и дифференциации звуков.

 При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель произносит подряд несколько звуков (4-5), среди которых находится и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук.

   Кроме того, рекомендуется проводить следующие упражнения: ученику предлагают прослушать слова, которые произносит учитель, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда услышит слова с отрабатываемым звуком; учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти слова повторяет. Полезно дать послушать ученикам связный текст, в котором они должны определи…ть по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести и графически записать.

   Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием: предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

   Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.

   Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать большое количество упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш). При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим и артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком Ш слова со звуком С не даются до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить , различать и выделять из состава слова изучаемый звук.

   Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то в начале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

Следующий вид работы – это анализ предложений, содержащих слова, в состав которых входит изучаемый звук. Рекомендуется использовать следующее упражнение: составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; называние слов по порядку и в разбивку; выделение слов с изучаемым звуком и др.). можно предложить также составить предложения из данных в разбивку слов, насыщенных изучаемым звуком.

 Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в звучании, артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове.

   Следующая группа упражнений должна быть направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.

    Учитель произносит слова, содержащие звуки Ш и С шалаш, сани, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и сказать, какой в нем звук ш или с – и какое место он занимает.

   Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук имеется в названии каждой. К букве С надо положить все картинки со звуком  с, к букве ш – все картинки со звуком Ш и другие упражнения.

3.3. Результаты проведения контрольного эксперимента

У детей с логопедическим заключением – легкая степень псевдобульбарной дизартрии в конце учебного года наблюдаются значительные улучшения. Без улучшений детей нет. В результате работы с детьми выросли показатели в выполнении как речевых, так и неречевых проб. Результаты представлены в таблице 11, 12.

Значительно улучшилось фонематический слух, общая моторика, артикуляционная моторика, звукопроизношение, и значительные изменения в просодической стороне речи. С детьми экспериментальной группы нами были проведены занятия по спланированному заранее плану работы. Также нами на собраниях, проведена работа с родителями детей. В этой работе мы преследовали следующую цель: объяснить родителю, как следует вести домашние занятия с ребенком, имеющего нарушения речи. Эта общая цель конкретизируется в более частных:

- объяснить, в чем состоит суть дефекта произношения у ребенка с учетом образования родителей;

- продемонстрировать упражнения на выработку правильного произношения и зафиксировать внимание на существенных моментах, влияющих на эффективность домашних занятий;

-- убедить родителей и ребенка в успехе лечения при условии систематических занятий с логопедом и в домашней обстановке;

-- предупредить родителей и ребенка о возможных трудностях при проведении домашних занятий и о возможном ухудшении ситуации, если занятия проводиться не будут;

-- дать родителям пациента детальную инструкцию для проведения домашних занятий, снабдить их необходимым инструментарием.

Но как же «простой человек» сможет понять, что перед ним действительно компетентный логопед?

Таблица 11

Сравнительные показатели сформированности неречевых функций в контрольной и экспериментальной группах детей после проведения обучающего эксперимента

Обследование состояния моторики детей контрольной группы в ходе к эксперимента показало, что положительная динамика есть, но она очень незначительная. В то же время изучение состояния моторики дошкольников экспериментальной группы выявило, что в этой группе положительные изменения больше. Так, если средние показатели состояния мелкой моторики в констатирующем эксперименте составляли 4.1 балла, то в контрольном они увеличились до 4.4 балла ( улучшения 0.3 балла ). Улучшилось выполнение статических и динамических упражнений, снизилась напряженность при выполнении движений, упражнения выполнялись более точно, дети легче стали переключаться от движения к движению. Улучшились и показатели в общей моторике. Были улучшены показатели двигательной памяти, координации движений ног, снизилась напряженность при выполнении движений. В состоянии артикуляционной моторики также произошли изменения. Улучшилась двигательная функция губ, выполнение упражнений стало более точным, хотя все еще трудно одновременно поднимать верхнюю и опускать нижнюю губы. Снизилась напряженность выполнения упражнений. Диапазон движений челюсти увеличился. Сила выдоха увеличилась, но выдох остается еще укороченным у 60% детей. У остальных детей выдох нормализовался. Динамическая координация органов артикуляции также достигла улучшения: снизилось напряжение при выполнении, движения стали более плавными, не стало замен движений. Так если до проведения констатирующего эксперимента средний балл выполнения проб составлял 4.2 балла то после 4.5 балла.

Таким образом, после проведенной целенаправленной коррекционной работы, состояние артикуляционного праксиса у дошкольников экспериментальной группы в целом улучшилось в большей степени, чем у дошкольников контрольной группы, с которыми данную работу не проводили.

Исследование состояния фонетико-фонематической и других сторон речи также показало, что при проведении целенаправленной коррекции на основе устранения нарушений в моторики, состояние речевых функций также значительно улучшилось.

Так у контрольной группы улучшения значительно меньше. А целенаправленная работа в экспериментальной группе, дала более лучшие результаты. Об этом свидетельствуют данные, занесенные в таблицу.

У Кости идет работа по подготовке к поставки звука [р]. Успешна выполнена работа по постановке, автоматизации звука [ш]. Прошла работа по дифференциации [ш]-[с]. У Сони проведена работа по дифференциации звуков [ж] и [з]. У Гоши успешно поставлен звук [ш], идет работа по автоматизации этого звука.

У Алины автоматизирован звук [ш]. Успешно прошла работа по дифференциации звуков [ш] и звука [с]. Поставлен и автоматизирован звук [р]. Со Степой успешно прошла работа дифференциации звука [ж] - [з].

Таблица 12

Сравнительные показатели состояния речевых функций в контрольной и экспериментальной группах детей до и после проведения обучающего эксперимента

Все поставленные у детей звуки включены в звуковой анализ. Дети правильно используют поставленные звуки в свободной речи. Дети научились различать данные звуки, выделять их на фоне звуков, слогов, слов, называть слова на заданный звук, частично научились преобразованию слов с данными звуками путем замены заданного звука, добавления или удаления какого- либо звука в слове.

Вывод по 3 главе

В главе описана коррекционная работа по преодолению ФФНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией проведен сравнительный анализ результатов.

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду являются:

- формирование моторики

- формирование звукопроизношения и просодики;

- развитие фонематического слуха и восприятия;

- подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме;

Автором составлен план и содержание коррекционного обучения и описана сама коррекционная работа. При составлении содержания коррекционной работы автор опирался на следующие принципы:

- принцип системности в работе

- принцип комплексности

- принцип развития

- онтогенетический принцип

- принцип психолингвистического анализа речевых нарушений

- принцип ситуативности

- принцип коллективного взаимодействия

У детей с логопедическим заключением – легкая степень псевдобульбарной дизартрии в конце учебного года наблюдаются значительные улучшения. Без улучшений детей нет. В результате работы с детьми выросли показатели в выполнении как речевых, так и неречевых проб. Занятия с детьми проходили старого по графику. Каждое занятие было по своему интересно, использовалось много игр, наглядного материала, каждое успешно выполненное задание поощрялось. Чтобы результат нашей работы был эффективней, автор провел работу с родителями и с воспитателями.

Все результаты проведенного эксперимента автором сопоставлены и проанализированы. Анализ коррекционной работы показал, что без улучшений детей нет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной науке и практике сложился комплексный медико-педагогический подход к коррекции речи детей с дизартрией. Помощь дошкольникам с дизартрией осуществляется в учреждениях просвещения, здравоохранения, социального обеспечения.

Теоретическое и практическое изучение проблемы показало, что лёгкая форма дизартрии – одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике и вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

На основе литературного обзора можно сделать вывод о том, что основой коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста является своевременная диагностика и коррекционно-развивающая работа с учётом компенсаторных возможностей каждого ребёнка в отдельности.

При проведении констатирующего эксперимента, мы исследовали уровень речевого развития детей дошкольного возраста с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Мы изучили состояние моторной сферы, звукопроизношения и фонематического слуха. Обследование строили на общем системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учетом специфики речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребенка и возраста.

При анализе полученных данных нами были выявлены нарушения общей моторики, произвольной моторики пальцев рук, моторики органов артикуляционного аппарата. Исследование состояния фонетической стороны речи выявило у всех дошкольников с псевдобульбарной дизартрией различные дефекты звукопроизношения. Анализ полученных нами экспериментальных данных позволил определить в качестве основных задач логопедического воздействия по коррекции ФФНР у детей с псевдобульбарной дизартрией следующие:

- Обучение произношению звуков у детей с псевдобульбарной дизартрией, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепление звуков в речи;

- Развитие фонематического слуха, формирование навыков звукового анализа и синтеза у детей с псевдобульбарной дизартрией;

- Нормализация просодической стороны речи, т.е. преодоление расстройств ритма, мелодико-интонационной стороны речи.

Нами была составлена и проведена логопедическая работа по коррекции ФФНР при легкой степени псевдобульбарной дизартрии с детьми старшего дошкольного возраста, которая включала в себя несколько этапов:

- развитие общей моторики

- развитие мелкой моторики

- развитие моторики артикуляционного аппарата

- развитие двиг. функций мимической мускулатуры

- коррекция звукопроизношения

- коррекция просодической стороны речи

- коррекция фонематических процессов

У детей с логопедическим заключением – легкая степень псевдобульбарной дизартрии в конце учебного года наблюдаются значительные улучшения. В результате работы с детьми выросли показатели в выполнении как речевых, так и неречевых проб. Занятия с детьми проходили старого по графику. Каждое занятие было по своему интересно, использовалось много игр, наглядного материала, каждое успешно выполненное задание поощрялось. Чтобы результат нашей работы был эффективней, автор провел работу с родителями и с воспитателями.

Все результаты проведенного эксперимента автором сопоставлены и проанализированы. Анализ коррекционной работы показал, что без улучшений детей нет.

При написании курсовой нами были решены следующие задачи:

- Изучение специальной литературы

- Подбор методики и проведение констатирующего эксперимента; анализ полученных результатов.

- Разработка содержания логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

- Проведение коррекционной работы с детьми экспериментальной группы

- Анализ результатов коррекционной работы

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Анищенкова Е.С.Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. М. : Астрель, АСТ, 2007. 64 с.

Арушанова А.Г.Формирование грамматического строя речи. М. : ВЛАДОС, 1997. 400 с.

Алексеева М.М., Яшина, В. И.Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М. : Просвещение, 1997. 400 с.

Байкова С.В.Развитие лексики и грамматического строя у дошкольников: Картотека знаний с усложнением. СПб. : КАРО, 2005. 32 с.

Вершинина О.М.Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня /О. М. Вершинина/ Логопед.- 2004. - №1.- С. 34 - 40.

Ветрова В. В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. М. Знание., 1988.-96 с.

Волкова Г.А.Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. М. : Сайма, 1993. 64 с.

Волкова Г.А.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. М. : Академия, 1998. 90 с.

Волкова Г.А., Шаховская С. Н.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие. М. : Издательство: В.Секачев, 2002. 256 с.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М. : Просвещение, 1987. 89 с.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М. : АРКТИ, 2004. 168 с.

Гаркуша Ю.Ф.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М. : Издательство В.Секачев, 2007. 101 с.

Гвоздев А.Н.Вопросы изучения детской речи. М. :Изд-во АПН РСФСР, 1961. 134 с.

Громова О.Е.Формирование начального детского лексикона /О. Е. Громова/ Логопед.- 2004.- № 1.- С. 41-47.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. М. : Просвещение, 1985. 112 с.

Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей/ Н. И. Жинкин/ Советская педагогика. -1954.- № 6.- С. 26-32.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие /Н. С. Жукова/ Соц.-полит. журнал.- 1994.- С. 96.

Иншакова О.Б.Альбом для логопеда. М. : Гуманитарн. изд. центр ВЛАДОС, 2010. 279 с.

Каверина Е.К. О развитии детей первых двух лет жизни. М. : «Сов. Россия», 1950.- 207 с.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М. : «Сов. Россия», 1973. 127 с.

Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб. : КАРО, 2006. 304с.

Короткова А.В.Особенности формирования лексико - грамматического стоя речи 3 уровня /А. В. Короткова/ Логопед.- 2004.-№1. -С. 27-34.

Коррекция нарушенийречи у дошкольников. Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999. 212 с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб. : СОЮЗ, 1999. 160 с.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М. : Просвещение, 2004. 160 с.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. : Просвещение, 1967. 77 с.

Лопатина Л.В., Серебрякова П.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб. : Союз, 2001. 191 с.

Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб. : СОЮЗ, 2004. 201 с.

Лубовский В.И.Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М. : 1978. 56 с.

Логопедическая работас дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. Г. Р. Шашкина [и др.]. М. : Издательский центр «Академия», 2003. 240 с.

Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. СПб. : КАРО, 2004. 90 с.

Малетина Н.И., Пономарева Л.В.Моделирование в описательной речи детей с ОНР /Н. И. Малетина/ Дошкольное воспитание.- 1994. - №6. - С. 64-68.

Мастюкова Е.М.,Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.,1985.- 97 с.

Правдина О.В. Логопедия. М. : Просвещение, 1973. 272 с.

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов. М. : Институт практической психологии, 1996. 304 с.

Селезнева Е.В. Развитие речи детей. М. : Просвещение, 1984. 45 с.

Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. М. : Просвещение, 1984. 223 с.

Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования нарушения речи у детей. 1982. № 5. С. 45-51.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М. : Просвещение, 1985. 134 с.

Трубникова Н.М. Логопедические технологии обследования речи: Учебно-методическое пособие. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 56 с.

Тумакова Г.А.Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М. : СОЮЗ, 1991.117 с.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 288 с. СОЮЗ, 1984.- 235 с.

Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста. М. :

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие в 2 ч. М. : Альфа, Айрис-пресс, 2004. 224 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М. : Альфа, 1993. 103 с.

Филимонова О.Ю.Развитие словаря дошкольника в играх. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 87 с.

Черкасова Е.В.Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи / Е. В. Черкасова/ Дошкольное воспитание.- 2006.- №11. - С. 65-75

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи. М. : Айрис-пресс, 2006. 98 с.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М. : АРКТИ, 2009. 120 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/228600-tehnologija-korrekcii-fonetiko-fonematicheski