Пути решения проблемы обучения письму и развитию речи учащихся 5-9-ых классов с ограниченными возможностями здоровья при введении СФГОС

ГОУ Тульской области «Заокская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

.

«Пути решения проблемы обучения письму и развитию речи учащихся 5-9-ых классов с ограниченными возможностями здоровья при введении СФГОС».

Учитель Матросова Н.Н.

2016 -2017 учебный год

Пути решения проблемы обучения письму и развитию речи учащихся 5-9-ых классов с ограниченными возможностями здоровья при введении СФГОС .

План работы:

1.Введение СФГОС в ГОУ Тульской области «Заокская школа для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»

2.Особенности мыслительной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

3. Выводы. Пути решения проблемы обучения письму и развитию речи учащихся 5-9 классов с ОВЗ.

4.Основная литература.

5.Приложение.

I.1.Обоснование темы Цель работызаключается в приобретении практического и теоретического опыта взаимодействия и решения возникающих проблем обучения письму и развитию речи учащихся 5-9-ых классов с ограниченными возможностями здоровья при введении СФГОС .

Новая государственная образовательная политика привела к смене парадигмы педагогической науки. Это выразилось в переориентации образовательной политики на ребенка с его проблемами и отклонениями в развитии. В основу современных педагогических стратегий положены научные теории на основе исследований Л.С. Выготского , В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, А .Р. Лаурия, Л.В.Занкова и пр. Идеи поиска оптимальных условий развития личности ребенка как своеобразной индивидуальности стала центральной задачей учебно-воспитательного процесса.

Педагогический и воспитательный корпус образовательных организаций в основе своей практической деятельности исходит из личностно-ориентированного похода, развивающего обучения, теории поэтапного формирования умственных действий и пр. Учреждения коррекционного направления, в первую очередь, реализуют учение Л.С.Выготского о компенсаторных возможностях ребенка с дефектом в развитии, суть которого заключается в создании условий, раскрывающих внутренние возможности и резервы ребенка. Именно ориентация на сохранные стороны личности ребенка, его потенциальные возможности, резервы организма является идеологическим стержнем данной Программы.

Однако, учитывая контингент школы, который неоднороден по своему составу с точки зрения картины нарушений каждого ребенка, необходимо опираться на научно-методические разработки, которые бы обеспечивали коррекционно - развивающее сопровождение разноуровневых групп детей одного возраста с разными видами нарушений.

Необходима интеграция коррекционного компонента в систему планирования всех служб организации, в каждое конкретное мероприятие, в работу каждого специалиста в отдельности и всех вместе взятых. Конкретные методические разработки, предлагаемые автором этой системы, делают ее конкретной и понятной каждому педагогу и воспитателю в плане моделирования и организации новых форм учебно-воспитательного процесса.

Кроме содержательно-организационных инноваций надо учитывать социально - экономические факторы, экологические условия, которые отрицательно сказываются на здоровье ребенка. Снижение уровня жизни, рост преступности, кризис семьи, безработица - все эти факторы влияют на школу в целом и на каждого отдельного человека.

Учитывая все вышеизложенное, целью настоящей Программы является создание модели адаптивной школы, работающей в едином образовательном режиме в соответствующей правовой среде, с учетом складывающихся динамичных, социально-экономических и социокультурных условий, традиций, насущных потребностей и перспектив развития.

Главная цель нашей школы является самореализация выпускников в социальном включении. Речь идет не просто об их пассивной интеграции в окружающий мир, а о том, что молодые люди с ограниченными возможностями здоровья являются равноправными членами нашего общества, достойными не только жалости и сострадания, а равноправного партнерского отношения.

I.2. Ожидаемые результаты

В результате освоения педагогами современных образовательных технологий в условиях перехода на СФГОС ожидается:

- готовность и способность учителя к смене образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, личностно и деятельностно-ориентированной;

- систематизация представлений руководящих и педагогических кадров о новой образовательной практике в области применяемых технологий.

Проблема : методическая - освоение современных образовательных технологий в условиях перехода на СФГОС .

Актуальность продиктована требованиями, которые предъявляет общество к педагогу при переходе на СФГОС Специальный федеральный государственный образовательный стандарт (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Цель образования по замыслу СФГОС - переход от школы информационно-трансляционной к школе деятельностной, формирующей у обучающихся «жизненную компетенцию».

С введением СФГОС должны измениться структура и сущность результатов образовательной деятельности, содержание образовательных программ и технологии их реализации, методология, содержание и процедуры оценивания результатов освоения образовательных программ. Повышается значимость формирования условий реализации программ, в том числе создания образовательной инфраструктуры, изменяются требования к ним, а также психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и коррекционная работа.

Опыт общеобразовательных школ показывает, что введение Стандарта является сложным и многоплановым процессом. Задача успешной реализации Стандарта требует грамотного методического сопровождения и проведения большой подготовительной работы для обеспечения необходимых условий.

I.3.Основные затруднения педагогов на этапе введения СФГОС

Анализ деятельности других школ для обучающихся с ОВЗ, свидетельствует о наличии в образовательной организации проблем, которые требуют разрешения. В их числе:

– упрощенное понимание педагогами сущности и технологии реализации системно-деятельностного подхода в коррекционной школе;

– сложившаяся традиционная методика проведения урока, занятия;

– недостаточная мотивация и отсутствие готовности к осуществлению образовательного процесса в соответствии с требованиями СФГОС (ориентация на вариативность, индивидуализацию образования, практико-ориентированные ситуативные задачи на каждом уроке, на каждом занятии);

– принципиальная новизна вопросов инструментально-методического обеспечения достижения и оценки планируемых результатов (личностных, метапредметных и предметных);

– отсутствие опыта разработки основной образовательной и воспитательной программ.

I.4 Цель и задачи работы.

Цель: спроектировать систему освоения СФГОС (Специальный федеральный государственный образовательный стандарт) для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обеспечивающую новое качество образовательных достижений обучающихся и воспитанников, решая проблемы обучения письму и развитию речи учеников.

Задачи:

1. Определить необходимые изменения в существующей образовательной системе школы.

2. Содействовать формированию новых ценностно-смысловых ориентиров педагогических работников для успешной реализации СФГОС.

3. Содействовать использованию новых методик в проведении коррекционной работы.

Задачи педагога на этапе подготовки к введению СФГОС:

использование деятельностного (компетентностного) подхода и соответствующих ему технологий обучения;

формирование универсальных учебных (метапредметных) действий обучающихся средствами учебного предмета и внеурочной деятельности;

осуществление внутрипредметной и межпредметной интеграции содержания образования;

построение учебно-воспитательного процесса на основе знания детской возрастной психологии, психологии обучения, коррекционной педагогики и психологии;

четкое определение планируемых результатов обучения в зависимости от адекватных возможностей ребенка, разработка программ учебных предметов, выбор учебников и пособий, участие в создании системы оценки результатов, в том числе и индивидуальных.

I.4. Достижение требований стандарта может вестись на основе интеграции следующих базовых педагогических технологий: технологии развития критического мышления, технологии развивающего обучения,

технологии разноуровневого обучения, игровые технологи, технологии обучения в сотрудничестве, информационно-коммуникационные технологии, здровьесберегающие технологии, технологии, основанные на реализации проектной деятельности.

I.5. Ожидаемые результаты

В результате массового освоения педагогами современных образовательных технологий в условиях подготовки к переходу на СФГОС ожидается:

- готовность и способность учителя к смене образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, личностно и деятельностно-ориентированной;

- систематизация представлений руководящих и педагогических кадров о новой образовательной практике в области применяемых технологий, подбора содержания, оценивания;

- повышение профессиональной, коммуникативной, информационной и правовой компетентности педагогов;

- овладение педагогическим коллективом новым способом коллективного участия в реализации комплексного проекта перехода на СФГОС Специальный федеральный государственный образовательный стандарт (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

II. 1Особенности мыслительной деятельности учащихся с ограниченными возможностями таковы: учебная деятельность являясь ведущей деятельностью для учащихся, определяет уровень их психического и интеллектуального развития, обеспечивает становление личности в целом. Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях с ограниченными возможностями здоровья. Эти учащиеся отличаются рядом особенностей, таких, например, как пониженная работоспособность, неустойчивость внимания, импульсивность, слабость речевой регуляции и т. п. Установлено, что свойственные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних учащихся максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются. У других детей с ограниченными возможностями здоровья сосредоточение внимания наступает лишь после того как они непосредственно приступят к деятельности. А вот у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об этом свидетельствует недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающей действительности. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Все эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не все замечает в окружающем его мире, «не видит» многое при демонстрации педагогом наглядных пособий. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ограниченными возможностями здоровья с запозданием, поэтому долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучению чтению и письму, где очень важно различать последовательность и расположение элементов. У всех учащихся с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: произвольного и непроизвольного, долговременного и кратковременного. В первую очередь, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости по всем предметам. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ограниченными возможностями здоровья – их низкая познавательная активность. Такие учащиеся с трудом воспроизводят словесный материал, затрачивая на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Между тем по мере взросления такого учащегося на передний план все больше выступает произвольная (преднамеренная) память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс, особенно в старших классах коррекционной школы, опирается преимущественно на эту форму памяти. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается у таких учащихся в развитии мыслительной деятельности. Это выражается в деформации таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовывать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа. Выполнение задания, как правило, осложняется еще и тем, что учащиеся плохо читают, не могут вникнуть в смысл прочитанного текста. Серьезные проблемы возникают при изучении математики, географии, истории, биологии и многих других предметов. Содержание учебного материала (даже по программе специального коррекционного обучения), темп обучения, как правило, оказываются непосильными. В исследованиях педагога-психолога В.И. Лубовского указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Учащиеся испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Многим школьникам трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму, поэтому выполняя задание, учащийся проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Перечисленные особенности связаны с любым учебным предметом, однако в зависимости от его специфики (русский язык, профессионально-трудовое обучение, история, география и т.д.) они проявляются по-разному. Часто дети действуют импульсивно, нерационально, не могут сосредоточиться на поставленной цели, и поэтому допускают серьезные ошибки. На уроках биологии и географии учащиеся с ограниченными возможностями здоровья не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления, поэтому одна из особенностей мыслительной деятельности таких детей проявляется в том, что они с большим трудом связывают взаимообратные понятия и явления, не объединяют их в пары, воспринимая их обособленно. Все это затрудняет изучение естествоведческого материала, так как большинство природных явлений взаимосвязаны друг с другом. Однако у старшеклассников школы, обучающихся по программе детей с ОВЗ, чаще, чем у учащихся начального звена, встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений и явлений об окружающем мире. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех естествоведческих сведений, которые были получены благодаря приобретенному жизненному опыту. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья также испытывают трудности в овладении историческими, литературоведческими и другими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков наблюдаемого объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения. Например, у такого школьника быстро угасает непосредственный интерес к заданию, требующему терпения и вдумчивости, он не проявляет активности в учебной работе, не стремиться улучшить свой результат, преодолевать возникающие трудности. К допущенным ошибкам учащиеся относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять причину своей неудачи. Как видим, все это приводят к тому, что такие дети не могут самостоятельно познавать и усваивать новую информацию. Все эти проблемы тормозят накопление у них разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем интеллектуальном развитии, мешает учащимся преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля - как в процессе деятельности, так и по ее окончании. Но вместе с тем, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в состоянии справиться с описанными выше затруднениями и освоить программу специальной коррекционной школы, если учитель своевременно оказывает им специфическую помощь и поддержку. При организации коррекционных занятий следует исходить из индивидуальных возможностей детей – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ученика. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование, словесное стимулирование и др.). При подготовке и проведении коррекционных уроков необходимо также помнить и об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Использование, например, различного рода игровых занятий, упражнений, способствует непосредственному расширению представлений об окружающей действительности. Таким образом, большую трудность для учащихся с ограниченными возможностями здоровья представляет любой вид деятельности, особенно если нужно проявить умственное усилие и трудолюбие. Данных школьников отличают низкий тонус познавательной активности, обусловленный несформированностью мотивационной сферы, недостаточный уровень развития мыслительных операций. Для преодоления проблем учителю коррекционной школы необходимо формировать у учащихся знания, умения и навыки с использованием конкретного материала, разрабатывать и применять различные виды помощи для успешного решения поставленных педагогических задач для многих учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

II. 1 Формирование коммуникативной компетенции учащихся с ограниченными

возможностями здоровья на уроках чтения, письма и развития речи.

Коммуникативная компетенция названа в современной модели образования одной из базовых компетентностей современного человека (умение эффективно сотрудничать с другими людьми). Интеграция и социальная адаптация учащихся с ОВЗ невозможна без речевого общения и взаимодействия. При отставании в развитии речи возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотношения между индивидом и обществом. Особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.

Проблема формирования коммуникативной компетенции детей с ограниченными возможностями здоровья как средство наиболее полной и успешной социализации учащихся, имеет огромную значимость и актуальность.

Уровень коммуникативных умений учащихся с ограниченными возможностями здоровья определяется реально сложившимся узким социальным кругом их общения; недостаточностью их возможностей для формирования коммуникативной компетенции подростков. От уровня коммуникативной компетентности личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и их интеграция в школьное сообщество. Сейчас мы живем в информационном, быстро меняющемся обществе, которое предъявляет к выпускникам школы, а тем более с ОВЗ, более строгие требования.

Специальная методика организации уроков позволяет повысить уровень коммуникативных возможностей учащихся с ОВЗ.

Для этого мы нужно использовать приемы, которые позволили бы пробудить интерес учеников к тексту, побудить их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекли бы их в активную работу. Уроки чтения и письма создают условия для общения школьников, как с учителем, так и с одноклассниками, в процессе обсуждения и анализа литературного произведения, при работе над учебными диалогами. В ходе этих уроков формируется ряд важных качеств, которые должны быть присущи ситуации общения. К этим качествам, прежде всего, относятся:

• проявление интереса к беседе; • желание общаться; • умение ориентироваться в речевой ситуации; • обеспечение внимания к собеседнику; • умения вести беседу, не перебивая собеседника, последовательно переходя с позиции говорящего на позицию слушающего и обратно; строить речь грамматически правильно; точно отбирать слова для выражения мыслей; придавать речи соответствующую интонационную окраску.

II.2 Порядка 80% информации передается с помощью невербальных средств общения. Умелое применение разнообразной наглядности на уроке, соблюдение требований, предъявляемых к качеству пособий, дозированность количества наглядности, использование современных компьютерных технологий делает урок более интересным и продуктивным как для учителя, так и для учащихся. К невербальным средствам общения можно отнести игры мимики и жестов. Тематика таких игр может быть разнообразна.

Эти игры могут проводиться и в младших, и в старших классах, на внеклассных занятиях и на уроках. Задания подобного рода развивают у детей эмоциональность, умение выражать свои чувства, владеть своим телом, готовят школьников к инсценировке и драматизации. Весьма эффективным методическим приемом, способствующим коррекции аналитико-синтетической деятельности, воображения, связной устной речи учащихся является развитие смысловой догадки школьников. На уроках чтения и письма можно использовать варианты развития смысловой догадки перед началом чтения произведения, в процессе чтения, в продолжении истории по началу текста.

Работая над развитием коммуникативной функции речи учащихся, следует особое внимание уделять обучению школьников умению самостоятельно составлять и задавать вопросы к тексту. Например: Игра «Почемучка».

Задай вопрос, который бы начинался со слова «почему». Задай как можно больше вопросов к предложению (абзацу).

Работа с подстановочными таблицами. Взаимодействие учителя и учащихся по типу «ученик-ученик» может проходить и в виде игр «Шапка вопросов» или «Ящик вопросов». Учащиеся заранее пишут на листочках вопросы к изучаемому произведению, кладут их в шапку или опускают в специальный ящик. На уроке каждый ученик вытягивает вопрос и задает его классу, вопросы и ответы коллективно анализируются, обсуждаются и оцениваются.

Для развития у школьников умения задавать вопросы к тексту можно провести работу с подстановочными таблицами. В первой части таблицы записываются начальные слова вопроса, а во второй ее части формулируются отдельные элементы ситуаций или дается иллюстрация. Учащиеся формулируют вопросы, используя начальное слово вопроса или иллюстрацию. Таким образом, на уроке создается учебный диалог по типу «ученик-ученик». Задаваемые к тексту вопросы с опорой на иллюстрацию могут носить как информационный, так и смысловой характер. На уроках письма можно использовать опорные таблицы и схемы, используя которые дети конструируют свой ответ более уверенно и грамотно. Чтобы научить школьников доказывать свою точку зрения, спорить и дискутировать по заданной теме, учителю необходимо начать с обучения составлять рассуждение, опираясь на иллюстрации и схему рассуждения. Учащиеся объясняют, почему произошли те или иные события с героями, изображенными на иллюстрациях. Рассуждение составляется к произведению или к определенному отрывку из произведения. Использование алгоритма рассуждения оказывается очень важным при ответах слабоуспевающих учащихся, это помогает им правильно начать фразу и построить ее грамматически верно. Такие задания применяются после неоднократного прочтения текста, подробного разбора его содержания, т.е. при закреплении пройденного материала.

Для развития коммуникативных качеств речи используются скороговорки, чистоговорки для развития силы и высоты голоса, темпа речи (упражнение «Радио»), правильности звукопроизношения, интонационной окрашенности голоса (упражнение «Лесенка» - выделение интонацией голоса слов скороговорки по порядку). Для овладения умелой, искусной речевой деятельностью практикуются разные формы устной речи:

-ответы на вопросы к рассказу, -подробный или выборочный пересказ, -подробный и сжатый пересказ содержания прочитанного по плану, - составление творческих рассказов с изменением лица рассказчика от имени одного из героев произведения, -построение простейших предложений по схемам, -устное рисование картинок к тексту, - составление характеристик персонажей произведения. Эффективность работы по развитию данных форм устной речи зависит от плавного, выразительного способа чтения.

Система приемов по развитию плавного, выразительного способа чтения

Развитие умения держаться во время чтения (т.е. стоять или сидеть прямо, свободно, непринужденно, грудь слегка вперед, голова приподнята, чтобы не зажимать горло).

Развитие умения правильно дышать во время чтения (ровно, спокойно, свободно, брать дыхание на паузах, составление партитуры текста с выделением пауз, коротких и длинных).

Развитие умения управлять напряжением голоса (тихо, громко, шепотом, высоко, низко, быстро, медленно на скороговорках).

Развитие ставить логическое ударение при чтении (какое слово главное, как его нужно произносить – усиленно, громко. Составление партитуры – главные опорные слова брать в овал или подчеркивать)

Развитие умения преодолевать однозвучность, монотонность чтения – управление тоном голоса. Работа над интонированным чтением (повышение, понижение интонации внутри фразы).

Развитие умения четко, внятно произносить слова (дикция и орфоэпические нормы).

Развитие умений управлять темпом и ритмом чтения (ритм чтения учителя должен соответствовать ритму естественной речи ребенка).

Нужно отметить, что такая система приемов используется учащимися при презентации своей образовательной продукции (сочинении, реферата и др.). Выступления готовятся тщательно, подготовка ведется с использованием нескольких приемов.

Первый прием.

Подумай: с какой целью? о чем, что ты будешь говорить? что главное ты хочешь сказать?

Второй прием: запиши ключевые слова.

Третий прием: составь план своего выступления.

Многократно повышает эффективность процесса обучения использование информационных технологий. Для детей, у которых очень плохо развито абстрактное и логическое мышление, компьютер выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, наглядности, игровой среды. Использование на уроках развития речи компьютерных презентаций помогает обучающимся увидеть ситуацию, о которой они будут говорить или писать, расширяет и углубляет их представления об окружающем мире, об изучаемом объекте. Занятия становятся более интересными, эффективными. Учитель может наглядно представить то, что трудно и скучно объяснять словами. Работа с интерактивной доской позволяет вывести изображения героев произведений, пейзажи, видеофайлы, звуковые файлы. Это помогает легко объяснить, а учащимся усвоить и воспроизвести материал. Применение компьютерных технологий расширяет адаптивные возможности обучающихся, повышает возможности успешной социализации в обществе.

В заключении хочется отметить, что учителю для развития коммуникативных умений следует давать обучающимся как можно большую самостоятельность. С этой целью необходимо создавать такие ситуации, которые вызывали бы интерес подростков к обозначенной теме, задействовали их жизненный опыт, по поводу которых возможно формирование собственного мнения, желания высказаться, проявить определенную настойчивость в отстаивании своего мнения. Содержание учебного материала должно быть максимально приближено к процессу естественного общения.

Обязательным является применение дифференцированного и индивидуального подхода, который обусловлен различным уровнем речевого и психофизического развития учащихся, и в первую очередь, степенью сформированности коммуникативных умений. Это осуществляется путем подбора индивидуальных заданий, что дает возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником.

Работа над формированием коммуникативной компетенции должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе работы. Использование различных приемов коррекционного воздействия позволяет обогатить детей знаниями и развить умения, необходимые для успешной речевой и социальной адаптации в современном мире. Это умение реально оценивать свои речевые навыки, проявлять инициативу при ведении диалога, активно и эмоционально участвовать в диалоге, внимательно слушать собеседника, уместно и последовательно задавать вопросы и отвечать на заданные вопросы, грамматически правильно оформлять свои высказывания.

Развитие индивидуальных способностей и компетенций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей, и поэтому, упор на игру (игровая деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в полноценную жизнь, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательное воздействие и нормальных условий жизнедеятельности.

Именно в игре проявляются и развиваются разные стороны личности ребенка, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер. Известно, что игра – это сочетание повторения и неожиданности, «активный принцип, содержательная функция со многими гранями смысла» (Хейзинга Й.). Она должно строиться на полученных ранее знаниях и умениях и обеспечивать приобретение новых. Игра способствует формированию у детей такого целостного опыта, который пригодится им в будущей практической деятельности. Она позволяет установить более тесный контакт с ровесниками, помогает лучше узнать друг друга, развивает коммуникабельность. Порой, именно в игре ребенок проявляет себя с совершенно неожиданной стороны. Подготовка к занятиям в игровой форме способствует развитию у детей фантазии, выявлению способностей: они рисуют, придумывают конкурсы, пробуют себя в различных ролях. Развиваются интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер.

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития проявляются в виде несформированности важнейших мыслительных операций. С этой целью рационально использовать дидактические игры, коррекционно-развивающие задания, направленные на формирование способности анализировать, сравнивать, обобщать,

Исходя, из выше перечисленного можно заключить, что усвоение знаний происходит гораздо легче и продуктивнее, если в учебном процессе использовать игровые технологии. Школьники гораздо меньше устают на уроке, а это важно и для последующего за этим другим занятиям. Ученики более сближаются с воспитателем, больше ему доверяют, а это очень важно. Ученики после занятий, которые вызывают у них положительные эмоции (а именно этого мы добиваемся, проводя дидактические игры в процессе обучения) чувствуют себя на последующих занятиях более раскованно. Более того, если ученик чувствует себя уверенно и раскованно на уроках и занятиях в школе, он будет чувствовать себя также и вне школы, что тоже не маловажно. При проведении игр школьники начинают чувствовать свою значимость, они принимают серьезные решения. Это подготавливает учеников не только к дальнейшему процессу обучения, но к дальнейшей жизни в обществе.

Применение игровых технологий дают хороший результат лишь в том случае, если воспитатель ясно представляет, какие задачи могут быть решены в процессе их проведения и в чем особенности проведения этих занятий на ступени детства. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными. Использование игровых приемов в процессе воспитания способствует: формированию уверенности в себе, заинтересованность в учении, повышению самостоятельности, развитию внимания, снятию напряжения, особенно при изучении нового и проверке знаний.

Я считаю, использование игр на занятиях и в свободное время позволяет добиться усвоения учебного материала. Благодаря чему ученики становятся самостоятельнее, активнее, они способны работать уже не на репродуктивном уровне, а творить. Дети умеют применять свои знания в новых ситуациях, использовать на практике и самостоятельно добывать.

Игры в школе – прежде всего обучающие, они должны приковать неустойчивое внимание ребенка к материалу урока, давать новые знания, заставляя его напряженно мыслить.

Игра является игровой формой обучения, позволяет соединять познавательное и занимательное, и овладевать прочными знаниями, играя. Хочется отметить, что прочные знания, умения и навыки. Учащиеся с отклонениями психического развития приобретают в процессе активной, познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес. А, как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального обучения. Вот почему использование игровых технологий делает процесс обучения интересным, способствует преодолению трудностей в усвоении материала. Макаренко А.С. говорил, что «…хорошая игра похожа на хорошую работу. Каждому учителю необходимо научиться правильно использовать игру на уроке».

Эти игры могут проводиться и в младших, и в старших классах, на внеклассных занятиях и на уроках. Задания подобного рода развивают у детей эмоциональность, умение выражать свои чувства, владеть своим телом, готовят школьников к инсценировке и драматизации. Весьма эффективным методическим приемом, способствующим коррекции аналитико-синтетической деятельности, воображения, связной устной речи учащихся является развитие смысловой догадки школьников. На уроках чтения и письма можно использовать варианты развития смысловой догадки перед началом чтения произведения, в процессе чтения, в продолжении истории по началу текста.

Работая над развитием коммуникативной функции речи учащихся, следует особое внимание уделять обучению школьников умению самостоятельно составлять и задавать вопросы к тексту. Например: Игра «Почемучка».

Задай вопрос, который бы начинался со слова «почему». Задай как можно больше вопросов к предложению (абзацу).

Работа с подстановочными таблицами. Взаимодействие учителя и учащихся по типу «ученик-ученик» может проходить и в виде игр «Шапка вопросов» или «Ящик вопросов». Учащиеся заранее пишут на листочках вопросы к изучаемому произведению, кладут их в шапку или опускают в специальный ящик. На уроке каждый ученик вытягивает вопрос и задает его классу, вопросы и ответы коллективно анализируются, обсуждаются и оцениваются.

Для развития у школьников умения задавать вопросы к тексту можно провести работу с подстановочными таблицами. В первой части таблицы записываются начальные слова вопроса, а во второй ее части формулируются отдельные элементы ситуаций или дается иллюстрация. Учащиеся формулируют вопросы, используя начальное слово вопроса или иллюстрацию. Таким образом, на уроке создается учебный диалог по типу «ученик-ученик». Задаваемые к тексту вопросы с опорой на иллюстрацию могут носить как информационный, так и смысловой характер. На уроках письма можно использовать опорные таблицы и схемы, используя которые дети конструируют свой ответ более уверенно и грамотно.

Чтобы научить школьников доказывать свою точку зрения, спорить и дискутировать по заданной теме, учителю необходимо начать с обучения составлять рассуждение, опираясь на иллюстрации и схему рассуждения. Учащиеся объясняют, почему произошли те или иные события с героями, изображенными на иллюстрациях. Рассуждение составляется к произведению или к определенному отрывку из произведения. Использование алгоритма рассуждения оказывается очень важным при ответах слабоуспевающих учащихся, это помогает им правильно начать фразу и построить ее грамматически верно. Такие задания применяются после неоднократного прочтения текста, подробного разбора его содержания, т.е. при закреплении пройденного материала.

Для развития коммуникативных качеств речи используются скороговорки, чистоговорки для развития силы и высоты голоса, темпа речи (упражнение «Радио»), правильности звукопроизношения, интонационной окрашенности голоса (упражнение «Лесенка» - выделение интонацией голоса слов скороговорки по порядку). Для овладения умелой, искусной речевой деятельностью практикуются разные формы устной речи:

-ответы на вопросы к рассказу,

-подробный или выборочный пересказ,

-подробный и сжатый пересказ содержания прочитанного по плану,

- составление творческих рассказов с изменением лица рассказчика от имени одного из героев произведения,

-построение простейших предложений по схемам,

-устное рисование картинок к тексту,

- составление характеристик персонажей произведения.

Эффективность работы по развитию данных форм устной речи зависит от плавного, выразительного способа чтения.

Система приемов по развитию плавного, выразительного способа чтения

Развитие умения держаться во время чтения (т.е. стоять или сидеть прямо, свободно, непринужденно, грудь слегка вперед, голова приподнята, чтобы не зажимать горло).

Развитие умения правильно дышать во время чтения (ровно, спокойно, свободно, брать дыхание на паузах, составление партитуры текста с выделением пауз, коротких и длинных).

Развитие умения управлять напряжением голоса (тихо, громко, шепотом, высоко, низко, быстро, медленно на скороговорках).

Развитие ставить логическое ударение при чтении (какое слово главное, как его нужно произносить – усиленно, громко. Составление партитуры – главные опорные слова брать в овал или подчеркивать)

Развитие умения преодолевать однозвучность, монотонность чтения – управление тоном голоса. Работа над интонированным чтением (повышение, понижение интонации внутри фразы).

Развитие умения четко, внятно произносить слова (дикция и орфоэпические нормы).

Развитие умений управлять темпом и ритмом чтения (ритм чтения учителя должен соответствовать ритму естественной речи ребенка).

Нужно отметить, что такая система приемов используется учащимися при презентации своей образовательной продукции (сочинении, реферата и др.). Выступления готовятся тщательно, подготовка ведется с использованием нескольких приемов.

Первый прием.

Подумай: с какой целью? о чем, что ты будешь говорить? что главное ты хочешь сказать?

Второй прием: запиши ключевые слова.

Третий прием: составь план своего выступления. II.3.Методы и приёмы коррекции нарушений письменной речи. Письменная речь — сложная психическая деятельность. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности. Расстройства речи у детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития ребёнка в целом. Для устранения нарушений письменной речи необходимо руководствоваться принципами коррекционной работы (принцип комплексности, патогенетический принцип, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития», принцип системности, онтогенетический принцип). Существуют различные классификации методов обучения. В коррекционной работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционного воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На уроках письма и развития речи применяются разнообразные методы коррекции нарушений письма: практические, наглядные, словесные. В работе с учащимися словесные методы можно сочетать с практическими, наглядными.

К практическим методам коррекционной работы относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практиче­ских и умственных заданных действий. Для коррекционной работы целе­сообразно использовать следующие упражнения: списывание, диктант, конструирование, подражательно-исполнительские упражнения, письмо по памяти.

Списывание — один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике, - как правило, с дополнительными заданиями. Различают два вида списывания: простое и осложнённое. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слов, изменение форм слов и т.п.).

Диктант — это упражнение, состоящее в записи учащимися материала, воспринимаемого на слух. Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: 1) структура материала, предлагаемого для диктовки; 2) основная цель проведения его.

В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта, различают буквенные диктанты, диктанты слияний, словарные диктанты, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстом. По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Зрительный диктант заключается в том, что учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут самостоятельно, а потом сверяют написанное по тексту. Картинный диктант заключается в следующем: демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы. При самодиктанте учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе.

Письмо по памяти требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия:

осознание ребенком цели. Это зависит от четкости постановки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка;

систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на уроках письма и развития речи с использованием разнообразного речевого и дидактического материала и различных ситуаций речевого общения);

постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

осознанное выполнение практических и речевых действий;

самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью учителя, с механической помощью и т. д.);

дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Подражательно-исполнительские упражнения выполняются детьми в соответствии с образцом. В коррекционной работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. В коррекционной работе можно использовать различные виды конструирования. Например, при устранении оптических ошибок детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является вообража­емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей. С учащимися можно использовать различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционной работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей.Применение игровых технологий для развития и коррекции познавательных процессов на уроках письма и развития речи в 7-9 классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Игра является одним из средств формирования психологических образований, необходимых для учебного процесса, мышления, внимания, памяти, воображения.

В настоящее время специалисты коррекционной педагогики единодушно признают, что игра должна выполнять образовательные, воспитательные и коррекционные функции для наиболее полного совершенствования, самореализации и социализации личности.

Игра вызывает у детей живой интерес к процессу познания, активизирует их деятельность и помогает легче усвоить учебный материал.

II.4.Развитие и совершенствование познавательного процесса с внесением акцента на развитие у детей с нарушением интеллекта внимания, памяти, мышления и воображения.

Задачи:

Развитие психических процессов;

Формирование приёмов умственных действий (анализ, сравнение, синтез, обобщение, классификация);

Увеличение объёма внимания и памяти;

Развитие любознательности, самостоятельности;

Воспитание интереса к предмету и процессу обучения в целом.

Основной вопрос:

Как с помощью игры добиться прочных знаний по письму и развитию речи?

Вопрос учебной темы:

Обучение учащихся посредством коррекционно-развивающих игр на уроке.

Учебные предметы:

Коррекционно-развивающие и познавательные игры, ребусы,, загадки, кроссворды, игра «Подскажи словечко», «Буква заблудилась», «Закончи предложение» и др

Гипотеза:

Если у ребёнка не будут сформированы психические процессы такие, как память, внимание, мышление, воображение, речь, то невозможно успешное обучение ребёнка в школе.

Проблемные вопросы:

Какова роль игры в обучении письму и развитию речи;

Какой материал способствует коррекции и развитию познавательных процессов;

Как повысить интерес обучающихся к урокам письма и развития речи;

Как могут повлиять коррекционные занятия на результат работы по развитию познавательной деятельности обучающихся.

Методы:

-Текущие устные опросы;

-Викторины;

-Наблюдение;

-Мини-исследования;

-Самостоятельная работа.

Ход исследования:

Составление тетради для учащихся «Лексико-орфографические упражнения и задания при изучении словарных слов» в 7-8 классах

Изготовление дидактического материала

Подготовка к игре

Ход игры

Результат игры При обучении посредствам игровой коррекционно - развивающей деятельности происходит формирование высших процессов: памяти, внимания, мышления, воображения.

Многообразие развивающих, коррекционных и познавательных игр помогают учащимся повысить интерес к предмету и процессу обучения в целом

Выводы:

Коррекционные приёмы обучения письму и развитию речи направлены на развитие познавательной активности у учащихся;

Научившись развивать внимание детей, сумеем придать новую силу их памяти и мышлению, и значит, сделаем учёбу радостной.

Применение дифференцированных заданий, учитывающих особенности слабоуспевающих детей, способствует преодолению недостатков их развития, позволяет восполнить пробелы в знаниях и заложить основу дальнейшего изучения курса русского языка.

II.5 Коррекционная работа над связной речью у детей.

Логопедическая работа над связной речью занимает одно из ведущих направлений коррекционного обучения русскому языку учащихся с дизорфографией. Ведущая задача данного процесса состоит в том, чтобы научить детей воспринимать речь, самостоятельно (осознанно и произвольно) строить семантически целостные высказывания, тексты. Этому способствует целенаправленно организуемая на уроках продуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого ребенка формируется творческая позиция к выполнению учебных задач: орфографических, грамматико-лингвистических и других.

В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается тот факт, что школьный возраст является сензитивным для творческого воображения. Способность к фантазии помогает учащимся с речевой патологией в условиях творческого коррекционного обучения эффективно овладевать способами и средствами речи. Таким образом, у детей с дизорфографией воспитывается потребность излагать свои мысли, чувства и в письменном тексте (дискурсе).

Логопедическая работа над связной речью учащихся с дизорфографией включает два направления:

1. Развитие внутреннего программирования: а) формирование внутреннего программирования связных высказываний; б) развитие внутреннего программирования отдельных высказываний, то есть глубинно-семантического структурирования.

2. Формирование языкового оформления речевого высказывания.

Логопедическое воздействие опирается на опережающее развитие семантической стороны речи по отношению к формально-языковой. При этом учитывается, что переход к самостоятельному пересказу или рассказу возможен лишь после усвоения отношений на уровне отдельных предложений.

Коррекционная работа над связной речью направлена на развитие сукцессивных, а также симультанных процессов. При развитии программирования отдельных высказываний на первоначальных этапах происходит формирование, и совершенствование простой глубинно-семантической структуры высказывания. В дальнейшем данная структура включается в связное высказывание, в контекст. Используется речевое общение ребенка с логопедом и сверстниками в диалогической и монологической формах речи. Такая сукцессивная направленность логопедической работы не исключает развитие у школьников и симультанных процессов.

На основании теории поэтапного формирования умственных действий первоначальный этап коррекции включает большое количество схем, идеограмм, таблиц, облегчающих усвоение семантической структуры предложения и текста.

При этом, у школьников с дизорфографией формируются различные виды связной речи: сообщение, повествование, описание, рассуждение и т.д.

Коррекционная работа включает следующие задания: описание предметов по основным признакам; развернутое описание предметов (с включением различных признаков (микротем)); сравнительное описание предметов; решение поисковых задач и нестандартных лингвистических задач; работа с проблемными вопросами; пересказ текста (сжатый и подробный); работа с деформированным текстом, воссоздание текста по плану (развернутому или краткому) и другие.

Все выявленные особенности устной речи, а также характеристики когнитивных процессов и функций свидетельствуют о недостаточности психологической базы у учащихся с ТНР, обеспечивающей процесс письменной речи, что предполагает необходимость специальной работы по коррекции кратковременной и словесно-логической памяти, внимания и слухомоторной координации наряду с целенаправленной логопедической работой по устранению нарушений устной речи.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о струк­туре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;

быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и зна­ниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова. Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения). В работе использование наглядных пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, а также показ образца зада­ния, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наглядные средства должны:

быть хорошо видны всем;

подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психо­логических особенностей ребенка;

соответствовать задачам коррекционной работы на данном этапе коррекции;

сопровождаться точной и конкретной речью;

словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т.д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношения звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин). Особенности использования словесных методов в коррекционной работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение. Наиболее эффективными для коррекционной работы следующие методы:

Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форы речи. В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающиебеседы. В ходе предварительной беседы учитель выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифференциации звуков ц — с в предварительной беседе выделяется звук с, затем ц,уточняет их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

Использование беседы в коррекционной работе должно соответствовать следующим условиям:

опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;

соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;

активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

Коррекционное воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальная, подгрупповая, индивидуальная. Важно обеспечивать оптимальное соотношение между фронтальными и индивидуальными методами преодоления нарушений письма в процессе коррекционного обучения. Данное требование составляет основу дифференцированного подхода к учащимся, с учётом закономерностей аномального развития их речи и обусловленных ими особенностей усвоения знаний. По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей». Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы. Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой):

вычёркивание заданной буквы из текста;

узнавание букв на ощупь;

рисование букв в воздухе;

списывание с печатного и письменного текста.

Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы: работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении, тексты с исключением).

Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы:

звуко-буквенный анализ слов;

игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;

работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;

письмо по памяти;

проговаривание при письме.

При изучении русского языка и литературы с позиции становления компетентностей учителя является освоение учениками:–– приемов поиска информации;–– методов работы с текстами гуманитарного содержания;–– навыков в публичной речи;–– способов установления межпредметных связей; Проблемным заданием для обучающихся являетсясамостоятельный поиск информации. Эти поиски поручаются и отдельным ученикам, и малым группам из двух-трех человек. Результат поисков может быть представлен в виде реферата, доклада на школьной конференции. Кроме того, такая деятельность является первым шагом в научных исследованиях. Вклад данной технологии в развитие методической и коммуникативной компетентностей обеспечивается педагогическими приемами, помогающими обучать умению выявлять позиции разных авторов по отношению к одним и тем же

событиям, сопоставлять и сравнивать их, давать оценку в соответствии с реалиями исторического этапа. Здесь

основными методическими компонентами контекстного обучения выступают: ролевые и сюжетные игры, диспуты; дискуссии. В ходе таких мероприятий разные группы выдвигают и отстаивают взгляды своего «героя»,

обосновывают и уточняют собственные представления о нем и обществе. Заменой популярному конспектированию может быть задание на составление структурной схемы текста. Выполнение такого задания способствует обучению навыкам в работе с текстами, приучает к неформальному анализу информации.

Многие ученики не умеют работать с аудиторией. Необходимо начинать обучатьпубличным выступлениям.

Рефераты обязательно должны быть представлены перед классной группой. При этом, как и в реальных професси-

ональных ситуациях, время и структура сообщения могут быть жестко регламентированы.

Также приемами изучения данных дисциплин являются:–– анализ текстов с целью обнаружения соответствия

их назначения стилю и содержанию;–– самостоятельная разработка разных стилей текстов;–– выявление речевых недостатков в письменных текстах;–– ролевые игры;–– мини сочинения, эссе.

«Метод эссе», ориентирован на развитие рефлексии обучающихся. Эссе – краткие сочинения личного характера, содержащие собственный взгляд на обсуждаемую научную или социальную проблему. В эссе старшеклассники учатся не только высказывать собственные мысли, но и сопоставлять их с общепринятыми, понимать себя, чувствовать свою принадлежность обществу, то есть развивать личностные и социальные компетентности.

Метод проектов.

Одной из современных педагогических технологий является проектная технология или метод проектов. Данный метод обучения в течение последних нескольких лет стал постепенно внедряться в практику работы учителей-предметников нашей школы.
Целью данной работы является обобщение собственного опыта применения проектной методики на уроках истории и во внеурочной деятельности, выявление положительных резуль-татов использования метода проектов в коррекционной школе, а также возможных трудностей и проблем, с которыми могут столкнуться как учащиеся, так и учитель.
В своей работе мне хотелось бы рассмотреть следующие вопросы:
1. Почему в современной школе, и в коррекционной школе в том числе, становится актуальным использование исследовательских, проблемных и проектных методов?
2. Определить содержание проектной методики как образовательной технологии.
3. Провести краткую классификацию видов школьной проектной деятельности и выявить возможные к использованию в коррекционной школе на уроках истории и во внеурочной деятельности.
4. Познакомить с методикой работы над исследовательскими и информационными проектами.
5. Проанализировать опыт использования метода проектов.
В современной России образование вообще и историческое образование в частности служит важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и культурного развития общества и его граждан. Начало XXI в. характеризуется динамизмом социальных процессов в стране и мире, широкими информационными контактами в обществе, глобализацией в различных сферах жизни. Россия вступила на путь становления постиндустриального (информационного) общества. Для такого общества характерно увеличение объемов информации. С середины 20 века количество научных публикаций удваивается:
С 1900 года – каждые 50 лет
С 1950 – каждые 10 лет
С 1970 – каждые 5 лет
С 1990 – каждый год
Новое общество предъявляет и более жесткие требования к подготовке выпускников.
2/3 рабочих мест, появившихся с 1990, относятся к высокотехнологичным областям и управлению. Ориентации современной экономики – использование высоких технологий, глобализация, обучение через всю жизнь. Современная система образования должна быть построена на предоставлении учащимся возможности размышлять, сопоставлять разные точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знания фактов, законов, закономерностей науки, на собственные наблюдения, свой и чужой опыт. Очень актуально сегодня звучат слова А.Дистервега: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к нему приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением». Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что главная задача современной школы, и коррекционной в том числе, состоит в подготовке своих учеников к жизни, формирование у них умения видеть и творчески решать возникающие проблемы; активно применять в жизни полученные в школе знания и приобретенные умения; продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере и социуме в широком смысле, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Для решения этой важной задачи необходимо правильно, максимально эффективно построить педагогический процесс, учитывая психофизические, возрастные и индивидуальные особенности учащихся с ограниченными возможностями здоровья..
Что такое метод проектного обучения? Основоположником данного метода считается американский философ-прагматик, психолог и педагог Джон Дьюи. Его последователь, профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Килпатрик, считал чрезвычайно важным показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.В современном российском образовании различают широкое толкование проекта как понятия и образовательную технологию – «метод проектов». «Брошенный вперед» - таков точный перевод с латинского слова «проект». Существуют различные определения, что такое метод проектов. Например, ме́тод прое́ктов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.. Ме́тод прое́ктов -это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. .
 «Технология проектного обучения представляет собой развитие идей проблемного обучения, когда оно основывается на разработке и создании под контролем учителя новых продуктов, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическое значение». Таким образом, можно выделить основные требования к использованию метода проектов. Прежде всего, для организации обучения методом проектов необходимо наличие проблемы. Перед учеником стоит учебная проблема, взятая из реальной жизни, важная и значимая для него. Для решения этой проблемы ему необходимо приложить имеющиеся знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации (это очень важно для наших учеников). Но в результате, ученики должны самостоятельно и совместными усилиями (под контролем учителя) решить проблему, применив необходимые знания и получить реальный результат. Суть понятия «проект» - его направленность на результат.
Ребенок должен научиться самостоятельно приобретать знания, которые могут и должны пригодиться ему в жизни. Этому и учит метод проектов.
ПРОЕКТ – это ШЕСТЬ «П»:
1. Проблема.
2. Проектирование (планирование)
3. Поиск информации.
4. Продукт работы.
5. Презентация.
6. Портфолио проекта, т.е. проектная папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе планы, отчёты, фото и другие необходимые материалы.  
Перед началом использования метода проектирования в общеобразовательных коррекционных классах мы проанализировали уровень мыслительной деятельности учащихся по показателям:
• способность обнаружить, понять проблему;
• способность ставить задачу;
• способность планировать свои действия;
• способность оценивать ситуацию;
• способность находить решение.
Результаты показали, что значительная часть детей испытывают затруднения в планировании своих действий, поиске информации, оценке ситуации, прежде всего, из-за недостаточного уровня интеллектуального развития, низкой мотивации, отсутствия жизненного опыта.
В связи с этим, мы пришли к выводу, что использование проектной технологии в работе с нашими детьми возможно с корректирующей помощью учителя. Метод проектов в коррекционной школе – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации. Метод проектов тесно связан с другими методами личностно-ориентированного обучения, такими как дифференцированный подход к ученику, обучение в сотрудничестве, проблемное обучение. В коррекционной школе проектное обучение можно рассматривать как средство активизации познавательной деятельности учащегося, как средство решения коррекционных задач в работе с каждым ребенком, повышения качества образовательного и воспитательного процесса. В соответствии с доминирующим видом деятельности учащихся, выделяют пять типов проектов.
Прежде всего, этоисследовательские проекты (подчинены логике исследования и имеют структуру научного исследования). Под исследовательским проектом подразумевается деятельность учащихся по решению творческой, исследовательской проблемы (задачи) с заранее неизвестным результатом, предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования:
• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования
• выдвижение гипотезы их решения
• обсуждение методов исследования ( статистические данные, наблюдение, эксперимент и др.)
• сбор, систематизация и анализ полученных данных
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация
• выводы, выдвижение новых проблем исследования
Примером может служить проект по теме «Моя семья в годы Великой Отечественной войны», над которым мы работали с учащимися 10 класса.
 Тип проекта был исследовательский, индивидуальный, средней продолжительности (2 недели).
Цели проекта: установление связи между историей семьи и историей родной страны, сопричастность к событиям истории; включение ребенка в систему ценностных отношений своих предков; патриотическое и гражданское воспитание детей на примере жизни в годы войны их предков.
Практическим результатом проекта стало создание биографии своего родственника в виде сочинения, рассказывающего о нем и содержащего интересные фотографии и иллюстрации. Работая над проектом, ребята прикоснулись к живой истории, поняли, что значит Отечественная война, каким трудом и какой ценой была оплачена победа. Подготовленные учащимися сочинения были представлены на итоговом уроке по этой теме.
Существуют творческие проекты. Они нацелены на результат, прежде всего, в жанрах художественного творчества. Примером может служить подготовка сценария праздника, театральной постановки, выставки, альбома.
Интересныролевые (игровые) проекты. Такой тип проекта имитирует социальные или деловые отношения. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои. Результаты работы над такими проектами намечаются в начале их выполнения, но полностью вырисовываются лишь в конце. Примером такого проекта может служить ролевая игра «Путешествие в средневековый город», «Права потребителей. Как защитить свои права».
Самый доступный для наших учащихся вид проекта – информационный. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории (класса).
Какова методика работы над такими проектами?
• Определяется цель проекта, его актуальность.
• Намечаются источники информации (статьи, энциклопедии, электронные и Интернет и проч.)
• Используются методы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление, аргументация выводов)
• Оформляются результаты в виде реферата, доклада, презентации.
• Завершается работа публичным выступлением ( на уроке, мероприятии и др)
Еще один тип проектов - практико-ориентированные или прикладные. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников (предполагают подготовку общественно значимых результатов проекта: справочного материала, словаря, может быть изделие, удовлетворяющее конкретную потребность, анкеты для социологического опроса и т.д.).
В соответствии с принадлежностью к предметно-содержательной области выделяют моно- ( в рамах одной области знаний) и межпредметные проекты.
По характеру контактов проекты подразделяются навнутришкольные, локальные, региональные, национальные и международные.
По количеству участников можно выделить индивидуальные, парные и групповые.
Наконец, по продолжительности проведения проекты подразделяются на краткосрочные (несколько уроков), средней продолжительности (от недели до месяца) и долгосрочные проекты (от месяца до нескольких месяцев).
В реальной практике приходится иметь дело со смешанным типом проектов.
Исходя из опыта работы, можно выделить следующие этапы работы над проектом:
1. подготовительный этап – этап подготовки к осуществлению проекта. На данном этапе ключевая роль принадлежит учителю.
2. осуществление проекта – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.
 Начинать работу над проектом надо с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
Чем определяется выбор темы проекта? В рамках учебного предмета выбор темы может определяться желанием педагога расширить рамки изучаемого материала, углубить знания учащихся. На выбор темы могут влиять интересы и способности учащихся.
Новые образовательные стандарты ориентируют учителя истории на приоритетное изучение истории России, обязательное включение в рабочие программы материала по истории своего края и города. Анализ содержания материала по курсу истории и обществознания позволил выделить темы, которые можно изучать методом проектов, например, темы по истории России:
• культура России, быт, обычаи и традиции народов России, знакомство с историческими личностями;
• очень благодатный материал для проектной деятельности дает тема «Великая Отечественная война». Здесь возможны проекты « Моя семья в годы войны», «Улицы моего города, названные именами героев», «Связующая нить времен» (что знает о войне подрастающее поколение), «История боевой награды», «Мои земляки на полях сражений» и другие;
• по краеведению, например, «История моего края в истории страны», т.е. в качестве проекта может быть организовано исследование влияния какого-нибудь важного события на жизнь в нашем крае.
Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики.
Существуют три уровня исследовательской деятельности:
1. преподаватель ставит перед учеником проблему и подсказывает пути ее решения;
2. преподаватель только ставит проблему, а ученик самостоятельно выбирает метод исследования;
3. и постановка проблемы, и выбор метода, и само решение осуществляется учеником.
Наиболее доступным для наших учащихся является первый уровень исследовательской деятельности. Проблемы могут выдвигаться учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, создание ситуаций, способствующих определению проблем).
Непосредственно работа над проектом может осуществляться по следующей методике:
1-й этап– погружение в проект;
2-й этап – организация деятельности;
3-й этап – осуществление деятельности;
4-й этап – презентация результатов;
Этапы работы над проектом удобно представить в виде таблицы.
Первый этап 

Далее учитель организует деятельность - оснащает всем необходимым и создает условия для самостоятельной работы.
Второй этап

На этом этапе работы важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение методов исследования и обработки информации, источников информации.
Предлагая индивидуальную проектную тему ребенку, учитель должен обучить его методам, принципам, формам и способам научного исследования: умение выдвигать гипотезы, анализировать, синтезировать, обобщать, самостоятельно делать выводы и прогнозы, доказывать и опровергать утверждения. По моему мнению, возрастная категория учащихся, которых можно вовлекать в проектную деятельность -7-9 классы, так как на всех ступенях изучения истории и обществознания мы учимся работать с различными источниками информации, с историческими источниками, с таблицами и логическими схемами, отрабатываем методы обработки информации ( анализ, обобщение, сопоставление, аргументация выводов), учимся грамотно вести дискуссию, т.е. используем элементы проблемного обучения и проектной деятельности.
Вот здесь эффективную помощь могут оказать памятки-алгоритмы - как работать с различными источниками информации, составлять план, выделять главную мысль, делать выводы.  
Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций по выполнению проекта, где указывается необходимая и дополнительная литература, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов проектирования.
Что касается источников информации, то роль учителя в работе над проектом заключается в помощи ученикам в поиске нужных источников, он сам может являться источником информации. Нужно учить учащихся работать с современными источниками информации, ресурсами Интернет, давать им необходимые адреса в Интернет.
Третий этап 

Надо иметь ввиду, что предлагаемые темы проектов не все учащиеся могу выполнить самостоятельно в силу их индивидуальных особенностей, уровня интеллектуального развития.
Мы прекрасно понимаем, что большинство наших учащихся испытывают трудность в планировании своей деятельности, не умеют работать самостоятельно, для них характерен низкий уровень развития творческих способностей. Учить детей навыкам самостоятельной работы надо постепенно, переходить от простых к более сложным задачам, начинать с начальной школы. На этом этапе работы учитель должен направлять учащихся, помогать им. Если учащиеся затрудняются – оказать посильную, пошаговую помощь, консультировать (по методу убывающих подсказок), поощрять учащихся, поддерживать непрерывную обратную связь для успешной работы учеников над проектом.
Четвертый этап 

  Что показал опыт внедрения проектного метода в практику работы?
Использование проектного метода в работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, несомненно, дает положительный результат, т.к. данный метод дает возможность более полно учитывать психофизические и возрастные особенности учащихся и дифференцированно проводить коррекционную работу с каждым ребенком : развивать мыслительные операции (умение анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую информацию), речь (устную и письменную), память, восприятие, эмоционально-волевую сферу и.т.д.
Поэтому проектный метод можно отнести к личностно-ориентированному методу обучения.
Метод проектов является действенным средством активизации познавательной деятельности учащихся. Данный метод развивает у детей самостоятельность, инициативу и творческие способности. С применением проектного метода и информационных компьютерных технологий вопросы мотивации обучающихся отпадают сами по себе.
Применение проблемных и проектных методов работы способствует повышению качества образовательного процесса. Обучающиеся получают возможность углубить свои знания и умения, используя разнообразные источники информации. Метод проектов интегрирует знания, умения и навыки из разных дисциплин.
Тем детям, которые испытывают проблемы в учебной деятельности, гораздо легче раскрыть свои возможности, повысить самооценку именно во внеурочной деятельности. Все это может стать дополнительной мотивацией к учебе. Метод проектов способствует формированию навыков рефлексии, критического и творческого мышления, воспитывает коммуникативные навыки, обучает детей взаимодействию в группе, умению публично выступать и работать в команде. Кроме того, он воспитывает целеустремленность, ответственность, инициативность и настойчивость, уверенность в своих силах, положительное отношение к учебе и труду. Если проектная работа выполняется обучающимися с удовольствием, вызывает познавательный интерес, приносит радость, то значит она менее энергозатратна. Поэтому проектный метод является и здоровьесберегающим. Использование метода проектов способствует развитию у учащихся компетентностей: социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной), информационно-технологической, коммуникативной. Таким образом, проектный метод, несомненно, способствует приобретению учащимися необходимых знаний, умений и навыков для дальнейшей жизни и успешной адаптации в обществе, что особенно важно для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Для учителя метод проектов тоже дает ряд плюсов. В чем преимущества метода проекта для учителя? Использование проектных методик позволяет учителю решить одну из самых острых проблем современного образования – проблему мотивации. С помощью традиционных методик детей учёбой не увлечь. Учителю проект позволяет раздвинуть рамки учебной программы, построить работу по изучению конкретного учебного материала в течение продолжительного времени и в различных формах.
Появляется больше возможностей лучше узнать своих учеников, определиться с кругом их интересов и потребностей. Следовательно, между учителем и учащимися устанавливаются, как правило, более доверительные отношения.
Участие в проекте обогащает не только учеников новыми знаниями, но и развивает кругозор учителя. Развиваются творческие способности педагога, информационная культура учителя. Но надо иметь ввиду, что учитель сталкивается и со сложностями. Что требуется при реализации метода проектов от учителя? Он должен уметь увидеть и отобрать наиболее интересные и практически значимые темы проектов, владеть всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, умением организовать исследовательскую самостоятельную работу учащихся. Далеко не каждый учитель владеет искусством коммуникации, которое предусматривает умение организовать и вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не давя на аудиторию своим авторитетом, умеет поддерживать эмоциональный настрой.
Учитель должен владеть компьютерной грамотностью, уметь интегрировать знания из различных областей для решения проблематики выбранных проектов. Немаловажным является и то, что работа над проектом требует от учителя много времени на подготовку, таким образом, целесообразно разрабатывать в год 1-2 проекта. Все выше сказанное дает основание рассматривать метод учебного проекта как новое, интересное, достаточно эффективное средство обучения, воспитания и развития личности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, востребованное современной образовательной практикой.

7.Бланковая методика как средство развития устной и письменной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы)

. При разных видах отклонений в развитии доминирующим является нарушение речевого общения, когда у ребенка нарушена способность к приему и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. При анализе конкретного вида нарушенного развития важно учитывать общие для нор

мального и аномального развития закономерности и тенденции, общие для всей группы проявления нарушений, а также индивидуальные характерологические особенности каждого ребенка. Компьютеризация процесса обучения, использование разнообразных форм работы с учащимися одной из которых является бланковая методика, является одним из вариантов обновления коррекционной работы по преодолению письменной речи. Использование на логопедических занятиях бланков позволяют развивать и корректировать одновременно несколько функций: речевую, зрительную, моторную, мыслительную. Работа учителя-логопеда регламентирована, но нестандартизирована; даёт простор для творческого поиска, но довольно трудоёмка при подготовке к занятиям. Это можно объяснить отсутствием стандартных учебников для школьников с нарушениями устной и письменной речи (при обилии пособий, публикаций по логопедии для школьников не имеющих интеллектуального нарушения). В настоящее время не достаточно разработано методической литературы для работы педагогам, работающим со школьниками, имеющими ОВЗ. Противоречия в работе заключаются в недостаточном развитии произвольности и саморегуляции учебной деятельности обучающихся с ОВЗ. Вследствие этого необходимо упорядочить ориентировочную деятельность и самоконтроль данной группы школьников. Причины нарушения письма и чтения по типу дислексии и дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи разнообразные.

Для коррекции неуспеваемости и развития школьников с общим недоразвитием речи применяется бланковая методика. Данная методика, предлагаемая Е. В. Кузьминой, используется с целью диагностики и проведения коррекционно-развивающих занятий с обучающимися, имеющими нарушения устной и письменной речи, на основе программ и методов, используемых в логопедии (Р. И. Лалаева, А. В. Ястребова, Н. И. Садовникова, Н. П. Мещерякова, Л. Н. Ефименкова). Привычные и традиционные виды учебной деятельности (чтение и разбор текстов, письмо под диктовку и пр.) не могут решить проблемы смешения или пропусков букв, а работа с картинками или игрушками кажется многим современным школьникам делом несерьезным. Компьютеризация процесса обучения, использование психологиче-

ских приемов коррекции речевых нарушений — наиболее действенные варианты обновления и оживления коррекционной работы. Этому в полной мере соответствуют бланковые методики. Бланки помогают решать разнообразные задачи: закрепление словаря по определенной лексической теме, развитие мыслительных операций, формирование произвольности внимания, избирательности восприятия, развитие навыков дифференциации букв, слов, понятий.

Применение бланковых методик в логопедической работе

—— повышают учебную мотивацию школьников-логопатов.

—— повышает интерес на занятии, занятия делает более

интересными, современными, эмоциональными, путём

моделирования коррекционно-развивающей и компьютерной технологии позволяющей формировать фонетиче-

скую и фонематическую стороны речи; лексико-грамматические средства языка

—— активизацию познавательной деятельности учащихся различного возраста и уровня обученности

—— учитывать индивидуальные особенности и возможности при усвоении учебно-развивающих заданий.

Бланк-карточка — это субтестовое задание с сопровождающимися рекомендациями по применению. Предлагаются различные символы в виде (таблиц, схем, цифр, букв, картинок, геометрических фигур, цвета) и задаётся инструкция, в которой оговаривается, какие символы необходимо выделить в бланке. Бланковые задания позволяет учитывать проблемные зоны обучающихся:—— несовершенство зрительных дифференцировок;—— несовершенство фонематического восприятия;—— отставание в развитии лексико-грамматической

стороны речи;—— несовершенство в организации своей учебной деятельности (планирование, самоконтроль, самооценка);—— особенности восприятия стандартных инструкций (устных или письменных; простых или многоступенчатых)

Памятка — алгоритм выполнения бланковых заданий.

Памятка предлагается в двух вариантов. 1 вариант — состоит из двух алгоритмом, предназначен

для обучающихся, имеющих ОВЗ (низким темпом работы, большой отвлекаемостью, быстрой утомляемостью);

2 вариант — состоит из трёх алгоритмов, предназначен для учащихся успешно овладевших начальным этапом ра-

боты с памяткой. Необходимо постепенно учить планировать и организовывать свою работу. Можно ввести памятки, посвящённые алгоритму выполнения бланковых заданий. Особенно это важно для детей с ограниченными возмож-

ностями в обучении. Памятки предлагаются в двух вариантах, с учётом индивидуальных возможностей, степени

включённости в коррекционно-учебный процесс школьников.

Памятка. (Вариант 1)

1. Внимательно прочитай инструкцию к заданию.

2. Приступай к выполнению заданий по команде.

Памятка. (Вариант 2)

1. Подпиши свой бланк (укажи фамилию, класс и дату заполнения).

2. Внимательно прочитай инструкцию к заданию.

3. Приступай к выполнению заданий по команде.

Работа по бланковым методикам позволяет продуктивно и качественно проводить коррекционно-образовательный процесс, используя в комплексе современные компьютерные технологии, игровые технологии. Данные направления способствует развитию устной и письменной речи, способствуют выработке умения пользоваться приобретёнными знаниями в учебном процессе .Применение методики соответствует общедидактической цели занятия:

—— коррекционно-образовательной: закрепить учебный материал, предлагаемый на логопедическом занятии; пре

одолеть трудности в овладении устной и письменной речи.

—— коррекционно-развивающей: развивать познава-

тельный интерес обучающихся; психические процессы

(мышление, память, внимание).

—— коррекционно-воспитательной: воспитывать мо-

тивацию к логопедическому занятию; умение рабо-

484 Педагогика «Молодой учёный» .№ 20 (100) . Октябрь, 2015 г.

Данная методика включает разделы вызывающие основные трудности коррекции письменной речи.

1. Формирование звукобуквенного анализа

и синтеза слов

Данные задания позволяют закрепить навыки дифференциации согласных-гласных, навыки звукобуквенного

анализа, развитие произвольного внимания.

Бланк № 1

«Зашифрованные слова».

Фамилия, имя _____________________

Класс_____________________________

дата___________________________

Инструкция: зашифруй слова, используя обозначения: С — согласный; Г — гласный.

Образец: ШКОЛА — ССГСГ

ПЕНАЛ_________

УЧЕНИК________

КЛАСС__________

КАРАНДАШ_______________

2. Раздел. Пополнение и уточнение словарного

запаса

Задания на синтезирование слов из набора букв, слогов. Пополнение лексического запаса.

Бланк № 2. «Найди слова»

Фамилия, Имя______________________

Класс_____________________________

дата___________________________

Инструкция: среди букв спрятались названия птиц.

Найди и подчеркни их.

ВПЗЯБЛИКГОГРАЧЗДЛЖРАВЛЬЩДПСКВО-

РЕЦДЮКУКУШКА

3. Раздел. Словообразование. Обогащение словар-

ного запаса. Упражнять в способе словообразования

слов

Бланк № 3» Художник»

Фамилия, Имя _____________________

Класс_____________________________

дата___________________________

Инструкция: Подбери слова, являющиеся родственнными, однокоренными и обозначьте их цветом подхо-

дящим к словом.

ГЛАЗ РОТ НОС

носик носище глазик

глазной роток переносица

ротище сглазить ротик

1. Раздел. Лексико-грамматический строй речи; Развитие пассивного и активного словаря; Сининимы,

омономы, антонимы русского языка; Составление словосочетаний, предложений; Восстановление деформирован-

ного текста.

Бланк № 4

Фамилия, Имя _____________________

Класс_____________________________

Дата__________________________

Инструкция: составь и запиши словосочетания, заменяя цифры числительными.

1 2 3

3 1 2

Коррекционная работа с применением бланковых методик способствует повышению мотивации к логопедическому занятию, вносит элементы занимательности при актуализации полученных знаний, а также при устранении недостатков устной и письменной речи, корректируют отставание в развитии высших форм памяти, операций мышления. Построение алгоритма языкового анализа, (школьнику приходится не просто вспомнить, вдуматься, а оперировать словами, анализировать, синтезировать, классифицировать слова текстового задания), способствует выработке умения самостоятельно контролировать ход выполнения задания самим учеником, а учителю производить контроль выполнения задания, в дальнейшем проводить логопедическое обследование. Бланковые методики зарекомендовали себя как один

из способов развития устной и письменной речи; результаты обучения имеют не значительный результат, по причине ограниченных возможностей здоровья даннойгруппы учащихся, но это и есть положительный результат.__

III Выводы. Пути решения проблемы обучения письму и развитию речи учащихся 5-9 классов с ОВЗ.

1.Речь – очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяют три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.

2.К особенностям лексики учащихся с ОВЗ относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным.

3.Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах.

4.Одной из причин нарушения формирования связной связи у детей с ОВЗ является слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности и особенности мотивации.

1.Методика коррекции нарушений лексико – грамматической стороны речи.

Примерные задания:

Назвать одним словом все предметы.

Найти лишнее слово.

Угадать предмет по его признакам, действиям.

Образовать прилагательное от существительных с помощью суффиксов.

Уточнить значение сложных по семантике прилагательных.

Приёмы работы:

Описание предметов (по форме, цвету).

Отгадывание загадок.

Добавление прилагательных в предложение.

Объяснить принадлежность слова к стилю речи.

Работа над антонимами.

2. Формирование грамматического строя речи.

Учитель показывает предметы на картинке в определённой последовательности и называет их, а дети придумывают предложения.

Из ряда слов составляем предложение.

Составляем предложение из словосочетаний.

Исправляем ошибки в предложении.

3. Развитие связной речи.

Важная предпосылка – сформированность диалогической речи. Приёмы её развития – беседа и театрализация (имитация и пересказ). Надо научить детей задавать вопросы, читать по ролям.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся задачи: развитие умения выделять главное и второстепенное, располагать смысловые звенья в последовательности, запоминать смысловую программу в памяти, связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков внутреннего программирования рекомендуются виды работ:

Работа с сюжетными и предметными картинками.

Работа с текстом с постепенным увеличением самостоятельности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинку, самостоятельный рассказ.

Применение современных педагогических технологий в образовательном процессе с детьми с ОВЗ позволяют разнообразить формы и средства обучения, повышать творческую активность воспитанников. Любая технология обладает средствами, активизирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результата. На мой взгляд, главная задача учителя – это обеспечение собственной деятельности воспитанников. Для этого воспитатель должен создавать условия для активного включения учащихся в познавательный процесс и обеспечивать их эмоциональной поддержкой. Коррекционная направленность занятий в школе-интернатеVIII вида обеспечивается системой и методами изучения методического материала, учитывающие индивидуальные особенности развития учащихся. Воспитательный процесс выстраивается от ученика. Необходимо организовывать совместную деятельность в атмосфере делового сотрудничества. Комфортное пребывание учащихся в школе-интернате необходимое условие для реализации его внутреннего потенциала.

IV.Основная литература:

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школеVIII вида. - М., 1999.

Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. – М., 2002.

Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в I – IV классах вспомогательной школы. – М., 1991.

Барская Н.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. – М., 1992.

Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию вI – IV классах вспомогательной школы. – М., 1992.

Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М., 1978.

Логопедия. Учебник для студентов-дефектологов / Под. Ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской/. – М., 1999, с..506-553.

Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980.

Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1980.

Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1882.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1992.

Программы специальных (коррекционных) школ VIII вида. Русский язык М.:(0-4-1998; 5-9 – 2001, 2003).

Дополнительная:

Бебешина Н.Н., Самсонова Ф.Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе. – М., 1970.

Бебешина Н.Н., Свиреденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка в V – VIII классах вспомогательной школы. – М., 1978.

Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. – М., 1960.

Гнездилов М.Ф. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М., 1965.

Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М., 1979.

Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1972.

Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников. – С.-П., 2005.

Ильина С.Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием. – С.-П., 2006.

Корнев И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. – М., 1955.

Приложение.

Шарады- сложные игровые упражнения развивают внимание, память.

Шарада 1. Из первых слогов данных слов составить слово (Работа проводится под руководством учителя).

Десять, резеда, вода, (дерево);

Банан, работа, банка (барабан).

Когда ученики научились составлять новые слова из начальных слогов других слов, я проводила эту же игру, но с наборами карточек, которые давала каждому ученику. Чтобы облегчить самостоятельное выполнение задания, я предложила детям сначала заключать нужный слог в квадратик. Например, квадратиками обводились первые слоги в следующих словах: долина, рога, гараж. При выполнении задания, ребята проговаривали обведенные слоги, а потом зачитывали полученные слова. Выполнив задание по словообразованию, ученики раскрывали лексическое значение исходного слова и вновь полученного. Шарады, неверно составленные учениками, анализировались.

Учащимся 6-го класса я давала простые ребусы, объясняла ученикам, что ребус- это загадка, в котором значение слова представлено в виде рисунков, при этом могут быть использованы слоги, цифры.

7 я (семья)

100 ляр (столяр)

Сева 100 поль (Севастополь)

Ще. (щеточка)

В практике моей работы были случаи, что учащиеся заинтересовались этим видом грамматических игр и с моей помощью составляли их сами.

Удобной формой применения наглядности считаю «раскладушки», используемые при изучении любой темы. «Раскладушки» удобны в работе, поскольку страницы их можно использовать выборочно и целостно в зависимости от стоящей в данный момент урока цели.

Данное пособие помогает учащимся в анализе слов. Эта тема представляет значительные трудности для детей, ибо возможности усвоения знаний по данной теме у умственно отсталых школьников весьма ограничена. Это обусловлено тем, что «анализ слова» сам по себе является отвлеченной

работой, тем более анализ, связанных с выделением смысловых частей слова.

При закреплении понятия «корень слова» учащимся помогает такой рассказ: «Жил-был много тысяч лет назад корень ЛЕТ. Нашли его люди и стали думать: «Что с ним делать?» А корень и говорит: «Посадите меня, и я разрастусь в большое красивое дерево». Посадили люди корень ЛЕТ, и стал он расти. Сначала один росток пустил, потом второй, третий. Много ростков появилось от корня ЛЕТ. Все они на корень похожи, но и свое в каждом есть».

Рассказ дополняется рисунком на доске или бумаге, каждый росток надписывается родственными словами: отлёт, перелёт, полёт и другие.

После того, как учащимся дано четкое представление о понятии «корень слова», дается последовательный переход к объяснению понятия об окончании, приставке, суффиксе.

Когда я на уроке использую поэтические примеры, то интерес к изучаемой теме значительно повышается. Яркое представление о родственных словах создает у школьников прослушивание стихотворения Е.Измайлова:

«Как растут слова?

Как-то много лет назад Посадили странный сад Не был сад фруктовым—

Был он только словом.

Это слово, слово-корень,

Разрастаться стало вскоре И плоды нам принесло- Стало много новых слов Вот из сада вам рассада,

Вот ещё посадки рядом,

А вот садовод,

С ним садовник идет.

Очень интересно Гулять в саду словесном.

Такие стихи стараюсь подобрать к каждой изучаемой теме. Для самостоятельной работы учащихся использую карточки с заготовкой основой-заданием.

Учащиеся вкладывают в заготовку Vi листа (страницы), где выполняют требуемое занятие.

Такие же заготовки составлены к темам: перенос слов, анализ слов. Всё заготавливаю по количеству учащихся в классе, по вариантам, что позволяет многократно использовать данный вид задания. Регулярно проводимые такие задания способствуют развитию памяти, и интереса к изучаемой теме.

Следует отметить, что в словарном запасе учащихся больше всего имен существительных. Но в основном это сугубо бытовые слова с конкретным значением. Задачей учителя является необходимость введения в речь школьников слов- существительных отвлечённого характера, при этом грамматически и стилистически правильно оформленных. Выделяя существительные как части речи, учащиеся должны научиться составлять предложения с существительными, зная наиболее распространённые правила правописания, т.е. определение рода, числа, падежа, склонения существительных.

Такие задания, наглядный и занимательный материал я использую при изучении темы: «Определение существительных, оканчивающихся на шипящий» и другие.

Учащиеся, следя за таблицей, прослушивают читаемое учителем четверостишие и запоминают слова, оканчивающиеся на шипящую:

Ребята пишут стенгазету,

Принес Сережа кисточки и тушь.

В ответ на расторопность эту Они, шутя, ему сыграли туш.

Тушь-краска (она, моя- ж.р.)

Туш- музыкальный марш (он, мой- м.р.)

На доске составляется схема:

Ж , ш , ч , щ .

Жен. род (-ь) муж. Р. (-)

Затем вниманию учеников предлагаю загадки, отгадки на которые содержат в конце слов шипящий звук, так заполняется отгадками-существительными таблица.

Эффективны и интересны при изучении данной темы задания, при подборе слов по образцу:

а)ключик—ключ мышка—мышь;

б)на замену слов синонимами: родник—ключ;

в)на замену слов с антонимами: смех—плач, правда—ложь.

Способствуют преодолению пассивности учащихся на уроках загадки—шутки: «Что стоит посредине земли?), «Что

находится в начале книги?», «В каком имени 30 гласных? (Зоя)».

Для того, чтобы развивать речевые умения и навыки, слуховому восприятию учащихся предлагаю небольшие стихи, которые дети должны закончить именами существительными, руководствуясь рифмой и смыслом:

«Ученик учил уроки, у него в чернилах(щёки)».

«И у девушки коса цвета спелого .... (овса)».

И более трудными для восприятия учащимися будут ребусы и кроссворды, вызывающие у детей стремление первыми решить предлагаемые занимательные игры. Ребусы и кроссворды оформляю на отдельных листах, а при необходимости, зарисовываю на доске мелками.

Также использую разнообразные таблицы, задания, упражнения, правила в стихах, занимательный и наглядный материал при изучении и других частей речи.

V. Коррекционная работа по преодолению трудностей при изучении словарных слов на уроках письма и развития речи.

Речь учащихся коррекционных школ примитивна, недостаточно точна. Особенно беден и ограничен словарь. Подобное несовершенство речи вызывается недостаточным развитием различных анализаторов у умственно отсталых детей. Поэтому, развивая речь детей, мы тем самым способствуем развитию и коррегированию их познавательной деятельности.

Бедный запас слов, неправильное употребление слов умственно отсталыми детьми препятствуют и изучению ими грамматики, ибо «изучение грамматического строя языка без учёта лексической стороны, без учёта взаимодействия лексических и грамматических значений невозможна».

Программой по письму и развитию речи в коррекционной школе для каждого класса предусмотрено обязательное усвоение ряда слов, правописание которых не проверяется правилами. Прочное усвоение учащимися их написание достигается путём частого употребления в различных заданиях и упражнениях связанных с изучаемой темой.

Словарная работа в коррекционной школе представляет собой совокупность целенаправленных и систематических проводимых упражнений, способствующих усвоению лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка.

В зависимости от того, какие трудности возникают у учащихся при работе над словом, словарная работа должна быть разной по своему содержанию и преследовать различные цели.

Словарная работа может:

быть направлена на изучение лексического значения нового слова и тем самым на расширение и уточнение словаря;

преследовать грамматические цели;

проводиться с целью обучения детей правильному произношению отдельных слов.

У каждого ученика складывается определённая система занятий по усвоению правописаний словарных слов. Мне хотелось бы поделиться своим опытом такой работы.

Каждый из учеников ведет свой словарик, по нему он повторяет написание словарных слов. Чтобы работа была интересной и давала нужный результат, стараюсь её разнообразить.

При изучении любого слова с непроверяемым написанием прежде всего, если это возможно, показываю картинку, затем объясняю значение слова. Анализируется его звукобуквенный состав, ставится ударение, выделяется непроверяемая безударная гласная. Дети составляют с этим словом предложение, лучшее из которых записывается.

В каждом классе словарные слова делаю по темам. Практикую задания: выписать из словарика слова на одну из тем ( «Школа», «Труд», «Вежливые слова» и др.), запомнить их написание.

Один- два раза в неделю провожу игру под названием «Ответственный». Игра проводится следующим образом. От каждого ряда назначается ответственный, и, таким образом, трое учеников выходят к доске. Они записывают столбиком слова из словарика (5- 6 слов) по предложенным темам. Затем начинается проверка записи. Если в слове допущена ошибка, раздаётся хлопок. Если ученик не находит ошибку, то ему помогают, сидящие в том же ряду, что и он. Выигрывает тот ряд, чей ответственный не получил ни одного хлопка, т.е. не допустил ни одной ошибки в словах.

Использую выборочные диктанты. Из произнесённых мною предложений, например: ( Хирург выписал больному рецепт. Лекарство получают в аптеке.), ученики выписывают словарные слова: хирург, рецепт, лекарство.

Составляю вопросы, ответом на которые является словарное слово.

Например:

-- как вы называете засушенные растения? (гербарий)

—тех, кто живет рядом с вами? (соседи)

-- дорогу, покрытую асфальтом? (шоссе)

-- ягоды черного цвета? (смородина)

Даю предложения, в которых требуется дописать слово.

У ученика красивый ....(почерк).

Поезд подошёл к ... (платформе).

У больного высокая ... (температура).

С целью развития связной речи использую словарные слова для составления небольшого рассказа.

Зима, мороз, коньки, каток.

Завод, рабочие, работа, машина.

Ученик, карандаш, пенал, тетрадь, почерк.

Прошу найти «потерявшийся» слог. Это упражнение выглядит так: ...чина (мужчина), ... женер (инженер), ... монавт (космонавт), ... шина (женщина).

Предлагаю собрать слоги: ти, сан, метр (сантиметр) та, пла, не (планета) си, ве, пед, ло (велосипед)

С целью закрепления правописания словарных слов и развития зрительного восприятия провожу игру «Кто как голос подает?» На доске в столбик укрепляются таблички с названием животных, в которых пропущены безударные гласные (к.р.ва, с.бака, п.тух, с.рока, в.р.бей). Дети прочитывают несколько раз эти слова, объясняют их правописание, запоминают, в каком порядке они записаны. Затем слова закрываются, остаются видны только порядковые номера. На отдельных карточках записаны слова- действия (мычит, лает, кукарекает, стрекочет, чирикает). По вызову учителя ученик берет карточку с написанным на ней словом, обозначающим действие и укрепляет её рядом с соответствующим словом, обозначающим предмет. Эту игру использую при прохождении тем «Нераспространенные предложения», «Части речи».

На доске помещаю следующее изображение:

пфбктхешсрчёщзцз

и предлагаю детям выполнить задание: «Мысленно уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной фигуре, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово? (береза)

Этот прием обеспечивает увеличение объема и углубления сосредоточенности внимания, его определенное распределение, развитие аналитико- синтетического мышления и оперативной памяти.

Например, при ознакомлении со словом ОГОРОД, предлагаю детям определить значение двух фразеологических оборотов: огород городить; в огороде бузина. А в Киеве дядька. Прочитайте фразеологические обороты со словом огород.

Определите значение каждого из них.

В случае затруднения предлагаю сопоставить фразеологические обороты с их значениями:

а)совершать поступки, приводящие к сложным результатам, последствиям;

б)бессмыслица.

Используется фольклорный материал, как дополнительный источник для определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом из словарика. Например, при знакомстве со словом овес, предлагаю детям прочитать ряд пословиц и определить, о каких новых качествах этого растения в них идет речь:

Сей овёс в грязь, будешь князь.

Овёс любит хоть в воду, но в пору.

Сей овёс, когда босая нога на пашне зябнет.

С ознакомлением других словарных слов этот вид словарной работы усложняю. При ознакомлении со словом ЯГОДА, прошу определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку:

Гриб не хлеб, а ягода не трава.

С одной ягоды сыт не будешь.

Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды нет.

Д. Эти пословицы можно объединить в одну группу по смыслу: ягода- не основная пища для человека.

У. Верно. Ягода- это вкусная пища и очень полезная. В ней много витаминов и других полезных веществ. Но для человека она не самая важная. Одними ягодами накормить человека нельзя.

Одну из данных пословиц, в которой есть слово ягода, и глагол в единственном числе, напишите по памяти.

Обстоятельно организованная, продуманная, систематическая словарно- орфографическая работа такого плана является эффективным средством развития

интеллектуальных качеств умственно отсталых детей и базовой для успешного проведения следующих этапов уроков письма и развития речи. Эта работа положительно влияет на общее развитие учащихся.

Урок – устный журнал по письму и развитию речи

5 класс

Тема урока: Склонение имён существительных.

Цели и задачи урока:

Углубить знания детей об имени существительном как части речи.

продолжить формировать навыки склонения имён существительных в единственном числе.

Упражняться в определении падежей и склонений существительного.

Развивать навыки сознательного использования падежных форм имени существительного в речи.

Обогащение словаря учащихся.

Воспитание чувства бережливого отношения к хлебу.

Расширение знаний о пользе хлеба, о его ценности, о тяжёлом труде хлебороба.

Оборудование: карточки с текстом, со стихотворением, тест по теме на листочках, слайды на компьютере: правила поведения на уроке, девиз урока, загадка, хлеб,, страницы устного журнала.

Ход урока:

Организационный момент.

Добрый день, добрый час.

Как я рада видеть вас.

Прозвенел уже звонок,

Начинается урок.

Подтянулись. Улыбнулись.

Друг на друга поглядели

И тихонько дружно сели.

Ребята, наш урок сегодня будет необычным. У нас урок – устный журнал. И на уроке много гостей. Мы все немного волнуемся, но вы способные, умные и у нас всё получится.

1. Сегодня девиз нашего урока: « Дружба в делах помощник!»

2. Ребята, у этого урока есть свои правила поведения. Давайте ознакомимся с ними. (Слайд на компьютере). Читаем хором.

Будь вежливым.

Уважай других.

Говори чётко, правильно, кратко.

Не перебивай других.

Ребята, на уроке постарайтесь придерживаться этих правил.

3. Проверка домашнего задания.

Задания по карточкам. Распределить существительные по типу склонений.

- Кто испытывал трудности при выполнении д/з?

Сообщение темы и цели урока.

-О чём ещё сегодня пойдёт речь на уроке, вы узнаете, отгадав загадку. Прочитайте её. (Слайд) Отгадайте.

Широко, а не море,

Золото, а не деньги,

Сегодня на земле,

А завтра на столе.

-Правильно, это хлеб. (слайд) Ребята, у хлеба есть ещё одно название, которое сейчас знает не каждый школьник. Хлеб на Руси называли жито. Оно образовано от слова жити.

На уроке мы будем говорить о хлебе и будем учиться склонять имена существительные в единственном числе и различать падежи и склонение.

Сейчас перед вами откроются страницы устного журнала "Склонение имён существительных". Наш журнал как настоящий. Только его не читают, а слушают, рассказывают, отвечают и выполняют задания. Страницы устного журнала откроются перед вами одна за другой.

III. Страница 1. (Слайд)

Хлеб – всему голова. Вы пишите и думайте, что значит эта пословица.

-Как вы понимаете значение пословицы?

- Человек может обойтись без многого, а без хлеба – не может. Не будет вкусной каша, суп без хлеба. Без хлеба нет ни поэта, ни учёного, ни космонавта.

На Руси всегда было особое, почтительное отношение к хлебу, даже сохранился обычай почётных гостей встречать хлебом – солью.

(Ученик читает стихотворение. Звучит тихая музыка)

Если мы хотим кого-то

Встретить с честью и почётом,

Встретить щедро, от души,

С уважением большим,

То гостей таких встречаем

Круглым пышным караваем.

С караваем соль подносим:

Дорогой наш гость и друг,

Принимай хлеб – соль из рук.

(Ученик подносит гостям на расшитом полотенце каравай хлеба)

IY. Страница 2. (Слайд) Повторение. Актуализация опорных знаний.

1. Ответы на вопросы.

-Ребята, а к какой части речи относится слово хлеб?

-Что вы знаете про имя существительное?

-Что называется склонением?

-Сколько падежей в русском языке?

-Назовите падежи с вопросами.

- Сколько склонений имеет имя существительное?

. 3. Склонение существительных.

-А теперь письменно просклоняем существительное ХЛЕБ.

(С записью в тетрадях. Один ученик комментирует.)

-Выделите изменяемую часть слова – окончание.

-Самостоятельно просклоняйте существительное БУЛКА.

(Проверка по компьютеру. Слайд.)

Y. Страница 3. (Слайд) Работа по теме урока..

Работа с текстом. (На партах карточки с текстом)

Хлеб спасли!

В жаркий полдень ребята шли по полевой дороге. Вдруг они увидели в поле клубы дыма. Это горела спелая рожь. Коля и Серёжа кинулись тушить пожар. Миша помчался в село. Вскоре подъехали два трактора. Они стали заваливать рожь пластами свежейземли.
-Прочитайте текст. (Про себя, затем вслух.)

-О чём говорится в тексте.

-Определите основную мысль текста.

-Что в тексте названо хлебом? Почему?

-Что можно сказать об этих ребятах?

-Найдите главные члены предложения в 3 предложении.

-Какой частью речи выражено подлежащее? Определите падеж.

-Следует запомнить, что имя существительное, которое является подлежащим, всегда стоит в именительном падеже.

-Определить падеж выделенных имён существительных.

-Хлеб люди едят каждый день, и он никогда не надоедает им. Почему? Долго люди не могли дать ответ на этот вопрос. Сегодня мы знаем, что в других продуктах содержится какое–нибудь главное вещество: белки, жиры, углеводы, минеральные соли, витамины. А в хлебе есть все!

Хлеб.… Наскучит ли он? Никогда!

Без него обойтись и не пробуй,

Без него человеку беда!

Страница 4 Беседа о труде хлебороба.

-Ребята, а как называют человека, который выращивает хлеб?

-Разве можно найти профессию более нужную, более почётную, чем профессия хлебороба. Никогда оно не отомрёт, не устареет. Нужны огромный труд и терпение, чтобы посеять, вырастить и убрать хлеб. Почётные хлеборобы есть и в нашем районе

Страница 5. Письмо по памяти.

-Ребята, вы должны были дома подготовиться к письму по памяти. Давайте повторим.

Слава миру на земле!

Слава хлебу на столе!

Слава тем, кто хлеб растил,

Не жалел трудов и сил!

Закрепление.

Тест

Ученики работают с тестом парами

. (Проверка теста по компьютеру)

Страница 7.

Обобщение.

Страница 7. (Слайд) Подведение итогов урока.

Страница 8. Интервью корреспондента.

-На нашем уроке присутствует корреспондент газеты "Валуйская Звезда»". Что же она хочет узнать?

Корреспондент: Здравствуйте, ребята. Я хочу задать вами несколько вопросов. Что же вы будете делать, если увидите:

-ломоть хлеба, лежащий на полу?

-ребят, которые кидаются хлебными крошками?

Спасибо вам, ребята

Для того, чтобы хлеб у всех был сегодня, и завтра, и всегда трудится вся страна. Судьба хлеба зависит от каждого из нас. И каждый должен помнить: всегда иметь хлеб на столе – большое счастье. Поэтому нужно бережно относиться к хлебу. Ведь для выпечки одного батона требуется мука от помола 10 тысяч зёрен и труд многих людей. Мы должны определить для себя чёткое правило: бери хлеба столько, сколько съешь.

Домашнее задание: выполнить тест.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/237682-puti-reshenija-problemy-obuchenija-pismu-i-ra