Статья

О.Б. Чепелкина

Адаптивная школа № 12, Омск

Характеристика диалогической речи младших школьников

с умственной отсталостью

В статье представлены результаты исследования, направленного на выявление особенностей диалогической речи школьников с умственной отсталостью. Полученные результаты важны для определения специфики коррекционной работы по развитию у этих детей диалогической речи.

Ключевые слова: умственная отсталость, вербальная речь, диалогическая речь, особые образовательные потребности, коррекционная работа.

Школьники с умственной отсталостью имеют значительное недоразвитие вербальной речи. Это проявляется в сложностях передать то или иное сообщение, задать конкретный вопрос, получить необходимую информацию от партнёра по коммуникации. Довольно подробная характеристика, иллюстрирующая проявления системного недоразвития речи при названном нарушении, представлена в исследовании С.Н. Викжанович [1].

В трудах современных авторов (О.С. Кузьмина, Т.Ю. Четверикова и др.) убедительно доказывается, что ребёнок с умственной отсталостью нуждается в пролонгированной коррекционной помощи, реализуемой в системе специального образования квалифицированными специалистами – олигофренопедагогами [2; 5]. При этом исследователи (О.Ю. Синевич и др.) подчёркивают необходимость взаимодействия медицинских и педагогических работников. Консолидация их усилий позволяет регулировать учебную нагрузку обучающихся с умственной отсталостью, контролировать поведение детей, их реакции (в т.ч. речевые) на различные социально-бытовые ситуации [3; 4].

Считаем необходимым подчеркнуть, что современная практика образования школьников названной категории нуждается в обновлении методик коррекционной работы. Это обусловлено тем, что в настоящее время отмечается недостаток методических средств, позволяющих с высокой долей успеха осуществлять развитие у этих детей диалогической речи. При разработке таких материалов следует учесть особенности, присущие диалогам учащихся начальных классов с нарушением интеллектуальной сферы.

Нами было проведено исследование, ориентированное на оценку способностей детей с ментальными нарушениями к общению. В исследовании приняли участие ученики 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости.

Для обследования диалогической речи младших школьников использовались два диагностических задания, позволяющие оценить следующие умения респондентов:

- вступать в диалог, поддержать его, продолжать;

- обращаться к собеседнику по имени;

- соблюдать чередования реплик в диалоге;

- формулировать реплики, соответствующие теме диалога.

При выполнении первого задания детям предлагалось поддержать диалог со взрослым, отвечая на его вопросы и задавая встречные.

Установлено: испытуемые охотно отвечали на вопросы, но малословно, как правило, односложно. Например: «Как тебя зовут?» - «Я Никита», «Даша», «Меня…Игорь; «Тебе нравится учиться?» - «Ну… да».

Испытуемые затруднялись в пояснении своих ответов. При наличии просьбы ответить полным ответом, высказывания получались всё-таки фрагментарными, состоящими из логически не связанных между собой частей, с наличием аграмматизмов. Например, на вопрос «Ты выполняешь домашнее задание сам или просишь помощи мамы (папы)?» были даны ответы такого типа «Выполняю», «Примеров только папа помогает» и т.п. При ответах на вопросы многие школьники «соскальзывали» с темы диалога. Например, «За какой партой ты сидишь?» - «За большой», «Где Саша». Встречных вопросов школьники с лёгкой степенью умственной отсталости не задавали. Лишь некоторые из респондентов обращались к нам по имени и отчеству. Все остальные обращения исключали имя.

При выполнении следующего диагностического задания школьниками предстояло работать в парах. Детям предлагалось сделать одинаковые узоры на бумажных рукавичках (каждому ребёнку предлагалась одна заготовка рукавички). Чтобы задание было выполнено успешно, ученикам предстояло договориться о предстоящей деятельности, то есть вступить в диалог.

Некоторые школьники испытывали явные трудности организовать диалог в паре – при обсуждении узоров. Эти ученики, не считая необходимым вести диалог, сразу же хотели приступить к рисованию на шаблонах рукавиц.

После нашего замечания при последующих попытках вступить в диалог дети не обращались друг к другу по имени. Чередование реплик младшими школьниками не соблюдалось. Например:

- «Что ты хочешь рисовать?»;

- «Не знаю»;

- «Я буду рисовать снежинки» (начинает рисовать, не согласовывая содержание предметной деятельности с одноклассником).

Отмечено, что в основном организовать диалогическое общение детям не удавалось, и испытуемые, увлекаясь предложенной деятельностью, рисовали каждый свое изображение. Лишь некоторые из респондентов начали обсуждать узоры. Однако диалог этих младших школьников не являлся содержательным, был беден. Реплики учеников включали преимущественно от 1 до 3 слов. Например:

- «Давай рисовать узор»;

- «Да, треугольники».

- «Синие».

В одной паре детей один ученик являлся инициатором беседы, а его собеседник просто слушал его и соглашался, т.е. не поддерживал диалогическое общение.

Поскольку данное задание подразумевало реализацию диалога по схеме «ученик – ученик», это привело младших школьников с нарушением интеллекта к большим трудностям. В структуре этого диалога преобладали вопросы информационного характера, но даже эти, элементарные вопросы, оказывались сформулированы грамматически неправильно, что приводило к непониманию собеседником информации и нарушению диалогического единства. Так, два ребенка так и не вступили в диалог друг с другом, сразу приступили к рисованию узоров на заготовках рукавичек.

Дети с большим удовольствием приступили ко второй половине задания, которая предполагала самостоятельное изображение узоров. В то же время только двое детей нарисовали сходные (с некоторыми отличиями) узоры, что говорит о том, что младшие школьники в процессе диалога предприняли попытку договориться между собой. Также у двоих детей вообще не наблюдалось совпадений в подготовленных ими изображениях на рукавичках.

Результаты проведённого исследования позволяют представить характеристику диалогической речи младших школьников с умственной отсталостью. Так, у этих учеников отмечается недоразвитие коммуникативных умений. Детям трудно вступать в диалог как со взрослым, так и со сверстниками, продолжить общение. Младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости затрудняются точно отвечать на вопросы, не соблюдают последовательность реплик при диалогическом взаимодействии. Особую сложность у испытуемых вызывает поддержание темы диалога, т.е. содержательная сторона диалогической речи страдает в значительной мере.

____________________________________________________

1. Викжанович С.Н. Определение системного недоразвития речи при умственной отсталости // Современные тенденции в науке, технике, образовании: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 3-х частях. – Смоленск: Общество с ограниченной ответственностью «НОВАЛЕНСО», 2016. – С. 28 – 29.

2. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: Дисс. канд. пед. наук. – Омск, 2015. – 319 с.

3. Синевич О.С., Четверикова Т.Ю. Взаимодействие медицинских и педагогических работников в целях поддержки инлюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Мать и дитя в Кузбассе. – 2015. - № 2. – С. 102 – 105.

4. Синевич О.С., Четверикова Т.Ю. Консолидация деятельности медицинских и педагогических работников в целях укрепления здоровья учащихся коррекционных школ // Мать и дитя в Кузбассе. – 2014. - № 2. – С. 165 – 168.

5. Четверикова Т.Ю. Практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью // Международный научно-исследовательский журнал. – 2016. - № 4 – 3 (46). – С. 116 – 118.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/240509-statja