Организация познавательной деятельности учащихся на уроках истории

ОПЫТ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ:

«Организация познавательной деятельности учащихся на уроках истории»

Работу выполнила:

учитель истории МКОУ «Советская средняя

общеобразовательная школа №1»

Советского района Курской области

Алтунина Любовь Ивановна

Кшень, 2013

-1-

На уроках истории учитель стремится содержанием учебного материала, приемами , средствами преподавания, манерой изложения активизировать внимание учащихся и вызвать у них адекватную эмоциональную реакцию на изучаемый материал, активизировать умственные и учебные действия школьников и помочь им правильно воспитать , представить, осмыслить и в итоге основательно усвоить учебную информацию.

Разнообразные познавательные вопросы и задания, сочетаясь в обучении с различными его структурными элементами учебного исторического материала и приемами его изложения, усиливают организацию, а главное – направляющую роль преподавания учителя и повышают качество учебной работы учащихся. Конечно, если при этом учитель не только систематически ставит вопросы и задания перед учениками, но также систематически и проверят результаты выполнения их учениками. Познавательную деятельность учащихся нужно активизировать на всех этапах урока.

Немаловажная роль в познавательной деятельности принадлежит умению работать с исторической картой. Очень важно эти умения формировать на начальном этапе обучения истории.

При изучении истории древнего мира, кроме обучения ориентированному показу по карте решаются две взаимосвязанные задачи. Учит учащихся умению с помощью карты усваивать картины природы и понимать влияние географической среды на жизнь и занятия людей. Обучение умению читать историческую карту продолжается на последующих уроках по истории Древнего Востока, Греции и Рима. Так, рассказывая о греческой колонизации 8-7 вв до н.э. называем и показываем на карте основные колонии на берегах Средиземного и Черного морей, при этом стремимся к тому, чтобы учащиеся с помощью карты представили себе и запомнили основной рисунок колонизации. Затем воссоздаются несколько ярких словесных картин из жизни колоний, особенно черноморских, описывается внешний вид поселений, говорит о характере связей греческих городов и колоний. Наконец выясняется значение греческой колонизации, которая содействует развитию мореплавания, ремесел и широкой средиземной морской торговли.

В старших классах учащиеся привлекаются к самостоятельному чтению и анализу карт.

-2-

Начиная тему «Экономическое развитие России во ΙΙ половине 19 в» перед учениками ставится две задачи: 1. Внимательно рассмотрите историческую карту «Развитие капитализма в Российской империи в 1861-1900гг.» и «Экономическую карту Российской империи накануне реформы России и почему более интенсивно развивалась капиталистическая промышленность. С заданием ученики справляются, они без труда приходят к заключению, что работу следует начинать с сопоставления двух карт. Сравнивая промышленные центры до и после реформы, ученики находят новые районы интенсивного развития капиталистической промышленности, устанавливают старые. Далее ученики приступают к решению второго задания, пытаются найти ответ на вопрос : «Почему перечисленные районы были центрами интенсивного развития капиталистической промышленности?» Если возникают затруднения, учитель советует вспомнить, какие условия объективно необходимы для развития промышленного капитализма. Ученики устанавливают:

а) для развития капиталистической промышленности нужны полезные ископаемые, свободные капиталы (по карте это не трудно установить);

б) нужны были свободные рабочие ручки (к усвоению этого положения учащиеся приходят с помощью учителя в беседе). Рассматривая карту, ученики отмечают, что в пореформенной России быстро развивалось железнодорожное строительство, которое ускорило развитие промышленности, содействовало быстрому сбыту её продукции на огромной территории России. Результаты исследования учащихся оформляют в виде устных рассуждающих сообщений. В дополнение к ответам учитель излагает фактический материал о развитии капиталистической промышленности в пореформенной России. Это дополняет, уточняет и конкретизирует ученические ответы. Конечно такая работа возможна с учащимися, которые с первых лет изучения истории систематически приобретают умение работать с исторической картой.

В старших классах учитель вводит в учебную практику, наряду с описанными ранее, новые приёмы преобразующей и творческо-поисковой деятельности, активизирующие познавательною деятельность используется система заданий: составить на основе объясняющего изложения учителя или учебника теоретические выводы и обобщающие характеристики, отражающие существенные признаки изучаемого материала.

Например, приступая к объяснению урока «Революционная буржуазная диктатура Якобинцев ученикам предлагается выделить из объяснения наиболее существенные признаки наивысшего подъёма революции и

-3-

сформировать их в виде обобщающей характеристики. Перед началом работы вместе с учителем учащиеся вспоминают основные параметры заданного приёма, его общие и особенные признаки. Опыт убеждает, что с первого раза выполнить заданную работу учащиеся не могут. Они часто подменяют обобщающую характеристику развёрнутым выводом. Часто у учащихся получаются развёрнутые ответы. Выслушав и разобрав ответы учащихся, учитель приводит свою характеристику, опустив детали, оставив только наиболее существенные признаки. Ученики сравнивают, делают выводы. Другой пример, так урок «Политический строй и внутренняя политика правящих кругов Франции, Германии и Японии был организован следующим образом. Вначале учителем в качестве образца для предстоящей работы характеризовались особенности политического строя и внутренней политики Японии. Затем раздались карточки с текстами заданий. (Каждый ученик в паре получил свой вариант карточки).

Цель работы: изучить особенности политического строя и внутренней политики Франции, Германии и Японии на рубеже 19 -20 вв.

Задание: на основании материала учебника раскройте особенности политического строя и внутренней политики Франции на рубеже 19 – 20 вв по проведённому ниже плану:

1.Государственный строй.

2. Какой класс или какая часть класса находятся у власти.

3. Основные партии (название, интересы какого класса выражает);

4. Виднейшие буржуазные деятели и характер их деятельности.

5. Важнейшие реформы, их характер и значение. Сравните особенности внутренней политики Франции и Японии в конце 19 – начале 20 в.

Подумайте над вопросом: почему имущие классы Франции сочли необходимым установить в стране республику, а не монархию?

Результат своей работы оформить в таблицу «Особенности политического строя и внутренней политики капиталистических стран в конце 19 – начале 20 вв.»

Можно организовать взаимопроверку, но лучше проверить учителю. В результате учащиеся усваивают умение составлять по содержанию урока теоретические выводы и самостоятельно формулировать обобщающие характеристики. Это помогает им основательно усвоить сущность изучаемого исторического материала.

Для активизации познавательной деятельности важное значение имеют творческо-поисковые задания, которые используются при обобщении

-4-

теоретических знаний, определений понятий, исторических закономерностей и т.д. Учащиеся могут выходить из проблемных ситуаций, самостоятельно анализировать необъясненный фактический материал с позицией теоретического знания. Так при изучении Великой Французской буржуазной революции 18 в учитель знакомит учащихся с революционной ситуацией. Начиная в курсе отечественной истории изучение внутренней обстановки в России в 50-60 гг 19 в, учащиеся по заданию учителя восстанавливают в памяти знакомую характеристику и самостоятельно анализируют необъяснённый материал, и подтверждают каждое положение фактами.

В ходе проведения уроков-лекций в старших классах удачно можно использовать познавательные задачи следующего характера по теме: «Вторая мировая война»

Как вы считаете, имелись ли у мирового сообщества в конце 30-х гг шансы предотвратить вторую мировую войну (на основании изучения фрагментов из выступлений, писем и воспоминаний видных политических деятелей), подумайте над следующей проблемой: можно ли говорить об ответственности правительств всех ведущих государств мира за её возникновение? Различна ли мера этой ответственности?

Источники:

а) из заявления А. Гитлера на Мюнхенской конференции (1938г);

б) из выступления А. Гитлера (май 1939 г) на совещании с высшим генералитетом;

в) из письма премьер-министра Великобритании Н. Чемберлена от 26 марта 1938 г;

г) из выступления в парламенте У. Черчилля (1939 г);

д) из выступления наркома иностранных дел В. Молотова на внеочередной сессии Верховного Совета СССР;

е) из воспоминаний политического деятеля Германии И. Штрауса.

2. Насколько с вашей точки зрения, объяснение причин военных неудач Красной Армии данное Сталиным речи 3 июля 1941 г отвечало характеру обстановки и интересам Сталина, как политического деятеля Свою позицию объяснить.

-5-

3. Что же всё–таки , по вашему мнению остановило « Тайфун»? По оценке М. Мессершмидта , под Москвой вермахт « Поставили на край катастрофы противник , пространство и климат» Представляется ли вам эта оценка верной. Объясните своё мнение.

4. Как вы думаете, почему Берлин в 1945г не стал для Германии тем, чем стала для нашей страны Москва в 1941 г?

5. Какова оценка атомных бомбардировок Хиросимы и Нагасаки с точки зрения военной целесообразности и политической направленности?

6. Отвечают ли состоянию вашей души слова из популярной в свое время песни о войне: «А нам нужна одна победа , одна на всех мы за ценой не постоим» . Какие факторы, с вашей точки зрения, определили победу СССР в Великой Отечественной войне?

Познавательные задачи уместно использовать при изучении тем: СССР во второй половине 40-х первой половине 80-х гг, « В начале этапа крупных общественных перемен (1985-1991 гг).

Материалы этих тем заставляют учащихся много анализировать, осмысливать, определять собственное мнение. Другим приемом познавательной деятельности являются задания-тесты. Это не только инструмент контроля, задания такого типа весьма способствуют и усвоению новой информации, и систематизации знаний. Задания-тесты удобно использовать в сочетании с другими средствами и приёмами обучения.

Например: Задание-тест -1. Каковы были последствия реформ государственного управления в начале 19 века:

а) централизация управления;

б) ослабление бюрократического аппарата;

в) усиление власти царя;

г) установление конституционной монархии;

д) усиление роли чиновников в жизни государства.

-6-

Подобные задания рассчитаны на простое воспроизведение полученной на уроках информации. Подобного типа тесты уместны на уроках повторения и обобщения.

Задание –тест 2 .

Ниже приводится несколько различных мнений о результатах и последствиях Бородинского сражения.

а) Бородинская битва завершилась поражением русских, которые не смогли воспрепятствовать дальнейшему наступлению Наполеона;

б) русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом Кутузова;

в) Наполеону не удалось осуществить свои планы и уничтожить русскую армию в генеральном сражении;

г) Бородинская битва закончилась безрезультатна судьба войны решилась в последующих сражениях;

д) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны дальнейшие успехи русских.

Какие их этих сражений кажутся вам наиболее верными? Можно ли ограничить какой-либо одной из приведённых здесь оценок? Какие суждения дополняют друг друга?

Выполнение подобного задания требует относительно высокого уровня логического мышления и способности самостоятельно анализировать предложенную проблему, соответственно возрастает образовательное и воспитательное значение работы над этими заданиями.

Некоторые тесты позволяют ребятам продемонстрировать способность давать оценки различным историческим явлениям.

В среднем звене лучше учителем формулировать проблему и подводить ход возникшей дискуссии.

На уроке «Завершение объединение Франции в конце 15 в» (История средних веков) целесообразно создать проблемную ситуацию, предполагающую сравнение, противопоставление фактов и явлений, побуждающую учащихся к выдвижению гипотез и самостоятельному обобщению новых теоретических знаний.

-7-

Урок начинается с рассмотрения вопроса о последствиях столетней войны с точки зрения перспектив объединения страны. Началом послужили ответы одного ученика: Я считаю, что объединение Франции в тех условиях было реакционным, потому, что крестьяне и без того были задавлены налогами и поборами, а король их ещё больше повышал, чтобы присоединять земли, снаряжать армию.

Крестьяне были разорены. О какой же прогрессивности может идти речь? Учащиеся ему возразили: «По - твоему, лучше терпеть новые бесчинства англичан?» так началась дискуссия о предпосылках централизации. Учитель формирует проблему, побуждающую учащихся занять позицию либо сторонника, либо противника объединения страны.

Созданию образно-эмоционального фона содействует сравнительная характеристики лидеров двух политических группировок Людовика XI и Карла Смелого. Далее учитель рассказывает о «Лиге общественного блага», о восстании лыже и пленении короля, его освобождении. Учащиеся также узнают о действующих лицах политической борьбы двух группировок. Эта информация создаёт образное представление о накале политического противоборства во Франции во II половине 15 в. В ходе развернувшейся дискуссии учитель добивается, чтобы учащиеся, высказывали бы своё отношение к процессу централизации, учащиеся самостоятельно выясняют не только основные признаки централизованного государства, но и его прогрессивную роль в развитии страны. Теоретические знания, полученные таким путём, становятся более осознанными. В этом отношении примечательно суждение одного ученика о Карле Смелом «Мне нравится Карл. Он отважен, борется до победы. Однако если бы даже его не убили и он продолжал бы борьбу против Людовика XI, он всё равно не смог бы победить. Его победы были бы временными, потому что он хотел сохранить прежние порядки времен раздробленности. Но ещё до Людовика XI во Франции стала развиваться торговля между областями, многие земли были объединены. Победа короля осознается как результат борьбы конкретных мер, и как закономерный, объективный процесс, не зависящий от них.

Опыт проведения таких уроков показывает, что проблемные, познавательные задания дисциплинарного характера позволяют решить две важнейшие задачи современного обучения истории приобщить школьников к искусству, доказательной полемики в учебном диалоге и одновременно сформировать умение успешно создать образы прошлого. Эти задачи успешно могут решаться по мере накопления учащимися опыта творческой, познавательной деятельности.

-8-

Такие уроки желательно использовать при изучении и других вопросов политической истории государств, эпох.

Эффективное использование истории в школе возможно только тогда, учитель использует разнообразные способы передачи знаний, нестандартные пути воздействия на личность.

Предпочтительными кажутся те формы, которые способны заинтересовать учащихся, стимулировать и мотивировать процесс познания. О многих видах познавательной деятельности перечислено выше.

Приведу пример урока с элементами семинарского занятия «Русь в 13 веке» План урока:

Между Западом и Востоком (образный рассказ учителя с элементами беседы и постановки проблем).

Александр Невский и Даниил Галицкий: цели и средства политики (рассказ учителя, работа с источником).

Александр Невский и Михаил Черниговский: Святые Князья в Золотой Орде (рассказы учащихся, работа с источником).

Александр Невский в оценке современников и источников (ученические сообщения, работа с источником).

13 столетие: обстоятельства, причины, последствия (подведение итогов урока).

В начале занятия учитель напоминает школьникам о положении, в котором оказалось Русь в средине 13 в. При этом подчёркиваются особенности тогдашней политической и культурной ситуации.

Рассказывая о двух вариантах взаимоотношения русских князей с ордой и Западом, о политике.

Александра Невского и Даниила Романовича, учитель обращает внимание на фактический материал.

Можно при изучении второго пункта плана урока основываться на сопоставлении двух эпизодов политической биографии князей Александра и Даниила.

Школьники анализируют отрывки из «Сказания о житии Александра Невского».

Сопоставляя действия Александра и Даниила учитель и школьники обращают внимание в основном на политический смысл этих событий, школьники предлагают свои варианты ответов на сформулированные выше вопросы 1,3 и 4.

-9-

Далее в развитии темы о неоднозначности восприятия на Руси Ордынского владычества обсуждается другое задание, выполненное дома учениками (сопоставление « Сказания о житии Александра Невского « с «Повестью о разорении Рязани Батыем»). По пятому вопросу проводится итоговая беседа с классом. Из вполне традиционных и привычных элементов можно конструировать нестандартные уроки. Их важное преимущество заключается в том, что преподаватель постоянно предлагает учащимся нечто неожиданное, а значит занимательное. Кроме того, уроки далекие от классических форм, порой позволяют изучение материала, традиционно сложного и скучного для учащихся .

С учетом требований учетной программы уделяется внимание организации усвоения учениками, прежде всего , главного- основных исторических фактов, вытекающих из их анализа важнейших теоретических положений формируемых при этом приемов и умений познавательной деятельности.

Учебная работа учащихся, так же и преподавание учителя, осуществляется посредством адекватных приемов и средств. Чтобы она была эффективной, надо систематически обучать учеников познавательной деятельности .

Условием такой организации учебно-воспитательного процесса должны стать атмосфера взаимного доверия и уважения, руководство учебно-воспитательным процессом на основе сотрудничества и сотворчества учащихся и учителя, пробуждение и поощрение творческой и созидательной самостоятельности школьников в их учебной деятельности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/24800-organizacija-poznavatelnoj-dejatelnosti-uchas