Повторение на уроках русского языка в 5-6 классах

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗДЕЛА «ПОВТОРЕНИЕ» НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5-6 КЛАССАХ

Выполнила:

учитель русского языка и литературы

МКОУ СОШ№2

Левокумского муниципального района

Бетина В.В.

Актуальность темы.

Повторению изученного материала в процессе обучения отводится важное место. Ведь если повторение организованно правильно ,то ученик сможет приобрести глубокие и прочные знания. Изучение нового материала невозможно без повторения. Пройденный ранее материал закладывает фундамент ,на котором уже будет строиться новый материал ,он же в свою очередь дополнит и расширит уже изученные понятия.

Основной цельюповторения ,как правило, является закрепление знаний и навыков учащихся, предупреждение забывания пройденного. А сопутствующим же результатом повторения является уяснение учащимися того, что и после объяснения учителя оставалось для них еще не совсем ясным, и приведение в систему полученных ранее сведений.

Наше воспитание, обучение , дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки, по словам русского ученого, И.П.Павлова , представляют собой длинные ряды условных рефлексов, обычно непостоянных и малоустойчивых , если только образовавшиеся временные нервные связи не были подкреплены длинным рядом повторений. Вот почему целесообразная с методической и психологической точек зрения сам процесс повторения ,его методика является одним из решающих условий эффективности работы школы и при обучении русскому языку. Повторение не может проводиться лишь от случая к случаю, оно должно быть систематическим.

И для того, чтобы построить прочную систему повторения , а затем и конкретный план для каждого данного этапа обучения ,необходимо твердо знать ,что нужно повторять, когда повторять ,как (т.е. какими методическими приемами нужно воспользоваться при этом)и на каком материале.

ГЛАВА 1. РОЛЬ ПОВТОРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 5-6 КЛАССАХ

Повторение как совершенствование умственной деятельности

Вопрос о роли повторения в обучении органически связан в современной педагогической психологии с теориями образования навыков и умений. В этом отношении в советской психологии произошел серьезный пересмотр взглядов, долгое время господствовавших в старой эмпирической психологии навыков и умений с ее ассоциативными механистическими теориями. По мнению их сторонников ,выработка, усвоение и закрепление навыков и умений сводится к закреплению первичных связей(ассоциаций) между стимулом (внешним раздражителем) и ответной реакцией ученика.

Закрепление таких ассоциаций зависит в основном только от частоты их повторения. Сформированный таким образом навык представляет собой закрепленную систему реакций ,не связанную с высшими психическими процессами (мышлением, способностями учеников, с их познавательной активностью и т.д.). Например , в орфографии происхождение навыков по этим теориям сводилось к закреплению связи восприятия слова (слухового или зрительного образа) и соответствующего движения руки при его написании. Очевидно ,что при таком понимании навыка могли возникнуть лишь единичные ассоциации ,так как любое обобщение ,предполагающее участие мышления , по этим теориям отрицалось¹ , а для усвоения орфографии рекомендовался универсальный способ – списывание, копирование правильных образцов письма. Естественно, что участие грамматики в обучении при этом также отрицалось.

Влияние подобных механистических теорий на школу было особенно заметно до 30-х годов 20 века. С тех пор прошло много времени . В школе давно заняли почетное место и правила орфографии ,и грамматика, а в дидактике прочно утвердился принцип сознательного и развивающего обучения.

В школьной практике еще остаются все-таки некоторые сомнения относительно характера упражнений, закрепляющих усваиваемые учеником знания, правила и определения грамматических понятий. Ведь существует мудрая поговорка : «Повторение- мать учения». Чем больше повторений, чем они чаще тем прочнее будут знания и навыки ,-может быть, правильны теории , утверждающие основным законом выработки умений и навыков «частоту повторений»? Учителям-практикам давно и хорошо известны такие случаи, когда школьники ,казалось бы, хорошо знающие и определения грамматических понятий и орфографические правила, испытывают затруднения при грамматическом разборе и при письме. Орфографически-неправильно записаны слова надо переписать правильно, а забытое определение ,понятие ,правило вновь повторить и заучить. За неимением или незнанием других теорий понимание повторения как простого закрепления в памяти до сих пор нередко бытует среди учителей.

Критике в психологии подверглось и основное положение любой механистической концепции о роли повторений в образовании навыков и умений. Опыты убедили исследователей в том ,что простого повторения двух следующих друг за другом процессов (например, видение слова и запись его )часто еще недостаточно для закрепления ассоциативной связи между ними ,если подобное повторение носит чисто механистический характер. Неоднократно наблюдалось, что связи, чаще всего повторяющиеся, но не осмысленные человеком , совсем не закреплялись или закреплялись хуже, чем связи ,повторяющиеся более редко , но имеющие для его деятельности известное значение. Можно считать вполне доказанным, что «закон» частоты повторений не имеет того абсолютного значения, которое придавалось ему в механистических теориях , ведь деятельность есть не простая сумма активных «актов»сознания, а процесс, нечто цельное ,зависящее от ряда условий.

Важна еще одна сторона вопроса. Деятельность ученика может изучаться как процесс ,но взятый в изолированном виде, в отрыве от всех условий, в которых она совершается в школе. В таком случае мы не решим стоящей перед нами задачи : в реальной деятельности психические процессы не существуют рядоположенно, а образуют слитное единство, новообразование , качественно отличное от взятых в отдельности психических процессов, подобно тому как вода качественно отличается от входящих в ее состав кислорода и водорода. В реальном процессе обучения возникает ряд условий, в зависимости от которых меняется и развивается характер учения: свое влияние оказывает содержание задач, зависящее, в свою очередь, например , от различий в содержании знаний, получаемых школьниками. Большое знание имеет методика обучения, прошлый опыт ученика ,его отношение к учению, его способности и т.д. Все это, надо полагать ,приводит к изменению характера познавательной деятельности ученика. Таким образом ,метод исследования отдельных процессов встречается с некоторыми трудностями.

У целого ряда исследователей возникала мысль ,чтобы в изучении познавательной деятельности ориентироваться именно на то звено,в котором и происходит этот синтез ,как на нечто цельное и реальное,взятое из практической деятельности ученика ,на преобразование ,которое отражает важнейшие уровни этой деятельности- учения(мотивы, цель,средства ,действия).

В свое время (1934) известный психолог Л.С. Выготский предположил выделить в деятельности своего рода «единицу», характеризующую всю ее специфичность. Он писал следующее : «Под единицей мы понимаем такой продукт анализа, который в отличие от элементов , обладает всеми основными свойствами, присущими целому , и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства²». Л.С. Выготский изучавший в то время отношения между мышлением и речью ,выделял в качестве такой единицы значение слова, в равной степени относящееся и к языку, и к речи. Позднее, уже в пределах концепции деятельности, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев таким звеном считали действие; ряд других ученых (А.А.Смирнов, Е.Н.Кабанова –Меллер, Л.М. Шварц и др.) пришли к выводу, что в качестве такого звена или «клеточки» следует рассматривать прием или способ, которым ученик пользуется при осуществлении деятельности, в частности при решении учебных задач.

По нашему мнению, действие как «единица» или «клеточка» учебной деятельности для психологии учения-понятие слишком общее и не может обнаруживать истинной сущности того, какими средствами пользовался ученик, совершая то или иное действие: использовал ли он при этом свои теоретические знания или же шел к выполнению действия другими путями. А не зная этого, трудно дать качественную характеристику психологии усвоения знаний или выработки навыка. Так, например, исследования С.Ф. Жуйкова показали ,что нередко одни ученики при правильном решении орфографических задач опирались на дограмматические связи, а другие- на свои обобщенные знания. Очевидно, что при этом психологическая квалификация одних и тех же действий должна быть признана различной. Таким образом, мы имеем основание полагать ,что прием или способ совершения действия, по крайней мере в исследованиях по педагогической психологии ,служит более точным и содержательным понятием ,чем более глобальное понятие –«действие». Выделение приема или способа дает возможность более глубоко представить и оценить реальную деятельность школьника во всем ее жизненном разнообразии. Л.М. Шварц так охарактеризовал психологическую природу навыков: « Развитие навыков есть не что иное ,как смена одних приемов другими, более совершенными, благодаря чему навык меняется качественно³».

Подобные теоретические взгляды дали возможность нам по-новому поставить некоторые практические вопросы преподавания орфографии и подойти к их решению. Прежде всего ,при изучении методических, дидактических работ бросается в глаза, что в школах учителя постоянно сталкиваются со случаями ,когда школьники, хорошо знающие «теорию»,тем не менее затрудняются при грамматическом разборе и допускают ошибки на известные им орфографические правила. Значит в этих случаях дело не в забывании определений и правил , а в трудностях применения их в учебной практике , в то же время ни в методиках, ни в школьной практике не предусматривается специальных педагогических мер для руководства этим процессом. Процесс применения знания остается практически неуправляемым(если не считать несистематического и необобщенного исправления единичных ошибок).

Требование обучать не только грамматическим понятиям и орфографическим правилам, но и приемам или способам их практического применения положительно скажется на эффективности усвоения знаний и на умственном развитии учащихся.

Имея в виду высказанное и вполне соглашаясь с мнениями тех психологов, которые рассматривают процесс выработки любых навыков и умений как смену приемов их выполнения, можем понять роль повторения иначе ,чем это предлагалось по механистическим теориям закрепления начальной реакции или закрепления ассоциации «образ слова»-движение руки.

Конечно ,в русском письме есть орфограммы традиционного написания , не имеющие грамматических соответствий (например, безударные гласные корня, не проверяемые ударением). Однако и в этом случае мы не можем свести психологический процесс исключительно к «зрительно-двигательному навыку», потому что в этих случаях запоминание начинается с понимания значения слова, что, как известно ,относится к интеллектуальной деятельности. Что же касается орфографии ,основанной на грамматических обобщениях, то после нашего анализа образования навыков и умений мы можем психологически ответить на вопрос : что же должно повторяться в этом случае?

В свое время С.Л.Рубинштейн по этому поводу писал : «Навыки образуются посредством упражнений. Упражнения –Это прежде всего повторение в целях закрепления. Но упражнение не только повторение и закрепление первичного произведенного действия. Осмысленное целесообразное упражнение-это обучение, т.е. не только закрепление ,но и совершенствование. Механистическое представление об упражнении, сводящееся к тренировке, к голому повторению, которое будто бы не даст ничего нового ,а только закрепляет уже достигнутое, в корне неправильно⁴». Сказано убедительно и верно. Но читатель вправе спросить: «совершенствование чего»?

В данном случае мы можем дополнить автора. Если это не закрепление первичного образа слова ,то что же может в упражнениях совершенствоваться? Очевидно, та умственная деятельность, которая в нашем случае требует анализа языковой ситуации, выделения орфограммы, ее грамматической квалификации ,вспоминания известного ученику правила ,т.е. тот прием или способ совершения умственного действия , который регулирует эффект решения данной задачи. Однако когда мы вводим в обучение специальное раскрытие приемов или способов решения конкретных учебных задач , то не надо полагать, что этим решается основной вопрос об автоматизации умственного навыка. Особенно нельзя так думать относительно языкового материала . Ведь в дальнейшем учащимся придется встречаться с языковыми ситуациями , отличающимися от тех, на которых шло первоначальное обучение. Между тем , учителя должны готовить учеников к умению , а затем и к навыку действовать правильно в любых случаях, т.е. учить переносу данного приема или способа в изменившихся условиях. Для формирования умственных навыков и умений, наверное, больше, чем для выработки сенсомоторных навыков, требуются упражнения , цель которых в нашем случае –совершенствовать способы или приемы работы с языковым материалом. Теперь можно понять зачем нужно повторение и что в нем подлежит совершенствованию, о котором было сказано выше.

Повторение ценно не столько самим фактом повторения слова и его грамматической или орфографической квалификации , а тем что оно дает возможность еще и еще раз осмыслить и применить к делу тот или другой способ или прием решения.

Само совершенствование умений и навыков может быть отнесено за счет динамики к интеллектуальной деятельности обучающихся в процессе повторения, которое организовано как совершенствование приемов или способов применения правил и понятий.

Можно сказать также ,что так понимаемое повторение приносит не только практический эффект ,но развивает логическое мышление школьников, вырабатывая у них умения учиться.

1.2 Виды повторения

Как правило, на уроках повторяться должен весь пройденный материал ,но не все разделы программы повторяются с одинаковой степенью углубленности. Менее важное, а также хорошо ранее усвоенное учащимися повторяется бегло; то ,что усваивается с трудом, быстро забывается и в то же время относится к основным сведениям по предмету ,должно повторяться и тщательно , и неоднократно.

Характер повторения ,как и самый материал для более обстоятельного или беглого повторения ,определяет сам учитель в зависимости от подготовленности класса.

Различают такие виды повторения:

1. Обобщающее повторение(в том числе и на материале специально подготовленных таблиц)по темам типа- правописание ь после шипящих (все случаи), слитное и раздельное написание частиц не и ни с различными частями речи ,падежных окончаний существительных и т.д.

Обобщающее повторение реализуется в двух вариантах:

а) Повторение пройденного в предыдущем классе. Производится в начале года в часы , отведенные программой ,на уроках типа повторения. Повторяется не весь материал предыдущего класса, а более важные и трудные вопросы. Делается это как с целью воспроизведения в памяти учащихся и закрепления ранее пройденного, так и с целью подготовки их к усвоению нового(имеется в виду принцип перспективности повторения).

б) Повторение пройденного в данном классе. Производится в конце года, что также предусмотрено программой. Ставится цель: обобщать пройденное и помочь учащимся прочно усвоить наиболее трудный материал программы данного года обучения.

Повторение можно провести как и в классе, так и дома. Наиболее трудный материал ,как правило, повторяется в классе, а менее трудный можно дать на дом в качестве самостоятельной работы.

2.Сопутствующее (или текущее) повторение, связанное с изучением нового материала по очередной теме; имеет в виду восстановление в памяти учащихся знаний ,полученных ими ранее и необходимых для усвоения нового( сведений об именах существительных из курса 4 класса попутно с прохождением соответствующей темы в 5 классе).

Текущее повторение осуществляется в процессе разбора упражнений, включается в домашнее задание. Оно может быть проведено как в начале или в конце урока, так и во время опроса учащихся.

Сопутствующее повторение, как правило ,не вносится в календарные планы, для него не выделяется специальное время, но оно является органической частью каждого урока.

Таким повторением поддерживается систематическая связь между разными отделами и темами курса, связь между морфологией и синтаксисом, между синтаксисом простого и синтаксисом сложного предложения и т.п.

3. Повторение пройденного при подготовке к контрольной работе(диктанту, грамматическому разбору, изложению и т.п.). Проводится путем беседы с постановкой контрольных вопросов и выполнением небольших заданий.

Повторять пройденное можно на каждом последующем уроке в связи с изучением и объяснением нового материала, на специальных уроках уже после изучения какого-либо значительного раздела, в конце четверти, полугодия, в конце года ,перед экзаменами и в начале года с целью воспроизведения в памяти учащихся того , что необходимо для успешного усвоения ими нового программного материала в том старшем классе, в который они только что перешли.

Но обобщающее повторение одно не может решить вопроса о повторении по предмету в целом. Попутное повторение (или ,как говорят иногда,сопутствующее) , связанное с прохождением текущего материала , а также повторение в начале урока в порядке установлении связи объясняемого нового материала с предыдущим играют решающую роль в создании прочных навыков и прочном усвоении учащимися необходимых теоретических знаний.

Конечно, попутное повторение того или иного раздела грамматики должно быть построено так, чтобы материал был органически связан с изучаемым новым. Так ,например, в связи с прохождением видов глагола с успехом можно повторить некоторые сведения о чередовании гласных и согласных . При сопоставлении глаголов типапросить-выпросить-выпрашивать обращается внимание и на двойное чередование в одном и том же слове (чередование гласных о-а и согласных с-ш). Здесь же могут быть указаны случаи многостепенного чередования гласных, например : е-о-а в словах типа нести-носить-вынашивать, случаи чередования гласных е-и при выпадении гласной в одном из вариантов( беру-собирать-собрать), а также на чередование е-и-о при образовании от одного и того же корня слов ,относящихся к разным частям речи (запирать-запереть-запоры).

План повторения составляется с учетом того, что и насколько хорошо усвоено учащимися (классом в целом и отдельными учащимися). Так, например, сведения о составе слова повторяются систематически при повторении каждой части речи. Выделение в словах корней, приставок, суффиксов и окончаний производится в связи с грамматическом разбором по частям речи. Так,ознакомление с суффиксами существительных не может быть проведено без анализа состава слова .Для удобства же обощения, например, сведений о суффиксах различных частей речи иногда используется прием сопоставления различных групп суффиксов (суффиксов прилагательных, существительных, причастий, глаголов).

Имена прилагательные повторяются при изучении :

а) притяжательных местоимений, когда говорится о склонении и изменении их по родам и числам;

б)причастий, когда речь идет о склонении и изменении их по родам и числам;

в) наречий, когда говорится об образовании наречий от прилагательных( слева, засветло, вплотную и др.).

Попутно с изучением синтаксиса простого предложения проводится повторение частей речи : имени прилагательного в связи с определением; имени существительного и его склонений – в связи с дополнением, наречия-в связи с обстоятельствами.

Различные случаи обособления, вводные слова ,обращение повторяются вместе с простым предложением. С вводными словами частично повторяются глагол и наречие(кажется ,конечно); с обращением и приложением -имя существительное; с однородными членами предложения- прилагательное, существительное, глагол и т.д.

Этими краткими указаниями не исчерпываются все возможности повторения .Они значительно шире, их надо только уметь использовать полностью. При практическом осуществлении плана повторения должен быть тщательно продуман каждый урок.

Опыт показывает, что однократного повторения обычно бывает недостаточно для того, чтобы ученики надежно закрепили в памяти изученное. Повторение должно проводиться в разнообразных формах, должно вскрывать для учащихся новые стороны ,новые звенья в уже изученном материале, проводиться при иной группировке материала, чем это было при ознакомлении с ним впервые.

Требования к организации повторения

Особо важное значение при повторении приобретают вопросы: Когда повторять? Что надо повторять? Как повторять?

При планировании повторения необходимо отобрать материал, установить последовательность и время повторения, распределить отобранный материал по урокам, установить формы и методы для осуществления повторения, разумеется, надо учитывать и свойствопамяти.

Основные требования к организации повторения должны исходить из целей повторения, специфики как учебного предмета и методов.

Первое требование к организации повторения, исходящее из его целей, это определение времени: когда повторять? Оно должно осуществляться по принципу: "Учить новое, повторяя, и повторять, изучая новое" (В. П. Вахтеров).

Это не означает, однако, что нельзя специально отводить уроки для повторения, скажем, для таких вопросов программы, которые трудно увязать с текущим материалом.

План повторения и выбор тем для повторения учитель должен составлять в каждом отдельном случае на основании общих теоретических соображений с учетом того, как усвоен учащимся материал соответствующих разделов.

К сказанному добавим еще то, что специфика урока в связи с переходом учащихся из одного класса в другой значительно меняется. В старших классах существенно перестраивается закрепление и повторение учебного материала. Увеличивается объем фактического материалами, выносимого на закрепление и повторение; поурочное закрепление в ряде случаев переходит в тематическое или перерастает в обобщающее повторение,увеличивается доля самостоятельности учащихся при закреплении и повторении.

Второе требование к организации повторения должно отвечатьна вопрос: Что повторять? Исходя из высказываний классиков педагогики, можно выдвинуть следующие положения при отборе учебного материала:

1.Не следует повторять все ранее пройденное. Нужно выбратьдля повторения наиболее важные вопросы и понятия, вокруг которыхгруппируется учебный материал.

2. Выделять для повторения такие темы и вопросы, которые потрудности своей недостаточно прочно усваиваются.

3.Выделять для повторения надо то, что необходимо обобщить,углубить и систематизировать.

4.Не следует повторять все в одинаковой степени. Повторятьосновательно надо главное и трудное. При отборе материала дляповторения необходимо учитывать степень егосвязи с вновьизучаемым материалом.

Третье требование к организации повторения должно отвечать на вопрос, как повторять, т. е. осветить те приемы, с помощью которых должно осуществляться повторение.

При повторении необходимо применять различные приемы и методы, сделать повторение интересным путём внесения, как в повторяемый материал, так и в методы изучения некоторых элементов новизны. Только разнообразие методов повторения может устранить те противоречие, которое возникает ввиду отсутствия желания у части учащихся повторять то, что ими усвоено однажды.

Из требований вытекают следующие условия организации повторения:

1. Изучение материала не может стоять на одном уровне, а знания учащихся не будут достаточно полными и прочными, если в работе учителя отсутствует система повторительно-обобщающнх уроков.

Это объясняется психологическими особенностями процесса познанияи свойств памяти. Только постоянное в определенной системе осуществляемое включение новых знаний в систему прежнихзнаний может обеспечить достаточно высокое качество усвоенияпредмета. Только через повторение можно приходить к логическимвыводам. Без повторения невозможно, раскрыть сущность вещей иявлений, их развитие. Не даром говорят: «Повторение — мать учения».

2. Повторение изученного материала необходимо как для учащихся с целью углубления, упрочнения и систематизации своих знания, так и для самого учителя в четности совершенствование методов в обучения и поднятия эффективности своей работы.

3. Повторение должно систематически проводиться на уроках, органически сочетаясь с основным содержанием урока.

При сообщении нового материала одновременно надо повторять ранее изучаемый материал. Учащиеся должны чувствовать потребность к повторению. Это достигается тем, что при изучении нового материала учитель сравнивает его, сопоставляет со старым, устанавливает аналогии между ними, проводит обобщение, углубление и систематизацию.

4.Перед началом учебного года или четверти необходимо тщательно спланировать материал для повторения, указать виды повторения, через которое оно может проводиться, т.е. устанавливается, какой материал будет проводиться параллельно с изучением новой темы и какой на специально отведенных уроках повторения.

5.Необходимо систематически практиковать уроки повторения, на которых устанавливаются более широкие логические связи междутемами и разделами, подчеркиваются те основные и ведущие идеи,которые лежат в основе данной учебной дисциплины.

6.Для повышения интереса и активности, учащихся приповторении необходимо применять различные приемы и методыработы, разнообразить повторяемый материал, старый материалрассмотреть с новых точек зрения, устанавливать все новые и новыелогические связи, стимулировать самостоятельную работу учащихся.

Только таким путём можно устранить то противоречие, которое возникает, с одной стороны, ввиду отсутствия желания у части учащихся повторять то, что ими усвоено однажды, а с другой в силу необходимости повторять с целью углубления, обобщения и систематизации ранее изученного материала.

7.Необходима хорошо продуманная теоретическая ипрактически обоснованная система повторения, которая должнаобеспечить высокое качество и прочность знаний учащихся. Только вэтом случае преподаватель достигает тех целей, которые онпреследует повторением.

8. Необходимо тщательно проанализировать теорию и практику повторения с целью установления положительных и отрицательных сторон работы школ при повторении.

Ранее пройденный материал должен служить фундаментом, на который опирается изучение нового материала, который в свою очередь, должен обогащать и расширять ранее изученные понятия. “Старое должно подпирать новое, а новое обогащать старое⁵”.

Правильно организованное повторение помогает ученику увидеть в старом нечто новое; помогает установить логические связи между вновь изучаемым материалом и ранее изученным; обогащает память ученика; расширяет его кругозор; приводит знания ученика в систему; дисциплинирует ученика; приучает в нем уменье находить необходимого для ответа на поставленный вопрос материал; воспитывает в ученике чувство ответственности.

1.4 Особенности используемых приемов для повторения

С целью повторения могут быть использованы самые разнообразные методические приемы, задания , упражнения, например:

Повторение по учебнику (обощающее). Учащимся дается, например, задание повторить все ,что они изучали по какому-либо вопросу в разное время. Таким может быть задание самостоятельно разыскать и повторить помещенные в разных местах учебника правила постановки тире, дветочия,запятой и т.п. в разных предложениях или все правила на правописание ь в конце слов, правописание не и ни с разными частями речи и т.п.

Для облегчения работы учащихся по учебнику, особенно когда речь идет о повторении большого материала в конце четверти ,полугодия или года, полезно сопроводить задание вопросами , на которые учащийся должен будет суметь ответить. С этой целью, например, по разделу «Местоимение» могут быть даны такие вопросы:

Что называется местоимением? Чем отличается местоимение как часть речи от существительных, прилагательных и числительных? На какие разряды делятся местоимения? Как склоняются местоимения: личные , притяжательные, неопределенные? Как пишутся местоимения с предлогами и с отрицаниями?

Эти вопросы- своеобразный план работы для учащегося . Пользуясь таким планом, учащийся знает , что именно в тексте учебника является наиболее важным , что ему нужно знать обязательно и в первую очередь и, наконец, о чем может его спросить учитель. Такие вопросы смогут сыграть положительную роль и в самостоятельной работе учащихся, на дополнительных занятиях, причем успех этой работы тем больше, чем больше индивидуализируются задания.

Кроме того ,подобными вопросами учащиеся могут воспользоваться: а) когда повторятся материал за четверть, за год и б) в том случае ,если учащемуся дано индивидуальное задание в связи с встретившимися в его письменной работе орфографических ошибок. При этом одним из наиболее удобных способов повторения грамматики считается грамматический разбор в его различных вариантах. Проводя его, можно повторить любой раздел фонетики ,морфологии , синтаксиса, а также многое из области орфографии и пунктуации( то , что связано по своему характеру с грамматикой).

Повторение поиндивидуальным орфографическим словарикам учащихся, в которые систематически заносятся слова, ошибочно записанные когда-либо учениками. При опросе или подготовке к очередной контрольной работе такие словарики выдаются на руки учащимся ,чтобы они на уроке или дома подыскали на данные правила примеры, записали их в тетради.

Нахождение в тексте по заданию учителя слов, предложений, словосочетаний, орфограмм, частей речи, членов предложения, повторению которых посвящается урок. Соответственно этому может быть использован и другой вариант этого упражнения, состоящий во вставке в текст подобранных учащимися слов с орфограммами га повторяемые правила(например, правописание окончаний глаголов, слитное и раздельное написание наречий); третий вариант- подбор предложений(новых ,не из учебника, а из книг для чтения) со случаями определения орфографического правила( например, правописание причастий с частицей не). Удачно подобранные предложения затем включаются в текст очередного контрольного диктанта. Такой подход значительно повышает интерес учащихся к работе.

Опрос также может служить поводом для повторения и закрепления изучаемого материала ,поскольку при опросе представляется возможность задать вопрос( или предложить подыскать пример) по ранее пройденному разделу, связанному по существу с текущим домашним заданием.

Домашние задания- существенное звено в системе повторения. При помощи домашних заданий можно организовать систематическое повторение всего ранее пройденного. Только не следует при этом всю тяжесть работы и забот по повторению перекладывать на плечи самих учащихся, что имеет место в том случае, когда учитель скупится на разъяснения учащимся домашнего задания, ограничивается указаниями по принципу «от сюда до сюда».

Повторению материала по орфографии и пунктуации, кроме указанных выше способов и попутного повторения их вместе с грамматикой ,могут служить систематически проводимые предупредительные и объяснительные диктанты, а также упражнения ,связанные с работой по составляемым учащимися словарикам трудных для них в орфографическом отношении слов и т.п.

Следует считать полезным проведение время от времени домашних сочинений-миниатюр. Они развивают навыки связной письменной речи детей, включают тематически изученные ими трудные слова, а также помогают школьникам уяснить роль того или другого разряда слов в речевой практике.

ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ

Таким образом, повторение является необходимым элементом каждого урока. Ведь известно, что память обучающихся обладает свойством не только запоминания , но и забывания, поэтому требует многократного повторения.

На уроках повторения завершается процесс выявления сущности основных понятий, закономерностей, практического их применения.

«Лучшие из дидактов,-писал К.Д. Ушинский ,- только и делают , что повторяют , а между тем быстро идут вперед⁶». Хорошо поставленное повторение не замедляет прохождение предмета, а ускоряет его. Повторение вместе с тем способствует наиболее сознательному и активному усвоению знаний. В процессе повторения учащиеся не только воспроизводят в памяти известный им материал, но и осмысливают факты ,уточняют понятия, углубляют выводы; они не просто вспоминают пройденный материал ,но делают сравнения нового со старым , самостоятельно придумывают примеры , решают новые задачи.

Как правило, для организации повторения имеются специальные разделы, параграфы, повторительные главы в конце разделов. Тексты упражнений в каждом разделе содержат материал для повторения . Но объем и характер повторения, справедливо замечает один из авторов учебника М.Т.Баранов, определяются подготовкой учащихся конкретного класса. Практика убеждает, что систему повторения учитель должен строить сам. Каждый раз по-новому ,корректируя ее в соответствии с состоянием грамотности класса на данном этапе обучения.

Опытные учителя новый учебный год начинают с изучения знаний своих воспитанников ,выявляя пробелы в их практических навыках и в знании теории. С этой целью они просматривают тетради с прошлого года,изучают письменные работы ,учитывают ошибки каждого ученика в отдельности и класса в целом. В беседах на уроках уточняются результаты изучения письменных работ , определяется степень забывания разделов программы. Результаты наблюдений заносятся в тетрадь учета ошибок. Записи в этой тетради показывают, какие разделы нужно включать в повторение чаще , какие реже, каким именно учащимся нужно по этим разделам предлагать дополнительные задания(на уроке или на дом), какие параграфы и упражнения использовать.

Только после учета ошибок и их классификации ,вдумчивого анализа причин ошибок можно составлять план повторения ранее изученного и подготовки учащихся к усвоению новых понятий.

ГЛАВА2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПОВТОРЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5-6 КЛАССАХ

Как пример урока повторения в 6 классе приведем урок на тему «Состав слова и словообразование».

Повторение данного раздела крайне важно и с точки зрения закрепления полученных сведений, и с точки зрения предстоящей в 6 классе работы: при изучении новых для учащихся частей речи и глагольных форм им нужно будет опереться на известные, но не ставшие от этого простыми такие понятия, как «производящая основа», «формы слова», «родственные слова» и т.д.

Построение урока может быть таким.

Конспект урока на тему:

«Повторение изученного по теме «Состав слова и словообразование»

Цель урока : повторить и обобщить знания по теме «Словообразование».

Задачи урока:

Образовательные: закрепить знания о морфемах и способах словообразования слова.

Развивающие: развивать умения и навыки членить слово на морфемы; делать словообразовательный разбор; различать части слова, однокоренные слова и формы одного и того же слова.

Воспитывающие: воспитать орфографическую зоркость, словообразовательное чутье.

Тип урока:повторение и закрепление знаний ,умений и навыков.

Технологии: деятельностный метод обучения, проблемное обучение ,КСО, элемент игровой технологии.

Оборудования:учебник, презентация, раздаточный материал.

Ход урока:

1.ОНУ

- Здравствуйте, ребята!

2. Синтаксическая  пятиминутка. Определение цели урока.

(результатом этого этапа будет определение учебной задачи ;это этап мотивации и целеполагания;

Формируемые УУД: личностные, коммуникативные).

Перед вами рассыпанные слова. Составьте из них предложение .

Грамотный человек должен разбираться в структуре слова.

- Что значит это предложение? Каким синонимом можно заменить слово структура? (состав слова).

- Для чего нужно разбираться в структуре слова? Только ли для того, чтобы определить его смысл? (Для правописания тоже. Умение видеть строение слова и понимать значение его частей помогает правильно писать слова).

- Так чем же мы сегодня будем с вами заниматься?

- Правильно, сегодня на уроке нам предстоит вспомнить и повторить все, что изучили по теме «Словообразование»". Урок представляет собой обобщение и повторение изученного. Это значит ,что мы в течение 40 минут будем говорить о том, что вам уже известно. Вы выступите в роли знатоков русского языка, проявите себя не только индивидуально, но и как единое целое, так как впереди вас ждут групповые задания, для которых необходима коллективная работа всех учащихся класса.

-А сейчас, откройте тетради запишите число и тему рока.

-Но прежде чем сделать шаг к практической части ,начнем с теории.

3. Фронтальный опрос

-Давайте вспомним, что изучает раздел языка «Словообразование и состав слова»?(на какие части делятся слова и каким способом они образованы)

-А ещё с каким разделом языка тесно соприкасается  наша тема?

  (с орфографией)

- А что изучает орфография?

     (правильное написание слов)

- А для чего нужна орфография?

  (чтобы правильно, без ошибок написать слова)

- Каким образом связано словообразование с орфографией?

  (мы должны правильно писать  в словах приставки, корни, суффиксы и окончания)

-Назовите ещё раз науку, которая тесно связана со словообразованием? (Морфемика)

-Что такое морфема?(значимая часть слова)

-Разберите слова по составу: подосиновик, водный, выработка.

-А если попрошу вас сделать словообразовательный разбор слова ПОДОСИНОВИК, что вы будете делать?

-Чем отличаются эти виды разбора?

(На данном этапе урока перечисленные вопросы дают возможность соединить теорию и практику, приучают учащихся к монологическим высказываниям.

Формируемые УУД: познавательные ,личностные.)

4.Практическая часть. Словообразование

( Практическим закреплением повторенного будет работа с таблицей на стр. 127 учебника (упр.233) : каждый из способов образования слов в русском языке надо проиллюстрировать своим примером и записать его. Таким образом систематизируются знания по большому и очень важному разделу русского языка)

5. Словарная работа

(Результатом этого этапа будет формирование ориентировочной основы действий.

Способы: диалог, парная работа.

УУД: коммуникативные, познавательные, регулятивные( развитие монологической речи, идет работа над формированием логических умений: анализ, сравнение, обобщение, построение цепочек рассуждений).

-На доске записаны слова , в которых, если не знать орфографии и словообразования можно сделать много ощибок.

Один человек пойдет к доске, будет вставлять пропущенные буквы и обозначать орфограммы( с попутным объяснением), а все остальные работают в тетради. Если отвечающий затрудняется с ответом, мы ему помогаем.

Пр..плыть, пр..градить,пр..морский,пр..большой,пр..шить, пр..быть в город, пр..бывать в задумчивости, пр..рода,пр..лечь, к..саться, к..снуться, ог..рок, заг..релый, под..грать, сверх..нтересный.

(В данном упражнении учащиеся работают со словами на разные правила и делают выводы. Это задание является весьма насыщенным. Оно позволяет повторить знания пяти параграфов, а точнее гласные О и А в корнях –кас-/ -кос-, - гар- /-гор-, -зар- /-зор-; буквы И/Ы после приставок; а также гласные в приставках ПРЕ- и ПРИ-.

6. Игра

( На данном этапе урока мы проводим коллективный вид работы на основе игры . Такая работа, несомненно, вызывает интерес к языку ,прививает любовь к нему, ибо разбор слова по составу «позволяет не только очень наглядно и глубоко раскрыть многие языковые факты и теоретические положения русской грамматики , но и развить у учащихся чутье языка ,выработать у них умение видеть и анализировать языковую материю⁷»).

А сейчас мы посмотрим, как вы умеете находить слова по отдельным морфемам.

- Что такое морфема, давайте еще раз вспомним?  (части слова)

На доске спрятано слово («тигрята»), догадайтесь, какое? Я открою первую букву, сможете ли вы догадаться. Какое это слово? (нет)

-Открываю последнюю букву. Стало ли слово понятнее (нет).

- Кто может предположить.  Какая эта морфема и какая часть речи?

    (окончание существительного или глагола)

- Как вы догадались? Подберите слова  с этой же морфемой.

 (машина, улица, взяла)

- Вы видите другие окончания на доске –ут,-ют,  -ая, -ое. Подберите  примеры. (пишут, поют, светлая, большое)

- Для чего нужно окончание?  для связи слов в предложении и словосочетании)

- А бывают ли части речи без окончания? (наречие )

- Теперь я открою сразу 3 буквы. Кто догадался, какое    это слово?

ТИГРЯТА.

- Благодаря какой морфеме вы догадались? (корню)

- Что такое корень? (Главная значимая часть слова, в которой заключено лексическое значение всего слова. )

- А что обычно находится после корня? (суффикс). Для чего он служит?

Прежде чем открыть слово, отгадайте загадку:

Он  -как зам царя  зверей и не любит глупых игр.

Угадайте поскорей! Кто же это?  Это …(тигр)

Откроем всё слово – тигр  и тигрята. Чем отличаются эти слова? Что меняется в значении слова и благодаря  какой морфеме? ( суффикс –ат- обозначает детенышей животных, птиц во мн. числе) 

Как мы называем такой суффикс? (уменьшительно-ласкательный). Подберите примеры с этим суффиксом. (котята, щенята, цыплята, львята, воробьята)

- Какую ещё морфему можно выделить в этом слове? (основу)

-Что такое основа? (всё слово, кроме окончания)

-А бывают ли слова, где часть основы находится после окончания? Приведите примеры (ся, сь). Как мы тогда выделяем основу? (она будет разорванной)

-А какой же морфемы нет в слове? (приставки)

Для чего она служит и где обычно находится? (перед корнем и служит для образования новых слов)

-Докажите это.

7. Групповая работа. Решение проблемной ситуации.

(Учащимся предлагается еще раз вернуться к такой морфеме, как корень слова. Им дается задание в каждом ряду найти лишнее слово и объяснить почему(сделать вывод об упражнении: корни омонимичные).

1.Смешной ,смешать,смешить.

2.Честный,чеснок,чесночный.

3.Лес,лестница, лесничий.

Данное упражнение формирует такую базовую компетенцию :умение работать в группе для достижения поставленной цели.

Также это упражнение позволяет повторить такие понятия ,как : «лексическое значение слова», «омонимы».

8. Самостоятельная работа с самопроверкой.

Результатом этого этапа будет самоконтроль и самооценка: каждый для себя делает вывод, что но хорошо усвоил,а что ему еще раз нужно как следует повторить , а то и выучить ..

Для данного вида работы можно взять упражнение 228 учебника,в котором учащимся нужно выполнить и словообразовательный и морфемный разборы одного и того же слова.

9.Рефлексия

Ученики вместе с учителем подводят итог урока,оценивают свою деятельность и деятельность одноклассников.

10. Д.з.+(выставление оценок).

Урок русского языка «Повторение темы «Словообразование» в 6 классе является заключительным уроком обобщения и закрепления материала, поэтому необходимо направить работу учащихся таким образом, использовать разные технологии, виды деятельности. Урок должен быть интересным, занимательным, информативным.

Что же касается данного урока, то можно сразу заметить, что были соблюдены такие структурные компоненты, как :организационный момент, словарная работа, практическая работа по повторению и обобщению знаний ,умений и навыков в форме игры. Повторение происходит с основой на полученные знания учащихся на предыдущих уроках.

На уроке используются и разные формы работы: индивидуальная, при которой учитываются склонности, индивидуальные особенности и интересы учащихся; парная; фронтальная (вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка); групповая (помогает устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать).

Все этапы данного урока связаны между собой и работают на одну главную цель.

В ходе такого урока формировались такие базовые компетенции, как

Коммуникативная и информационная( умение высказать суждение ,ответить на поставленный вопрос),

Умение работать в коллективе для достижения поставленной цели,

Личностная (рефлексия собственной деятельности, самооценка).

Данный урок, я думаю, поможет учащимся 6-ого класса не только повторить и закрепить сведения о составе слова, но и испытать радость от приложенных усилий, пережить успех достижения цели.

Заключение.

В данной работе было исследовано место повторения в системе уроков. Для реализации поставленной цели было рассмотрено само повторение в системе уроков и его приемы.

Повторение в системе уроков играет очень важную роль. Повторение должно открывать для учащихся какие-то иные, новые стороны в изученном материале, приводиться при иной группировке материала ,чем это было при ознакомлении с ним впервые.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/298767-povtorenie-na-urokah-russkogo-jazyka-v-5-6-kl