Формирование разговорной речи глухих учащихся младших классов в условиях предметно-практического обучения

Формирование разговорной речи глухих учащихся
младших классов в условиях
предметно-практического обучения

Работа учителя начальных классов

ГБОУРК «Симферопольская школа-интернат №2»

Левченко Валентины Викторовны

Симферополь

СОДЕРЖАНИЕ

Введение3

Основные принципы предметно-практического обучения4

Анализ программ по предметно-практическому обучению по каждому

году обучения 6

Практическая часть9

1. Формы организации учебного процесса9

III.2. Приемы обучения глухих учащихся младших классов разговорной

речи 10

Сообщение о работе 10

Б) Подготовка к работе 15

Выполнение работы20

Г) Оценивание работы23

Заключение25

Литература28

2

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важных жизненных потребностей человека является общение, обмен мыслями с людьми. Эта потребность удовлетворяется при помощи речи. Владея речью и осуществляя речевую деятельность, люди обмениваются опытом, знаниями, передают их наследникам, дают возможность понять один одного и наладить общую работу во всех сферах человеческой деятельности.

«Речь является самым важным способом человеческих отношений». Она есть способом, при помощи которого люди обмениваются мыслями и добиваются взаимопонимания. Речь существует как живой язык в речевой деятельности людей, в речевом процессе их общения, обмену мыслями. Речь и развивается в процессе речевого общения.

Овладеть речью как способом общения глухие учащиеся самостоятельно, как известно, не могут. «Если глухие не способны овладеть речью в процессе общения и нуждаются в специальном обучении языку, - утверждает С. А.

Зыков, - то сам процесс обучения может и должен осуществляться по принципу речевого общения». Начальным этапом в овладении речью является широкое использование и развитие разговорной речи.

Работе по развитию разговорной речи большое значение уделяли выдающие отечественные сурдопедагоги. Так, В. И. Флери предлагал все время говорить с ребенком «в присутствии самих предметов разговора». Энциклопедический курс, в содержание которого вошли вопросы и ответы, необходимые для повседневной жизни, был составлен Г.А. Гурцовым. Развитию разговорной речи посвящена книга У. Я. Селезнева « Руководство к практическому упражнению в языке по вопросам».

Большое значение развитию разговорной речи придавал М. М. Лаговский. Он считал, что путем постоянной практики, требований и указаний, когда, где и что нужно говорить, глухой ребенок может сравняться речью до уровня ребенка с нормальным слухом. Для этого Лаговский выдал специальное

з

пособие « Курс общеполезных сведений», задачей которого было обеспечить глухих детей бытовой речью. Лаговский считал, что глухие должны уметь давать поручения, высказывать просьбу. Он рекомендовал вести беседы про человека и его потребности, про случаи из школьной жизни, про города, хозяйство, законы, которые касаются глухих и т. д. Все это должно вестись обычной, разговорной речью.

Основная цель данной работы показать огромное значение новой дидактической системы, в основе которой лежит формирование разговорной речи глухих учащихся для дальнейшего овладения общеобразовательными предметами в виде так называемых житейских понятий. Овладение ими происходит в процессе предметно-практической деятельности при одновременном усвоении словесных средств, выражающих эти понятия и представления.

Задачами данной работы является освещение основных положений, которые раскрывают новый подход к обучению речи глухих детей; основных форм и методических приемов, используемых на уроках предметно­практического обучения, для более успешного овладения глухими школьниками разговорной речью.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Предметно-практическое обучение представляет собой особый предмет начальных классов школы для глухих детей, основное назначение которого - способствовать наиболее полному использованию всех возможностей глухих детей для повышения качества их обучения.

Предметная деятельность обеспечивает базу для обучения общеобразовательным предметам в виде так называемых житейских понятий. Овладение ими происходит в процессе предметно - практической деятельности

4

при одновременном усвоении словесных средств, выражающих эти понятия и представления. Вырезая, например, из ткани круги большой, поменьше, маленький, ученики усваивают, что эти слова выражают размер кругов, и тут же узнают, что при складывании этих кругов в обратном порядке оказывается, что средний круг из «поменьше» становится «побольше», что большой может оказаться «поменьше», если вырезать еще большего размера, а маленький может оказаться «побольше» того, который надо вырезать еще. Переходя к другим видам деятельности, дети узнают, что нужно оторвать куски пластилина разного размера: большой, поменьше, маленький, что из строительного материала можно построить дом большой, поменьше, маленький, еще больше и еще меньше и т. п. Так, в созданных организованной предметной деятельностью условиях дети овладевают понятиями, представлениями и словами, их выражающими, которые необходимы на уроке математики, языка, природоведения и т. д. и без усвоения которых успешное обучение этим и другим предметам просто невозможно.

В условиях предметно-практического обучения снимается необходимость заниматься разъяснением значения слов. При совместной деятельности по изготовлению изделий дети оказываются вынужденными называть объекты работы, материалы, инструменты, пользоваться речью для взаимопонимания. Каждое слово служит при этом средством общения. Таким образом, предметно­практическое обучение оказывается крайне важным для решения очень сложной специфической задачи специальной школы, каковой является обучение глухих детей языку. Здесь находит реализацию один из ведущих принципов принятой в школах нашей страны системы обучения языку как средству общения: принцип коммуникации.

Предметно-практическая деятельность создает благоприятные условия для развития мышления глухих детей от конкретного, наглядно-образного к речевому, понятийному, для развития логического мышления, для овладения детьми планированием предстоящей работы. Навыки планирования,

5

приобретаемые в этих условиях, достаточно легко переносятся в область речевой и мыслительной деятельности.

На уроках учащиеся овладевают трудовыми умениями, которые подразделяются на несколько групп. Первая группа - обще-трудовые умения: определение цели своего и коллективного труда, материалов и инструментов, необходимых для работы, видов соединения и способов скрепления деталей, размеров изделия, порядка трудовых действий; разметка деталей на материале. Вторая группа умений включает в себя обработку материалов, сборку и монтаж изделий, отделку изделий и деталей, овладение приемами работы инструментами и приспособлениями. Третья группа умений касается культуры и организации труда: подготовка и содержание в порядке своего места; экономное расходование материалов, трудовых усилий и времени; работа с разделением труда в паре, бригаде, коллективе класса. На каждом уроке проходит работа над трудовыми умениями и навыками, входящими хотя бы в одну из указанных групп.

Предметно-практическое обучение служит также решению многообразных воспитательных задач: воспитанию умений работать в коллективе, организовывать деятельность группы товарищей, оказывать помощь и поддержку, работать целенаправленно, в высоком темпе и в то же время аккуратно и красиво.

АНАЛИЗ ПРОГРАММ ПО ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОМУ ОБУЧЕНИЮ ПО КАЖДОМУ ГОДУ ОБУЧЕНИЯ

В программе для каждого года обучения названы виды деятельности, доступные детям данного класса и в то же время содержащие для них определенные трудности, преодоление которых служит дальнейшему развитию детей. По этому же принципу ( доступность в сочетании с необходимостью преодоления определенных трудностей) для каждого года и каждой учебной

6

четверти в программе подобраны объекты для изготовления, названы понятия и представления, перечислены слов и типовые фразы, которые должны быть усвоены в процессе изготовления данных объектов. Для каждой четверти определены умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе предметно-практического обучения.

При реализации требований программы, относящихся к речевым, мыслительным, трудовым, организационным умениям, учитель сам может определить для этого место и вид работы. Но, начав работу по формированию какого-либо умения, он обязан продолжить ее и в дальнейшем, используя для этого иные условия и виды деятельности.

В перечне понятий и представлений, а равно в образцах высказываний, как правило, значится лишь материал, встречающийся детям впервые или на который следует обратить внимание при работе с данным объектом. В последующем этот материал повторно не называется, хотя предполагается обязательное продолжение работы над ним не только для повторения, но и для усвоения детьми в новых условиях, в новых связях.

В этом отношении программа исходит из того, что формирование понятий, как и овладение значением слова,- процесс длительный, связанный с развитием мышления в целом, проходящий целый ряд этапов. Называя в связи с определенным видом деятельности те или иные понятия и представления, как и слова, их выражающие, программа тем самым обозначает лишь место, где начинается работа над этим материалом, предполагая дальнейшую систематическую работу над ним.

При первом знакомстве с материалом от учащихся не требуется полного и разностороннего осмысления его. Слово в самом начале может иметь в сознании школьников ограниченное, однозначное значение. Более полное и точное овладение этими понятиями как и обобщенными знаниями - дело всей дальнейшей работы не только в данном, но и в последующие годы обучения.

7

В программе материал изложен по видам деятельности с указанием примерного времени на каждый из них. Предполагается чередование видов деятельности: на одном из уроков дети лепят, на следующем вырезают, на третьем рисуют. Однако в тех случаях, когда то или иное изделие требует нескольких уроков, то эти уроки проводятся последовательно, одно за другим без чередования видов деятельности.

Объекты, включенные в программу 1 -2 классов, в большинстве своем знакомы детям. К ним относятся фрукты, овощи, детские игрушки, посуда, животные и т. д. Однако, создавая своими руками эти объекты, они более полно и точно познают их, овладевают элементарными понятиями. Кроме того, в процессе работы дети приобретают знания, относящиеся к самой деятельности: они знакомятся с материалом, его свойствами, способами обработки, учатся ориентироваться в пространстве, во времени, усваивают различные формы организации работы: по одному, небольшими коллективами и т. д. Таким образом, в познавательном отношении оказываются важными не столько сами объекты, сколько все то, что связано с самой деятельностью, направленной на создание этих предметов. Поэтому учитель может, если в этом есть необходимость, заменить один объект другим, оставить какой-то из них не изготовленным. Но при этом он должен обеспечить усвоение детьми знаний и умений, указанных в программе.

От класса к классу объекты усложняются, например: сооружения на реке, железная дорога и сооружения на ней, транспортные средства и т. д. При этом они сами становятся важными для познавательной деятельности детей, замена предусмотренных программой объектов нежелательна.

8

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Формы организации учебного процесса

На уроках предметно-практического обучения используются разные формы организации деятельности учащихся (фронтальная работа под руководством учителя, групповая, индивидуальная работа).

Названные формы работы требуют от учащихся общения друг с другом, с учителем. Сам процесс общения становится мотивированным, обусловленным необходимостью. Мотивированность общения возрастает, если содержание и ход работы известны лишь бригадиру, ведущему в паре. В этих условиях организатор работы обязан в доступной форме, правильно сказать, что и как надо делать, а исполнители обязаны полностью воспринять сказанное и на его основе выполнить то или иное задание. При этом активно формируется речь детей, уточняется значение каждого слова.

Важно обучать детей «разговору» и в письменной форме речи: они читают задания, написанные на доске, на табличках, и выполняют их. Затем подобные задания в связи с выполняемой работой пишут друг другу и проверяют правильность их выполнения товарищами.

Развитию связной речи способствует обучение детей составлению плана и заявки на нужные материалы и инструменты. Составленный план, раскрывающий замысел ребенка, содержит в себе информацию для учителя и детей, в какой последовательности предстоит выполнить работу. Выполнив работу, ученик отчитывается о проделанном, чтобы получить оценку своего труда и новое задание. При составлении заявки ученики пишут, что им нужно для работы. Поскольку заявки выполняют коммуникативную роль, то школьники вынуждены писать их максимально полными, точными, иначе они не смогут изготовить объект.

9

Приемы обучения глухих учеников младших классов разговорной речи

А) Сообщение о работе

На этом этапе урока создаются благоприятные условия для организации беседы учеников и учителя, в процессе которой ученики могут узнать о цели урока, что будет изготовляться на уроке.

Например, ученики спрашивают у учителя:

_ Какой сейчас будет урок?

_ Сейчас будет урок деятельности,- отвечает учитель.

_ Что мы будем делать на уроке?- интересуются ученики.

_ Будем лепить, - сообщает учитель.

_ Из чего будем лепить? - спрашивают ученики.

_ Будем лепить из пластилина, - отвечает учитель.

_ Что будем лепить? - уточняют ученики.

_ Будем лепить овощи, - говорит учитель.

Следующие варианты сообщения о работе усложняются. Например, учитель заранее кладет на стол бумагу для изготовления игрушки. Беседа проходит так. _ Что мы будем делать? - спрашивают ученики у учителя.

_ Будем делать игрушки. А вы знаете, из чего будем делать игрушки? - спрашивает в свою очередь учитель.

__ Мы будем делать игрушки из бумаги, - отвечают ученики.

_ Почему вы так думаете? - продолжает учитель.

_ Потому что у вас на столе лежит бумага, - отвечает один из учеников.

Ответы учащихся постепенно усложняются. Например, они могут отвечать сложными предложениями: « Я думаю, что мы будем лепить, потому что вы вчера сказали, что мы будем работать с пластилином».

Результативным может быть такой прием, когда на доске учитель записывает ряд поручений, опираясь на которые обговаривается тема урока. Например, на доске записаны такие поручения:

10

1.Отмеряй слева на право сверху 7см.

2.Отмеряй слева на право снизу столько же.

3.Соедини точки линиями.

Учитель рекомендует ученикам прочитать написанное на доске и подумать над вопросом, с чем они будут работать. Ученики отвечают:

_ Мы будем работать с линейкой.

_ Почему? - продолжает разговор учитель.

_ Потому что вы написали: «отмеряй 7 см», отвечает один из учеников.

_ Правильно, - подбадривает учитель. - А что нужно для работы еще?

_ Для работы нужны бумага, карандаш.

Приведем пример другого варианта сообщения о работе.

Тема работы: « Лепка рыб».

Урок начинается с вопроса учеников.

_ Что мы будем делать?

_ Будем лепить.

_ Что будем лепить?

_ Угадайте. Вы знаете живое или не живое мы будем лепить?

Дети не знают. Растерянно смотрят. Учитель показывает рисунок бабочки и спрашивает: Это живое или не живое?

_ Живое, - отвечают ученики.

Показывает другой рисунок - апельсин.

_ Неживое, - отвечают ученики.

Сразу же ученики используют эти вопросы:

_ Мы будем лепить живое или не живое?

_ Будем лепить живое.

_ Что мы будем лепить?

_ Угадайте.

_ Какого цвета?

_ Бывает разного.

11

_ Бывает большое или маленькое?

_ Маленькое и большое, - отвечает учитель. - Подумайте, о чем еще можно спросить.

_ Туловище есть?

_ Почему ты так спрашиваешь?

_ Потому что будем лепить живое.

_ Есть туловище.

_ Хвост есть?

_ Есть. И т. д.

Возможен и другой вариант сообщения о работе:

_ Сегодня для работы нам нужны: картон, карандаш и линейка, - говорит учитель. - Как вы думаете. Что мы будем делать сегодня?

_ Я думаю, мы будем измерять.

_ Кто согласен? - спрашивает учитель учеников.

Я согласен.

_ Я тоже согласен.

_ А как ты думаешь? - интересуется учитель у более слабого ученика.

Так, во втором классе на некоторых уроках учитель сразу сообщает, что нужно поговорить о том. Из чего сделаны предметы. Согласно программе, во втором классе ученики изготавливают макет « Наша школа». В процессе беседы дети выясняют, что именно будет на макете и как будет организована работа (работа бригадами). После этого у учеников возникает потребность выяснить, из чего они будут делать предметы для макета.

_ Как думает первая бригада, из чего вы будете делать забор? - спрашивает учитель.

_ Я думаю, из спичек, - говорит один из учеников.

_ Спроси у ребят, согласны они или нет.

Ученик, обращаясь к членам своей бригады, спрашивает:

Согласны или нет?

12

_ Согласны, - отвечают его товарищи.

_ Из чего вторая бригада будет делать дорогу? - снова спрашивает учитель.

_ Я из земли, - высказывает свою мысль один ученик.

_ Я думаю, из песка, - говорит второй.

_ Я думаю, из пластилина, - отвечает третий.

Вопрос обговаривается всеми членами бригады. Один из учеников говорит:

_ Лучше из песка.

_ Почему? - подхватывает мысль учитель.

_ Потому, что мы будем делать макет в ящике с песком и дорогу нужно делать из песка, - объясняет ученик.

_ Из чего мы будем делать дом? - продолжает учитель.

_ Мы будем делать дом из пластилина, снова говорит ученик.

Снова вмешивается учитель.

_ Вова предлагает делать дом из пластилина. А что предлагает Галя?

Галя при помощи учителя вводит в свой ответ новое слово: - Я предлагаю делать дом из кубиков.

_ Я предлагаю делать дом из строительного материала, - подхватывает новое слово другой ученик и беседа продолжается.

Полезно давать детям возможность свободно высказываться по поводу работы, вводить в их речь такие слова, как: я думаю, возможно, по-моему. Важно, чтобы все ученики не только высказывали свои предположения. Но и обосновывали их.

Глухие ученики приучаются не только к свободным высказываниям, а и к самостоятельному решению целого ряда организационных вопросов. Они должны сами решить, кто будет бригадиром, кто будет секретарем, как назовут тот или иной макет, аппликацию, из чего нужно делать тот или иной предмет. Например:

_ Сегодня мы будем делать макет, -сообщает учитель.

_ Как называется макет? - интересуются они.

13

_ Вы решите сами, - говорит учитель.

Приведем еще пример:

_ Сегодня мы будем работать бригадами, - говорит учитель.

_ Кто будет бригадир? - спрашивают дети.

_ Вы решите сами, - отвечает учитель, давая возможность самостоятельно решить этот вопрос.

Как видим, учитель помогает детям сформулировать мысль, исправляя ошибки, и вместе с тем, не навязывая им своей мысли, стремится развивать у детей инициативу. Учитель принимает участие в беседе, отмечает, с чем он согласен, а с чем не согласен, обязательно мотивируя свое несогласие, но ни в коем случае не тормозя инициативу детей.

Разные формы сообщения о работе, которые активизируют мышление и речь детей, с каждым учебным годом они усложняются. В первом классе сообщение может быть таким:

_ Что мы будем делать? - спрашивают ученики.

_ Игрушку.

_ Какую игрушку?

_ Интересную.

_ Какие части есть?

_ Голова, туловище, хвост, лапы.

_ Какое это животное?

_ Домашнее.

_ Зачем нужно людям?

_ Дом сторожит.

_Я знаю, это собака.

Во втором классе оно усложняется:

_ Что мы будем делать? - интересуются ученики. У предмета есть дно и стенки. _ Зачем нужен предмет людям? - спрашивают ученики.

_ Нужен для того, чтобы складывать карандаши, фишки, шашки.

14

_ Это коробка.

_ Из чего можно сделать коробку? - спрашивает учитель.

_ Из картона.

_ Из толстого картона.

Появляются новее, более сложные вопросы, которые требуют большей самостоятельности глухих учеников для ведения диалога.

Б)Подготовка к работе

Благоприятные условия для развития диалогической речи создаются во время подготовки к выполнению работы. Тут реализуется такое важное требование программы, как понимание и выполнение поручений, умение самостоятельно составить поручение и обратиться с ним к товарищу.

Варианты раздачи материалов и инструментов могут быть разными. Сначала эти приемы очень простые. Например, учитель дает ученикам поручение:

_ Раздай бумагу.

_ Раздай ножницы.

Один из учеников выполняет их. Подходя к товарищу и отдавая ему определенный материал или инструмент, говорит:

_ На. Возьми.

Раздача материалов может проходить при помощи устных и письменных поручений.На доске учитель пишет план работы. Ученики читают пункты плана и определяют, что им нужно делать.

_ Для работы нужны линейка, карандаши, бумага, - говорят они.

Учитель предлагает им:

_ Приготовьте все для работы. У меня на столе есть, а у вас нет.

_ Можно взять у вас? - спрашивают ученики.

_ Можно. - отвечает учитель. - Даю одну минуту. Приготовьтесь к работе. Ученики подходят к столу, берут все, что им нужно для работы. При этом каждый ученик говорит, что он приготовился к уроку.

15

Можно использовать другой прием отбора материала. Например, для изготовления аппликации по прочитанному рассказу «Кормушка для птиц» детям можно раздать рисунки деревьев, детей, кормушек, птиц. Для работы следует подобрать только те, которые подходят. При этом можно провести такую беседу:

_ У кого есть деревья? - спрашивает учитель.

_ У меня, - реагирует ученик.

_ Посмотрите, красивые деревья или нет?

_ Красивые.

_ Они вам подходят или не подходят? (вводит учитель впервые новые слова ).

_ Не подходят, - отвечают ученики.

_ Почему? - интересуется учитель.

_ Потому, что это лето.

_ Правильно, это деревья летом. Нам надо отобрать деревья зимой, без листьев. У кого есть такие деревья?

_ У меня.

_ Посмотрите, эти деревья нам подходят?

_ Подходят.

_ У кого есть кормушка? ( кормушка есть у нескольких учеников )

_ Посмотрите, какая кормушка нам подойдет? Эта подходит?

_ Не подходит.

_ Почему?

_ Она большая.

_ А эта подходит?

_ Да, подходит.

Так же отбирают птиц, вспоминая зимующих и перелетных. Когда весь материал подобран, учитель говорит:

_ То, что подходит, оставьте себе. Остальные рисунки отложите.

16

Разные методические приемы формирования словесного общения могут быть использованы во время раздачи материала. Например, учитель заранее готовит несколько письменных поручений: на отдельных полосках бумаги, а потом предлагает ученикам, используя их, выполнять определенные действия:

_ Скажи Нине: « Возьми себе пакет».

_ Скажи Саше: «Возьми 6 пакетов и раздай ученикам».

_ Спроси, у кого нет пакетов.

_ Возьми 4 пакета и раздай через одного.

_ Спроси, кто хочет раздать пакеты и т. д.

К столу вызывают ученика. Он читает письменное поручение и выполняет его. Ученики следят за ним. После выполнения поручения учитель обращается к ученикам:

_ Отгадайте, какое было поручение.

Ученики должны сформулировать поручение так, как оно написано на табличке учителя, а именно: Скажи Нине: « Возьми себе пакет», и т. д.

В процессе такой работы учитель учит детей побуждать к действию речи товарищей.

Во время раздачи материала для работы с мозаикой разговор может проходить так:

_ Скажи Тане, что бы она взяла мозаику.

_ Спроси. Кто хочет раздать мозаику.

_ Скажи, что бы Вера взяла мозаику для себя и для своих соседей.

_ Посмотри и скажи, сколько еще мозаик нужно раздать, - руководит работой дежурного учитель.

Раздачу материалов можно проводить иначе:

_ Скажи, что бы Галя посчитала, сколько нужно мозаик.

_ Скажи, что бы положила на стол столько, сколько мозаик нужно для девочек. _ Скажи, что бы раздала половину мозаик.

_ Спроси, кто хочет отвечать дальше.

17

_ Позови ко мне Зою.

Тем не менее не возможно ограничится только указанными видами работ. Можно пользоваться разнообразными заданиями, имея в виду формирование разговорной речи при выполнении каждого из них.

Вот некоторые из них:

__ Скажи, чтобы Толя раздал три коробки.

_ Спроси, кто хочет отвечать.

_ Скажи, что бы Оля подошла к доске.

_ Скажи, чтобы Люба взяла четыре мозаики и раздала детям.

_ Принеси из шкафа три мозаики и положи на стол.

_ Принеси столько же и положи рядом. Сколько всего мозаик?

_ Сколько нужно еще, чтобы мозаик стало десять?

_ Дай мозаику соседу.

Аналогично можно организовать работу во время раздачи других материалов. _ Раздай столько рисунков, сколько детей в классе.

_ Разложи рисунки о марте слева, рисунки об апреле справа, о мае - положи посередине.

Формирование разговорной речи проходит и во время расстановки предметов на макете.

_ Будем расставлять предметы на макете, - сообщает учитель.

_ Поставь дом справа в углу, дает первое задание учитель. Ученик выполняет это задание. Теперь ученики спрашивают:

_ Где поставить второй дом?

_ Спроси у детей, где поставить второй дом и т. д.

Раздавая материалы и инструменты, можно использовать своеобразную инструкцию, которая состоит только из опорных слов. Так, учитель на доске пишет глаголы: возьми, раздай, передай, скажи, спроси и т. д. После этого предлагает одному из учеников раздать необходимый для работы материал. Ученик пользуется этими словами для составления предложений и дает разные

18

поручения товарищам: «Возьми бумагу и раздай детям...», « Передай шаблоны...». Ученики спрашивают, кто должен выполнить то или иное поручение, и выполняют их. Или учитель на доске записывает слова: посередине, открой, крышка, кнопка,красная, положи, желтая, цветок, около и т. д. Предлагает прочитать слова и составить поручение. Ученики складывают такие поручения:

_ Открой мозаику и положи кнопку на крышку.

_ Положи одну красную кнопку посередине.

_ Положи шесть желтых кнопок вокруг.

Слова, использованные при составлении поручений, зачеркиваются. Приведенные примеры показывают, что во время раздачи материала создаются условия для активного речевого общения ученика с учителем, а также ученика с другими учениками. Одновременно, обогащается словарь учеников.

В овладении глухими учащимися речью большое значение имеет подражание и наследование речи учителя. Но это подражание не сводится к обычному копированию речевых образцов, не сводится к механическому повторению определенных речевых конструкций. Известно, что если глухой ребенок ограничиваться готовыми образцами, то он не сможет пользоваться речью в других ситуациях.

Учитель должен обучать глухих детей творчески, использовать речевые образцы в разных условиях.С этой целью он должен использовать, как видим, различные приемы работы.

Так, в приведенных примерах, пользуясь словесными инструкциями учителя, ученики должны самостоятельно составить поручения товарищам. Причем, в инструкциях, составленных детьми, изменяется глагольная форма. Это свидетельствует о гибкости использования тех образцов , которыми ученики пользуются.

Для успешного осуществления речевого общения необходимо придерживаться различных приемов работы и в процессе изготовления изделий.

19

В) Выполнение работы

Выполнение работы может проходить по устным или письменным поручениям учителя. Например, учитель дает ученикам такие поручения:

_ Возьми шаблон рыбы.

_ Положи шаблон рыбы на белую бумагу.

_ Обведи шаблон карандашом.

_ Вырежь шаблон рыбы.

Ученики выполняют задания учителя и отчитываются о выполнении. В результате ведется разговор между учителем и учащимися класса. Тем не менее целесообразно использовать и другой прием. До урока учитель записывает на карточке поручения для изготовления определенного изделия. В процессе работы учитель предлагает «маленькому учителю» или бригадиру читать поручения ученикам. Например, на карточке написано:

_ Дай задания ребятам:

Возьми красную кнопку и положи посередине.

Возьми 6 красных кнопок и положи вокруг и т. д.

Ученик, который выполняет роль «маленького учителя, пользуясь готовыми инструкциями, организует работу учеников класса, непосредственно общаясь с ними. Аналогично можно проводить работу по подготовленным учителем инструкциям. Например, ученики изготовляют макет « Зимой в лесу». Работа идет бригадами. Для бригадиров учитель готовит письменные поручения:

Спрячь медведя в берлогу, а ежа в нору.

Посади белку в дупло.

Поставь лису возле куста.

Поставь волка под деревом.

Посади зайца между кустами.

Такие задания для первого бригадира. У другого бригадира задания другие:

20

К подготовке письменных поручений следует привлекать учеников. Готовясь к работе со строительным материалом, учитель предлагает написать письменные поручения:

_ Мы будем строить улицу. Скажи детям, чтобы написали поручения. Дети пишут:

Построй с левой стороны улицы одноэтажный дом.

Построй рядом двухэтажный дом.

Построй с правой стороны улицы гараж и т. д.

Учитель советует ученикам отобрать лучшие поручения. Ученики читают и отбирают лучшие поручения.

21

В процессе выполнения практической работы можно широко использовать инструкции другого типа. А именно, используются инструкции с пропущенными словами. Учитель дает неполные инструкции и предлагает ученикам дополнить их, пользуясь образцом работы, планом, эскизом: Положи... кнопку...

Положи кнопок...

Пропусти

Положи кнопки и кнопок...

Ученик, рассмотрев образец узора и карточку с неполными инструкциями, составляет поручения. Ученики выполняют поручения и отчитываются о выполнении:

Я положил красную кнопку посередине.

Я положил шесть белых кнопок вокруг.

Я пропустил два ряда.

Я положил три красные кнопки посередине и десять синих кнопок вокруг. Широко используют и такой прием, как составление поручений по образцам изделий, рисункам, эскизам, подготовленным к работе материалам и инструментам, а также отдельных операций, которые используются или учителем, или учениками.

Например, составление инструкций к отдельным операциям, которые используются учителем или учениками за ширмой. Учитель или ученик за ширмой строит дом. «маленький учитель» наблюдает за его работой и дает ученикам задания. Учитель берет две арки и ставит их перед собой. «Маленький учитель» видит это и дает детям поручения: «Возьмите две арки и поставьте перед собой». Работа таким образом идет до тех пор, пока дети не построят дом. После этого ширму открывают, и все ученики сравнивают свои дома с домом-образцом.

Составление инструкции может проходить по готовому образцу, который дети не видят. За ширмой у учителя на столе стоит готовое изделие. «Маленький

22

учитель» смотрит на готовый образец и составляет поручения для учеников, которые должны изготовить то же самое.

Можно составлять поручения и по рисунку. «Маленькому учителю» дают рисунок с изображением домов, аптеки и т. д. Он смотрит на рисунок и дает поручения ученикам построить тот или иной дом. Учащиеся выполняют задания. После выполнения работы рисунок показывают всем ученикам и определяют, кто правильно выполнил задание, а кто нет. Вышеуказанные приемы работы, как показывает опыт, доступны уже для учеников первого класса. На уроках учитель не только обучает умению составлять поручения, а и наблюдать за тем, что и как делает товарищ.

Развитию разговорной речи способствуют и те методические приемы, которыми пользуется учитель во время оценивания выполненной работы.

Г) Оценивание работы

На этом этапе работы учитель может организовать беседу, в процессе которой ученики должны определить количество изготовленных предметов. Постепенно можно усложнять эту работу. Так, в конце уже второй четверти 1 класса учитель обращает внимание детей на необходимость сравнить образец изделия с тем, что сделали они. Следует предлагать ученикам посмотреть и оценить работу товарища. Учитель должен приучать детей показывать свою работу и при этом говорить: «Посмотрите мою работу». « У меня не получается, помогите мне», реагировать на речь или действие в различных ситуациях, которые изменяются, обдумывать задания, искать ответы на вопросы, уточнять поручения.

Формирование разговорной речи предусмотрено в устно -дактильной и письменной форме. Нецелесообразно речевой материал с самого начала давать ученикам только чтением с лица. Сначала ученики должны воспринимать его одновременно в двух формах ( устной и дактильной ).

23

Дактильная форма речи широко используется в подготовительном, первом классе в общении учеников между собой, в обучении разговорной речи. Только постепенно можно пользоваться ею как вспомогательным способом, когда сообщается новая фраза, тяжелое для восприятия слово, в случаях, когда возникают трудности во время общения.

Учеников нужно учить вести разговор и при помощи письма. Для этого, как видим, учитель. Кроме устных обращений, систематически использует письменные: пишет задания на доске, на индивидуальных карточках; ученики, в свою очередь, тоже пользуются таким приемом: дают задания друг другу не только в устной, айв письменной форме.

Развитие разговорной речи, как уже было отмечено, осуществляется на всех уроках по всем учебным предметам. Постоянное осуществление межпредметных связей поможет лучше обеспечить формирование словесного общения глухих учеников. Разнообразные приемы работы на уроках способствуют тому, что глухие ученики начинают пользоваться словесной речью как средством общения.

Основным путем обучения всех определенных программой требований является систематическое использование фразеологии в связи с различными видами учебной деятельности на уроках по различным предметам. Однако, только многократное употребление этой фразеологии может быть недостаточным для крепкого овладения ею. Предусматривается использование дополнительных приемов: записать и вывесить в речевом уголке таблицы глаголов:

Что ты делаешь?Что ты сделал (а)?

Я читаюЯ прочитал (а)

Учувыучил (а)

Леплюслепил (а)

Рисуюнарисовал (а)

Обвожуобвел (а)

24

Пишу

Вырезаю и т. д.

написал (а)
вырезал (а) и т. д.

Таблицы прилагательных:

Какой(-ая, -ое,- ие) по цвету? Белый(-ая, -ое, -ые)

Синий(-яя, -ее, -ие) Разноцветный(-ая, -ое, -ые) и т. д.

Какой по форме? прямоугольный(-ая, -ое, -ые) квадратный(-ая, -ое, -ые) круглый(-ая, -ое, -ые) и т. д.

А также таблицы различных высказываний типа:

Я сделал (а) ошибку.

Помогите мне, пожалуйста.

У меня не получается.

Можно переделать и т. д.

Такого типа высказывания целесообразно писать на отдельных табличках для того, чтобы время от времени менять их.

Таким образом, уже с первых дней организованного обучения глухих детей можно создавать у них потребность в словесном общении. Они просят дать им материал, инструмент, показать образец работы, спрашивают, как называется изделие, оценивают свою работу и работу товарища; спрашивают друг у друга, из чего сделано изделие, для чего оно, как его сделать, обращаются за помощью. Речевое общение учеников формируется, прежде всего, в условиях предметно-практического обучения: общая коллективная деятельность требует этого. В конкретных ситуациях, которые способствуют общению, дети понимают значение необходимого им речевого материала. Использование его в разных ситуациях, которые изменяются в связи со сменой деятельности,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

25

Способствует крепкому усвоению слов, предложений, которые сообщает учитель.

Для описанных выше приемов характерна одна черта- создание коммуникативной ситуации. На необходимость создания таких ситуаций и следует обратить внимание сурдопедагогам. Важно, чтобы каждое задание, которое ставит учитель перед учениками или дает им для выполнения, было мотивированным. Сурдопедагог должен использовать такие приемы работы, которые бы наиболее способствовали развитию активности учеников, создавали большую потребность в знаниях, в пользовании словесной речью. Опыт работы показывает, что при организации работы по развитию речевого общения детей учителю целесообразно:

Давать образец того, что и как нужно говорить в разных ситуациях, поддерживать и стимулировать в высказываниях всего того, что подсказывается необходимостью общения.

Развивать внимание к словесной речи товарища и закреплять навыки словесного обращения.

Помогать детям более точно, грамотно высказывать свою мысль, подсказывать необходимые слова, обороты речи.

Приучать самих учеников контролировать речь друг друга.

Исправлять речь учеников.

Всей работе над связной речью, рассказом должна предшествовать начальная, исходная ступень развития речевого общения, чтобы под все это была подведена необходимая база, чтобы прежде чем читать и связно рассказывать о далеких, абстрактных для ребенка событиях, он мог сказать о своих непосредственных потребностях, о своих переживаниях и мыслях, сначала в максимально короткой, в меру овладения способом общения и с ростом потребности - в развернутой форме высказывания.

26

Известно, что одна из характерных особенностей развития речи состоит в том, что понимание речи окружающих значительно опережает умение пользоваться ею. А это, в свою очередь, требует, чтобы речь окружающих, и особенно учителей, была значительно шире, значительно богаче в сравнении с тем, что можно требовать от глухих детей, на данном этапе их развития. Не учитель должен равняться на речь глухих, а ученики должны подтягиваться к уровню речи сурдопедагога.

При такой постановке работы глухие дети овладеют навыками самостоятельного использования словесной речи для необходимости непосредственного общения.

27

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.

Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей, изд. АПН РСФСР, М., 1961.

Зыков С. А. О системе обучения глухонемых детей языку. Известия АПН РСФСР, вып. 77, 1956.

Зыков С. А. Основы формирования словесного общения. Сб. « Обучение и воспитание глухих», Учпедгиз, 1959.

Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения, изд. АПН РСФСР, М., 1961.

Зыков С. А. Предметно-практическая деятельность в обучении глухих школьников. « Специальная школа». 1967, № 5.

Лебедева Л. С. Развитие разговорной речи у глухих учащихся младших классов. К., 1967.

Нестерович Т. В. Развитие словесного общения глухих учащихся в условиях предметной деятельности. « Всесоюзные педагогические чтения» (Тезисы докладов ) Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М. 1970.

« Свердловская опорная школа для глухих детей», под ред. С. А. Зыкова, Свердловск, 1970.

Экспериментальные уроки предметно-практического обучения в школе для глухих детей ( Методическое пособие для учителей ) М., НИИД АПН СССР, 1972.

Марциновская Е. Н., Нестерович Т. В., Зыкова Т. С. Уроки предметно - практического обучения в школе глухих: Пособие для учителей. М, Просвещение, 1980.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида. Сборник 1. Подготовительный, 1-7 классы. — Москва, «Просвещение», 2005 год.

28

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/307329-formirovanie-razgovornoj-rechi-gluhih-uchasch