Опыт формирования читательской компетенции у младших школьников

Опыт формирования читательской компетенции у младших школьников

Рогожина Людмила Дмитриевна,

главный библиотекарь

МБУК г.о. Самара «СМИБС» библиотека № 18

Кандидат педагогических наук.

В настоящее время вопросы читательских компетенций выступает в качестве объекта рассмотрения исследователей в таких сферах научного знания, как специальная педагогика, психология, психолингвистика, языкознание, когнитивная лингвистика. При этом в качестве одной из актуальных проблем современности можно назвать повышение качества общего образования. Кроме этого, сегодня осуществление модернизации содержания образования, пересмотр цели и результатов образовательного процесса приводят к попыткам формировать у учеников ключевые компетенции. В этом отношении читательская компетенция характеризуется в качестве одного из факторов, который призван обеспечивать образовательный процесс, активно способствует формированию общекультурной, ценностно-смысловой, коммуникативной, учебно-познавательной, информационной, а также социальной ориентаций ученика. Читательская компетенция выступает в качестве интегративного явления, к структурным составляющим которого, кроме опыта собственно читательской деятельности, относят также текстовые знания, читательские умения и эмоционально-ценностное отношение ученика к процессу и получаемому результату читательской деятельности.

Первоначально осветим теоретические вопросы.

Компетенция (от лат. «Competeo» добиваюсь, соответствую, подхожу) – это знание, опыт, умение по определенному кругу вопросов, в которых кто-либо весьма хорошо осведомлен [3, c. 103]. Ее необходимо отличать от понятия «компетентность». Так, например, по мнению Г.А. Папутковой, компетентность – это некая интегральная характеристика личности, которая отражает владение обобщенными способами действия, а также ценностными ориентациями, способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности знаний, умений и опыта [4, c. 65].

С позиции Г.К. Селевко компетенция являет собой готовность субъекта эффективно организовать как внутренние, так и внешние ресурсы для постановки и последующего достижения цели. При этом под внутренними ресурсами названным исследователем понимаются надпредметные умения, знания, умения, навыки, компетентности (то есть способы деятельности), а также психологические особенности, ценности и т.д. [5, c. 27].

А.В. Хуторской под образовательной компетенцией понимает такую интегральную характеристику качества подготовки учащегося, которая непосредственно связана с его способностью осмысленно применять комплекс знаний, умений и способов деятельности в конкретном междисциплинарном круге вопросов [7].

Как показывает терминологический анализ, в качестве общего для всех, данных в различных источниках определений компетенции, выступают в качестве понимания ее как особого свойства личности, а также потенциальной способности человека справляться с разного рода задачами, как особая совокупность знаний, а также умений и навыков, необходимых для эффективного осуществления определенной деятельности. Компетенция – это определенный набор основных базовых знаний и навыков, а компетентность – это качество владения ими, это то, каким именно образом, компетенция проявляется в деятельности. Компетенции при этом могут быть ключевыми, то есть опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств.

В свою очередь чтение – это достаточно сложный психофизиологический процесс. Его сложность обуславливается тем, что в его акте обязательное участие принимают как зрительный, речедвигательный, так и речеслуховой анализаторы. Как пишет Б.Г. Ананьев, в основе процесса чтения заложены «сложнейшие механизмы взаимодействия временных связей и анализаторов двух сигнальных систем» [1, c. 139].

В процессе чтения условно можно выделить две стороны, а именно: 1) техническую (то есть процесс соотнесения зрительного образа написанного отдельного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения; 2) понимание прочитанного, которое «осуществляется на той основе звуковой формы слова, с которым непосредственным образом связано его значение» [8, c. 134].

Более общее определение читательской компетенции предлагает Н.Н Сметанникова. С ее точки зрения читательская компетенция являет собой особое качество сохранения прочитанного материала, которое сформировано на основе общей культуры индивида, обеспечивающее при этом возможность решения определенных возникающих как учебно-академических, так и социальных и профессиональных задач адекватно соответствующим ситуациям в весьма широком социальном взаимодействии и процессе образовательно-профессиональной деятельности [6, c. 55].

В свою очередь Е.Л. Гончарова читательскую компетенцию рассматривает в качестве особой психологической системы. Названный исследователь склоняется к мнению, что практически все компоненты данной системы неизменно подчинены ее основной функции, а именно: превращению содержания текста в смысловой, личный, познавательный, а также творческий опыт читателя [2, c. 16].

Таким образом, можно заключить, что читательскую компетенцию можно понимать как знание законов, а также правил и норм литературы, которое позволяет планировать и затем осуществлять самостоятельную работу, направленную на освоение художественных текстов. При этом понятие читательской компетенции тесным образом связано с понятием функциональной грамотности, речь в этом случае идет о способности индивида читать, чтобы приобретать новые знания, которые помогают как в практической жизни, так и в дальнейшем обучении. В качестве основных компонентов читательской компетенции можно назвать следующие: 1) владение индивидом техникой чтения; 2) владение индивида приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения; 3) знание книг и умение самостоятельно их выбирать; 4) эстетическое отношение индивида к той действительности, которая отражена в художественной литературе; 4) сформированность у индивида нравственных ценностей и эстетического вкуса, а также понимание духовной сущности читаемых произведений.

Поэтому процесс формирования читательской компетенции обязательно должен включать следующие элементы: 1) понятийную основу (то есть формирование знаний литературного и культурологического характера, необходимых читателю в процессе осмысления определенного литературного произведения); 2) эмоционально-ценностную основу (то есть формирование отношений учеников к культуре, другим людям, окружающему миру); 3) определенную перациональную основу (формирование у учеников умений воспринимать и затем истолковывать художественный текст через формирования у них умений действовать непосредственно с опорой на приемы работы с литературным художественным произведением).

Процесс формирования регуляторной базы читательской деятельности осуществляется различными путями у различных типов читателей, что предусматривает использование индивидуального подхода в качестве ведущего принципа формирования читательской компетенции.

В библиотеке № 18 МБУК г.о. Самара «СМИБС» в рамках формирования читательской компетенции у младших школьников (ученики четвертых классов) были реализованы следующие пять приемов работы:

1. «Ситуации затруднения». Такого рода ситуации практически всегда создаются целенаправленно в том случае, когда через комбинирование известного необходимо раскрыть и найти что-то новое. При этом самостоятельный поиск ответа учащихся на поставленный перед ними вопрос собственно и порождает у них необходимость нахождения ответа через исследовательскую деятельность.

2. Поисковые задачи, которые требуют прохождения учащимися всех либо большинства этапов исследовательского процесса, а именно: 1) наблюдение и последующее изучение фактов и явлений; 2) выяснение каких-либо непонятных явлений, которые подлежат исследованию (то есть собственно постановка проблем); 3) выдвижение рабочих гипотез; 4) составление плана исследования; 5) работа по осуществлению плана, направленная на выяснение связей изучаемого явления с другими явлениями; 6) формулирование полученного решения или объяснения; 7) осуществление проверки данного решения; 8) формирование практических выводов о возможном практическом применении добытых знаний.

3. Проблемные задачи. В этом случае это такие задачи, решение которых предусматривает хотя и управляемый педагогом, но все же самостоятельный поиск еще не известных учащемуся правил, закономерностей, а также способов действия.

4. Проблемные ситуации. В отличие от задачи проблемная ситуация включает в себя три основных компонента, а именно: 1) необходимость выполнения такого рода действия, при котором у учащегося появляется познавательная потребность в новом неизвестном отношении, а также способе, либо условии действия; 2) то неизвестное, которое обязательно должно быть раскрыто в конкретной проблемной ситуации; 3) имеющиеся возможности учеников при выполнении поставленного задания, в проведении анализа условий и последующем открытии неизвестного. С целью создания проблемной ситуации перед учениками должно ставиться такое практическое либо теоретическое задание, при выполнении которого ученик обязательно должен открыть необходимые для усвоения новые знания либо действия. Кроме этого, предлагаемое ученику проблемное задание обязательно должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

5. Исследовательские задания. В процессе выполнения исследовательских заданий в качестве обязательного условия выступает самостоятельность учащихся. Кроме этого, при исследовательском методе учитель должен обязательно контролировать весь ход работы учащихся, в случае необходимости направлять ее, затем проверять итоги ученической работы, а также организовывать их обсуждения.

При проведении внеурочных занятий с учениками четвертых классов применялись исследовательские методы. Укажем их: а) омонимия – многозначность; б) антонимы – конверсивы (в нашем случае без введения понятия); в) применение фразеологизмов; г) устаревшие слова – современная лексика; д) иноязычная – исконно русская лексика, которая обозначает какие-либо одноплановые явления; е) прямое и переносное значение отдельного слова с выходом на тропы; ж) наконец, общеупотребительная – не общеупотребительная лексика.

Кроме этого, в качестве основных методических приемов при внедрении исследовательского компонента выступали следующие:

1) любой новый концепт вводился через обязательную характеристику ассоциативных представлений учеников о данном слове-понятии. Например, предложение ученикам отгадать загадок: «Для мужчины – крыло, для султана – клеймо, летом не устает, снег зимой в поле мнет», «Не пахарь, не столяр, не кузнец, не плотник, а первый на селе работник», осуществлялось знакомство с концептом конь (или лошадь) по таким основным признакам, как: «работает летом без устали», «первый работник на селе», «быстрое средство передвижения». Подобная работа по введению концепта развивает у учеников ассоциативное мышление детей. У детей спрашивается: Какие ассоциации у вас возникают при упоминании о коне (или лошади)?

2) Далее проводится работа непосредственно над лексическим значением слова по справочным материалам, толковому словарю, а также книгам для чтения. Выполняя их, ученики задумываются над значением конкретного слова, его многозначностью, а также над устойчивыми оборотами речи. Такого рода работа также предлагалась в качестве домашнего задания. При работе детей с толковыми словарями адресно указывалась статьи в словарях С.И. Ожегова и В.И. Даля.

3) Кроме значения слова, ученики рассматривали и его происхождение. Такая работа способствовала проведению наблюдения за единообразным написанием корней изучаемого слова и родственных слов.

В качестве примера заданий при работе с детьми можно привести также лингвистическую игру «Знатоки русского языка», в процессе проведения которой ребята занимались:

1.Составлением тематических таблиц. Например, при анализе слова «Дом» было необходимо: 1) найти в словарях значение этого слова; 2) подобрать однокоренные слова; 3) составить словосочетания с этим словом; 4) подобрать синонимы к этому слову; 5) в справочниках и литературе найти пословицы и поговорки; 6) сочинить загадки для одноклассников.

2. Использованием орфографических таблиц. Например, необходимо было распределить слова по определенным группам.

3. Соединением начала и конца пословиц, и получить при этом новую пословицу, а затем объяснить её.

4. Нахождением слов, использемых в переносном значении.

Усталое солнце по небу гуляет.

Ленивая туча над лесом скучает.

На сонной березе щебечут синицы.

Спит ветер игривый средь поля пшеницы.(А.Громова)

Полз состав. Он устал –

От гудка до хвоста.

Полз состав, полз, и стал,

И уснул у моста. (В. Левин.)

Такого рода работа дает ребятам представление о многогранности и богатстве каждого отдельного слова, о жизни слова в культуре, а также сознании народа в каждом слове.

Для расширения у ребят представлений о книге в целом проводилось внеурочное занятие «Такие разные книжки». В этом случае дети узнали, что книги можно разделить по тематике, формату, оформлению, содержанию, жанрам опубликованных в них произведений и т.д. Именно со страниц детских книг в мир ребенка приходят добрые и не совсем добрые герои. Вот таких героев ребята вспоминали и изображали. Ребята активно играли в «литературный боулинг» - если удавалось сбить все кегли, то участнику присваивалось звание положительного литературного героя, а если кегли сбивались не все – то ему задавались вопросы по содержанию известных детских произведений.

А в рамках информационного обзора с элементами игры «Время читать» ребята познакомились с творчеством некоторых современных авторов детских книжек. В их числе: С. Седов «Сказки про мальчика Лёшу», М. Бершадская «Маленькая большая девочка», С. Востоков «Не кормить и не дразнить», Т. Михеева «Асино лето». Обычные и необычные герои «разговаривали» с детьми через книжные страницы и презентацию.

Дети читали отрывки из прозаических произведений и стихи детских поэтов. Затем они играли в игру «Я поэт», «Я критик» и «Я эту историю расскажу по-другому».

При проведении занятия «Современные детские поэты» ребята познакомились с современными направлениями детской поэзии. Затем они совершили экскурс в творчество различных поэтов. В числе них были: Анастасия Орлова, Эдуард Шендерович, Вадим Левин, Михаил Яснов и Маша Рупасова (сборник «С неба падали старушки»). Веселые, задорные, поучительные и порой немного грустные стихи читались для детей и детьми. А потом были игры «Говорим стихотворной строкой» и «Ищем рифму».

В рамках творческого урока «Литературные образы: реальность и выдумка» сначала было рассказано о сущности творчества и особенностях литературного творчества. Далее дети вспомнили литературных героев, образ которых является особенно ярким и необычным.

Ну а потом была практика: дети надевали на себя «реквизит» и пытались передать образ Красной Шапочки, Волка, Дровосека и др. Оказалось, что это не так-то просто, ведь необходимо не только перекопировать манеру поведения героев и немного быть на них похожим, но также и погрузиться в их внутренний мир. В заключении ребята пытались ответить на вопрос: «Литературные образы – это выдумка или реальность?». Мнения разделились, но это и хорошо, ведь теперь мир литературных героев стал еще более интересным.

Таким образом, такие ключевые компетенции, как общекультурные, ценностно-смысловые, учебно-познавательные, коммуникативные, информационные, личностные принимают непосредственное участие в процессе формировании читательской компетенции, при том, как читательская компетенция формирует ключевые компетенции. В числе основных методов и приемов формирования читательской компетенции можно назвать репродуктивный метод, метод творческого чтения, эвристический метод, исследовательский метод.

Список литературы

Ананьев, Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения [Текст] / Б.Г. Ананьев // Ученые записки МГУ. – 1947. – Т. II. – С.138 – 142.

Гончарова, Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме [Текст] / Н.Л. Гончарова // Сборник научных трудов СевКавГУ. Сер. Гуманитар. науки. – 2007. – № 5. – С. 47 - 49.

Кострова, Ю.С. Генезис понятий «компетенция» и «компетентность» [Текст] / Ю.С. Кострова // Молодой ученый. – 2011. – №12. – Т.2. – С. 102-104.

Папуткова, Г.А. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе [Текст]: дис. ... докт. пед. наук / Г.А. Папуткова. – Н. Новгород, 2008. – 264 с.

Селевко, Г. Компетентности и их классификация [Текст] / Г. Селевко // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 26 - 28.

Сметанникова, Н.Н. Как разорвать замкнутый круг [Текст] / Н.Н. Сметанникова // Чтение и грамотность. Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения / сост. Е.И. Кузьмин, О.К. Громова. – М., 2007. – С. 53 -56.

Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апр. 2002. Центр «Эйдос» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www/eidos.ru/news/compet/htm. – Загл. С экрана. – (дата обращения: 21.06.2018).

Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи у учащихся [Текст] / Д.Б. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 1998. – 334 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/320506-opyt-formirovanija-chitatelskoj-kompetencii-u