Особенности детей младшего школьного возраста, имеющих нарушение слуха

Тропина Маргарита Викторовна, воспитатель

ГБОУ НСО «СКОШИ» г. Куйбышев

Особенности детей младшего школьного возраста, имеющих нарушение слуха

Проблема изучения личности глухого как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л. С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.

Глухие и слабослышащие школьники — это не просто люди с дефектом слуха, входящие в категорию лиц с огра­ниченными возможностями здоровья, но прежде всего это дети школьного возраста, и к оценке их возможностей и выбору путей обучения следует подходить в первую очередьс учётом возрастного этапа, уровня психической ак­тивности, свойственного данной стадии развития.

Как в обучении нормально развивающихся детей до­школьного и школьного возрастов имеются существенныеразличия, так и в отношении детей с нарушениями слуха различия остаются весьма значимыми на указанных воз­растных этапах. В том и другом случае эти различия обус­ловлены не только разными уровнями созревания психи­ческих функций у школьников, но и тем объективным содержанием освоения человеческой культу­ры, на котором они формируются в процессе функциониро­вания.

Учебная деятельность не сразу осознается неслышащим учеником как деятельность, необходимая для приобретения знаний.

Преобладают игровые мотивы, желание получить похвалу учителя. Вместе с тем, наблюдается положительное отношение к учению, которое в школе для неслышащих детей строится в первоначальный период с опорой на предметную и игровую деятельность. Постепенно учебная деятельность преобразуется в содержательное и целенаправленное приобретение знаний и умений и навыков общаться с помощью устной речи, осознание ее необходимости.

Обнаруживается тенденция к замедленности темпа действий. В начальной период овладения двигательными навыками неслышащими детьми они менее совершенны, чем у слышащих; наблюдается низкая эффективность использования учащимися информации, получаемой при измерениях, для управления процессом работы; не используют в должной мере информацию, представленную в словесной форме, т. к. возникают затруднения в ее понимании в основном из-за незнания символики этих информационных средств, малого объема лексического запаса, недостаточности овладения понятиями.

В результате недостаточного развития речи, меньшего объема знаний, которыми располагает неслышащий ребенок по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с окружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личности неслышащего. Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества. При формировании речевых способностей у неслышащих детей обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для социально-психологической адаптации в мире слышащих.

В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей, а также в формировании специальных способностей к различным видам конкретной деятельности.

В процессе выполнения какой-либо деятельности у неслышащих учащихся наблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этой деятельности.

Недостаточная целенаправленность деятельности приводит к не критичности в оценке результатов деятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действий по образцу или указанию учителя.

Более длительное время сохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередко бывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи не критичности самооценок, преобладает завышенная самооценка.

Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям неслышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний неслышащих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок и критичность неслышащих детей повышаются.

Морально-этические представления неслышащих, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества, тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественным пользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительных оценок.

Использование словесных обозначений определенных эмоций осуществляется неслышащими младшими школьниками лишь хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либо эмоций значительно затрудняет детей, обычно называются отчетливо внешне выраженные обстоятельства. На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний неслышащего ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие неслышащих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

У детей с нарушением слуха обнаруживаются трудности в формировании движений в связи с нарушением слухового анализатора, которому принадлежит ведущая роль в контроле за точностью, ритмичностью, скоростью движений. Кроме того, замедленность формирования кинестетических восприятий, возникающая в связи с нарушением взаимодействия анализаторов (кинестетического, зрительного, слухового), а также нередко обусловленная и поражением вестибулярного аппарата, приводит к трудностям осуществления произвольных действий, лежащих в основе любой деятельности.

Особенности развития двигательной сферы обусловлены такими факторами как отсутствие слуха, недостаточное развитие речи, а также функциональное нарушение некоторых физиологических систем.

В играх неслышащих детей обнаруживается сходство с играми слышащих. Однако в силу обедненности восприятия мира и речевого общения игры неслышащих школьников дольше задерживаются на уровне предметно-процессуальных, сюжетные игры однообразнее и проще. Преобладают бытовые игры, не полностью отражающие взаимоотношения людей, в них часто проявляется подражание, даже в мелочах, действиям окружающих без достаточного вычленения существенного. Задержка в развитии речи, приводящая к отставанию в развитии воображения, мышления затрудняет создание новых игровых ситуаций. В процессе развития и специального обучения игровая деятельность значительно обогащается, усложняются сюжетно-ролевые игры. Игры сохраняются и в школьном возрасте, диапазон их значительно расширяется.

Особое значение для умственного развития неслышащих учащихся в условиях учебной деятельности имеет правильная организация их практической деятельности, направленной на решение каких-либо проблемных задач. Введенные в учебный процесс уроки "предметно-практического обучения" (ППО) способствуют в значительной степени активизации умственного развития детей.

В условиях специально организованного обучения неслышащих детей учитываются особенности их внимания.

В основном, используются приемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этим особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли видеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные средства. Также придается большое значение развитию слухового внимания детей, имеющих различную степень потери слуха, что достигается использованием звукоусиливающей аппаратуры и специальными коррекционными занятиями.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/33976-osobennosti-detej-mladshego-shkolnogo-vozrast