Доклад на тему: «Организация работы с разноуровневым контингентом детей для развития их потенциала»

Районное методическое объединение учителей начальных классов МО «Глинковский район» Смоленской области

Доклад на тему: «Организация работы с разноуровневым контингентом детей для развития их потенциала»

Подготовила: Никишина Е.Н.

Учитель начальных классов

МБОУ «Глинковская СШ»

Глинка 2018

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования направлен на обеспечение:

- равных возможностей получения качественного начального общего образования;

- условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, - одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. (пункт 6)

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;

-разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности. (пункт 7)

Как известно, формирование классов происходит по возрастному принципу, очевидно, что дети имеют разный уровень знаний, подготовленности, способностей, тип мышления и, следовательно, не могут осваивать знания на одном уровне. Следовательно, необходимо найти формы и методы, которые способны решить эту проблему. На ее решение нацелено личностно-ориентированное обучение, а принцип дифференциации обучения наиболее полно раскрывает индивидуальность ученика и соответствует целям и задачам современного образовательного процесса.

Дифференциация в образовании имеет большую и разнообразную историю, так как ее дидактические концепции всегда возникали из целей образования в различные периоды развития общества. Тесная взаимосвязь проблем дифференциации, индивидуализации и социализации ученика нашла отражение в дидактическом принципе индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения, который предполагает ориентацию на самореализацию личности, развитие способностей каждого человека. В дифференциации обучения к этому создаются определенные предпосылки. К ним относятся:

-ориентация на успех в освоении содержания образования;

-создание комфортных условий в процессе обучения;

-учет индивидуальных особенностей, который позволяет учителю опереться на преобладающие у личности способы познания мира и развить недостаточно сформированные»;

-помощь ученику в самоопределении своих интересов и склонностей.

В качестве синонима понятия дифференциацияупотребляется термин дифференцированное обучение. Традиционно при дифференциации в ход учебного процесса вносятся определенные изменения — школьники делятся на группы в соответствии с их интересами, склонностями, способностями и т.д. В них осуществляется дифференцированное обучение с помощью специфически подобранных методов и приемов. «Таким образом, «дифференциация» и «дифференцированное обучение» — две стороны единого педагогического явления и могут употребляться как синонимы».

Дифференцированное обучение определяется и как технология, целью которой является создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучаемых. Причем программный материал усваивается школьниками на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного. Суть дифференцированного обучения в практике работы общеобразовательных школ заключается в самостоятельном выполнении учениками заданий разного уровня сложности. Виды различной степени помощи учащимся определяются как спецификой предметного образования, так и индивидуальными особенностями школьников.

Ещё в 80-х годах прошлого века учащимся предлагались дифференцированные задания на карточках для выполнения самостоятельной работы в ходе закрепления. Как правило, в классе выделялись группы «сильные», «средние» и «слабые», каждая из них получала свои задания. «Слабые» работали в основном с тренировочными заданиями, ориентируясь на образец. «Средним» предлагались задания с элементами помощи, которые могли быть общими или конкретными в зависимости от предметного содержания. «Сильным» предлагались так называемые усложненные задания по различным критериям: увеличение количества операций, выполняемых учащимися; самостоятельность в выборе способов действий; новизна формулировки задания и т.п.

Выполненные работы оценивались учителем. В отличие от средней и старшей школы, где выбор группы осуществлял сам ученик, уровень каждого младшего школьника определял учитель с помощью различных диагностик. При всех достоинствах уровневой дифференциации для старших классов, где основным критерием выбора группы являлся познавательный интерес к учебному предмету, данная технология дифференцированного обучения неправомерна в начальных классах, так как познавательная мотивация школьников 7–9 лет только формируется. Они еще не готовы к самостоятельному и осознанному выбору заданий различной степени сложности. Кроме того, распределение учащихся по группам требует длительного наблюдения. При использовании только диагностики, есть вероятность ошибочного отнесения учеников к определенному уровню, что может оказать отрицательное влияние на их последующий процесс обучения, развития и воспитания.

Системно-деятельностный подход открывает дорогу проблемным, частично-поисковым, исследовательским и логическим заданиям. Ученики, овладевшие универсальными учебными действиями (УУД), могут открывать новые знания и применять их для решения различных задач.

Но дифференцированное обучение по-прежнему актуально и востребовано, так как индивидуально-типологические особенности обучающихся не зависят ни от требований стандарта, ни от планируемых результатов начального образования. Поэтому важно искать новые методические приемы, которые помогают разным группам учащихся: испытывающим затруднения при изучении того или иного предмета и проявляющим особый интерес к нему.

Включение УУД (в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования) в планируемый результат начального образования требует изменения технологии дифференцированного обучения как с точки зрения содержания учебных заданий и организации самостоятельной работы, так и с точки зрения приемов помощи различным группам учащихся при выполнении обучающих самостоятельных работ. На различных этапах учебной деятельности младшего школьника (при постановке учебной задачи, ее решении, на этапе самоконтроля и контроля) должны предлагаться учебные задания, при выполнении которых учащиеся овладевают не только предметными, но и метапредметными умениями. Одни школьники справляются с такими заданиями самостоятельно, другим нужна методическая помощь. Поэтому не надо делить учеников на три группы и предлагать каждой свои задания, так как базовым уровнем должны овладеть все ученики начальных классов, но важно не забывать, что (в отличие от знаниевой парадигмы) этот уровень (в соответствии со стандартом) включает как предметные, так и метапредметные умения.

Разноуровневая дифференциация может применяться на различных этапах урока: при изучении нового материала, проверке усвоения материала и контроле знаний(самостоятельные и контрольные работы могут иметь основную и дополнительную части), выборе домашнего задания.

Рассмотрим некоторые приёмы дифференцированного обучения на уроках математики:

Вспомогательные вопросы

Различные указания и советы

Выбор предложенных решений и алгоритмических предписаний.

Покажем возможности использования дифференцированных приемов при решении задачи: «В трех бочках 120 ведер воды. В первой и во второй бочках вместе 77 ведер воды, во второй и третьей — 70 ведер воды. Сколько ведер воды в каждой бочке? Выполни схему к задаче и реши ее».

Если ученик не может решить задачу самостоятельно и нарисовать схему, то полезно использовать следующие методические приемы: выбор схемы; дополнение схемы данными и искомыми величинами; анализ готовой схемы и др. Конечно, ученик научиться решать самостоятельно только в том случае, если работа со схемой ведется целенаправленно и систематически. Ученикам, справившимся с решением задачи самостоятельно и без схемы, можно предложить решить задачу другими способами и обсудить их со всем классом, пользуясь схемой, изображённой на доске.(рис.1)

Данная организация работы способствует повышению интереса к решению задач у всех школьников.

Рассмотрим другие приемы дифференцированной помощи, которые можно предлагать учащимся, испытывающим затруднения при решении задачи: «У Володи 1января 2016г. было 23 книги. Некоторые из них он читал, а некоторые — нет. До дня рождения, которое было 8 января, он прочитал три книги. В день рождения ему подарили четыре книги, которые он не читал. Вечером, когда гости ушли, Володя заметил, что теперь прочитанных книг у него в 2 раза больше, чем непрочитанных. Сколько прочитанных книг у Володи?» Конечно, данная задача относится к заданиям повышенного уровня сложности, но с ней могут и должны справиться ученики, овладевшие умением читать и понимать текст, выделять отношения и зависимости, акцентировать внимание на существенных данных, абстрагироваться от несущественных и интерпретировать текст задачи с помощью схемы.

Если у школьника возникнут трудности, то ему можно предложить карточку с до- полнительными вопросами и заданиями.

Карточка

Прочитай вопрос и впиши ответ.

1. Изменилось ли у Володи количество книг после того, как он прочитал 3 книги?_____________________________

2. Когда изменилось количество книг у Володи? __________________________

3. Сколько книг стало у Володи? ____

4. Нарисуй схему, которая поможет ответить на вопрос задачи.

Если ты не можешь нарисовать схему, то выбери и отметь «ν» схему (рис. 2), которая соответствует условию задачи.

5. Запиши решение задачи, пользуясь схемой. ___________________________

6. Напиши ответ задачи. ___________

Представленные приемы помощи (постановка дополнительных вопросов, составление и выбор схемы) помогут большему количеству учащихся класса самостоятельно справиться с решением задачи.

Описанную дифференцированную работу с задачами можно провести с любым ма- териалом начального курса математики на разных этапах учебной деятельности. При этом необходимую помощь может предложить не только учитель, но и школьники, которые выполнили задание самостоятельно.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Иванова И.Ю. Приёмы дифференцированного обучения математике//Начальная школа. 2016. №5.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373) С изменениями и дополнениями от:26 ноября 2010 г., 22 сентября 2011 г., 18 декабря 2012 г., 29 декабря 2014 г., 18 мая, 31 декабря 2015г.

Русский язык. Разноуровневые задания. 1-4 класс/Сост. Н.С. Ульянова.-3-е изд.-М.: ВАКО, 2016.-80 с.- (Дидактические материалы).

Кургина Н. И. Дифференцированный подход в начальном обучении//Начальная школа. 2016. №10.

Баранова Н. Н. Технология уровневой дифференциации и индивидуализации обучения//Начальная школа. 2016. №2.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/393585-doklad-na-temu-organizacija-raboty-s-raznouro