Методические рекомендации по формированию у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Майнский многопрофильный лицей имени В.А. Яковлева»

Методические рекомендации по формированию

у младших школьников коммуникативных

универсальных учебных действий

Автор:

учитель начальных классов

высшей квалификационной категории

МОУ «Майнский многопрофильный

лицей имени В.А. Яковлева»

Дёмина Ольга Владимировна

2020 г.

Содержание

Введение. ………………………………………………………………….3

1.Теоретические основы формирования коммуникативных

универсальных учебных действий у младших школьников. ………4 -15

Характеристика коммуникативных универсальных учебных

действий …………………………………………………………………….4-10

Возрастные особенности формирования коммуникативных

универсальных действий у младших школьников………………...10-15

2. Методические аспекты формирования коммуникативных

УУД на уроках в начальной школе при организации коллективных

форм работы………………………………………………………………..15-25

2.1 Способы формирования коммуникативных УУД на уроках в

начальных классах с использованием коллективных форм работы……..15-20

2.2 Комплекс заданий, направленных на формирование

коммуникативных УУД у младших школьников…………………………20-25

3.Заключение. ………………………………………………………………26 -27

4.Список литературы………………………………………………………28-29

5.Приложение……………………………………………………………….30

Введение.

Учение –это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не только по обязанности.

Я.А. Коменский

Сегодня представление о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, то есть служить своего рода раздаточным пунктом, складом готовых знаний, признается неактуальным. Задачей современнойшколы должно стать формирование человека, совершенствующего себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. 

Введение нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования привело к существенным изменениям в системе образования. Основой образования становится системно – деятельностный подход, который подразумевает построить процесс обучения так, чтобы научить ребёнка учиться, поэтому приоритетным становится -самостоятельное приобретение и применение полученных знаний, а не просто воспроизведение готовых. Такой подход в обучении способствует формированию у детей не только предметных результатов, но и метапредметных, основным результатом которых является способность к универсальным учебным действиям, направленных на управление своей познавательной деятельности.

Универсальные учебные действия составляют систему в составе:

1. Личностные УУД (самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание).

2. Регулятивные УУД (планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка).

3.Познавательные УУД (общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия поиска и постановки проблем);

4. Коммуникативные УУД (планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка). [2]

При организации учебного процесса в начальной школе у ребенка одновременно формируются и совершенствуются все виды УУД.

Более подробно мне хотелось бы остановиться на формировании у младших школьников коммуникативных универсальных действий, так как именно данные действия являются основой практической деятельности человека в любой сфере жизни.

1.Теоретические основы формирования коммуникативных

универсальных учебных действий у младших школьников.

Характеристика коммуникативных универсальных учебных

действий.

При изучении природы коммуникативных универсальных учебных действий, необходимо иметь представление о таких основных понятиях, как "коммуникация", "коммуникативная компетентность", "общение", которые взаимосвязаны между собой.

Коммуникация- это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу. Каждый шаг - это пункт, в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, - смысл может быть утрачен. Существует определение коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека (трансмиттера) к другому (приемнику) с целью сообщения определенного смысла. А.Б. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения. [1]

Общение- сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность. [1]

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. [14]

С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. [9]

Потребность в общении - одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры. [15]

Сформироватькоммуникативные умения – значит, научить школьника ставить вопросы и четко формулировать на них ответы, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения.

Подкоммуникативными умениями понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. На основе изучения психолого-педагогической литературы можно выделить три группы умений.

I группа умений - коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание.

II группа умений - умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта, сопереживания), умение анализировать (способность к рефлексии и саморефлексии).

III группа умений - умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением. [16]

Н.М. Полуэктова выделяет этапы формирования у учащихся коммуникативных умений:

-мотивационный - раскрытие младшим школьникам значимости коммуникативного умения в достижении успеха в общении;

-ознакомительный - ознакомление учащихся с содержанием коммуникативного умения, накопление знаний о нём;

-овладение умением - создание в условиях учебного диалога ситуации содержательно-предметного взаимодействия учащихся и учителя с целью овладения коммуникативным умением;

-совершенствование умения - самостоятельное использование младшими школьниками коммуникативных умений в процессе общения, выполнения творческого дела.[16]

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения

и его реализация;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.[9]

Коммуникация как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Общий уровень развития общения (предпосылки формирования):

- потребность в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

Основные критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;

- ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;

- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

- учет разных мнений и умение обосновать собственное.

Коммуникация как кооперация - действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Критерии оценивания:

- умение договариваться, находить общее решение;

- умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации - коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Основные критерии оценивания:

- рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;

- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;

- умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Таким образом, под коммуникативными универсальными учебными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

При оценке уровня сформированности коммуникативных умений необходимо учитывать возрастные психологические особенности учащихся. Исходя из данного замечания, составлена таблица №1 в соответствии с требованиями ФГОС, позволяющая планировать и осуществлять контроль за процессом формирования коммуникативных умений у младших школьников Федеральные государственные стандарты нового поколения нацелены сократить разрыв между требованиями современности и результатами образовательной программы. Формирование ключевых компетентностей становится сегодня главной целью обучения, так как дает возможность ученику повысить свои учебные достижения. Каковы основные группы результатов, устанавливает стандарт.

Таблица 1. Критерии коммуникативной грамотности младших школьников

1.2. Возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных действий у младших школьников.

Коммуникативные универсальные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало содействие и

сотрудничество.

Выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представлю кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).

К 6 - 6,5 годам дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности [10].

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6 - 7-летних детей к школьному обучению считается появление произвольных форм общения со взрослыми - это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе [15].

Перечисленные особенности характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Нами были выделены следующие три вида коммуникативных универсальных учебных действий:

1. коммуникация как взаимодействие;

2. коммуникация как кооперация;

3. коммуникация как условие интериоризации.

Перейдем к выделению особенностей развития каждого вида в младшем школьном возрасте.

В рамках коммуникации как взаимодействие важной вехой в развитии детей является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности - феноменализм, реализм, анимизм, и др.).

Детский эгоцентризм – это, в психологии проявление, которое описывает неспособность ребенка увидеть объекты вокруг глазами других. [10]

Эгоцентризм у детей дошкольного возраста – явление достаточно распространенное, и связано оно с тем, что ребенок не в состоянии осознать факт существования чужих точек зрения. С проявлениями детского эгоцентризма сталкиваются все родители, и очень важно вовремя остановить его развитие, пока величие собственного «Я» не стало причиной межличностных конфликтов.

В общении эта позиция ребенка проявляется в своем видении или понимании вещей, что ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию и затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

Но в процессе становления личности это явление в большинстве случаев постепенно проходит. Примерно к 10-12 годам ребенок постепенно преодолевает эгоцентризм за счет того, что он начинает понимать и принимать точку зрения другого человека. При этом в общении с другими людьми ему приходится регулярно сталкиваться с противоречивыми представлениями о мире, из-за которых его мировоззрение претерпевает определенные изменения.

В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности. Подчеркну незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый не может выступать как равный ему партнер.

Преодоление эгоцентризма имеет долговременный характер.

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос.

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, даже значительную часть следующего - подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения дети учатся учитывать и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Характеризуя второй вид коммуникативных универсальных учебных действий необходимо отметить, что ядром этой группы является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности.

Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Вокруг учебной деятельности нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение навыков социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи; умение высказывать и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

В коммуникации как условие интериоризации общение одно из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

К моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения, достаточно владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также сообщать их партнеру.

Несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится. Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся для совершенствования способности речевого отображения учеником содержания совершаемых действий в форме громкой социализированной речи. Именно речевые действия создают возможность для процесса усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.

Немалое значение имеет вопрос о существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками.

Без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

Создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

В заключение следует сказать, что в процессе развития коммуникативных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста необходимо учитывать детский эгоцентризм [11].

2. Методические аспекты формирования коммуникативных

УУД на уроках в начальной школе при организации коллективных

форм работы.

2.1 Способы формирования коммуникативных УУД на уроках в

начальных классах с использованием коллективных форм работы.

Перед педагогами, работающими в начальных классах, встаёт проблема, как построить процесс обучения так, чтобы он способствовал успешному формированию коммуникативных универсальных учебных действий?

Для решения данной проблемы в системе образования предусмотрены новые педагогические технологии, методы, формы и приёмы. Рассмотрим некоторые из них.

В первую очередь, мне хотелось бы рассказать об особенностях организации коллективных форм работы в начальных классах. К ним относятся: парная и групповая формы работы.

Целью парной работы является необходимость научить детей общаться друг с другом, не мешая другим, не перебивать, выслушивать друг друга до конца, принимать или опровергать (опровергать аргументированно!) мнение собеседника, важно дать детям понять, что работа в команде интереснее и продуктивнее, чем работа одного. Работа в парах может быть очень разнообразной и интересной.

Работу в парах необходимо вводить с первого класса. После того как дети научатся работать по индивидуальным карточкам, начинают учиться работать в парах. В первом классе главным становится выработка умения договориться, умения общаться. Знакомимся с правилами общения: как сидеть за партой, при разговоре смотри на собеседника, тихо говори в паре, называй товарища по имени, как соглашаться, как возражать, как помогать, просить о помощи, внимательно слушай ответ, потому что потом будешь исправлять, дополнять, оценивать. В детском опыте такой формы общения еще не было, вызываем любую пару к доске и на примере показываем, как нужно работать.

Следующий этап:

1. Научить тренироваться в парах (таблица сложения, устный счёт, взаимодиктанты с использованием разрезной азбуки, выполнение заданий по вариантам с последующей взаимопроверкой). Тренаж предполагает наличие карточек с примерами и ответами, по которым дети задают примеры друг другу и проверяют правильность ответов (устный счет 5 минут в начале урока).

2. Обсуждение в парах. Что значит обсуждать? Это говорить по данной теме, ставить вопросы и раскрывать их (Расскажите друг другу, о чём я вам только что рассказала. Скажи напарнику, как ты его понял).

Важно научить детей задавать вопросы и отвечать на них. - Задайте друг другу по два любых вопроса к прочитанному или услышанному тексту и ответе на них. - Составьте к услышанному тексту вопросы, используя слова, записанные на доске – что? почему? для чего? и задайте их друг другу. Те вопросы, на которые дети не смогут ответить в парах, разбираются фронтально, всем классом.

Работая в парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее. У них повышается интерес к этим упражнениям, ведь они выступают в роли не только ученика, но и учителя.

Работу в парах можно организовать как при изучении нового материала, так и при повторении, закреплении, контроля знаний, т.е. на любом этапе, на любом виде урока. Первое, чему нужно научить первоклассников – это проверять друг друга. Проверять можно ответ, ход решения, правильность и красоту письма, домашнее задание и т. д.

Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации. Сначала учитель сам говорит парам, каким образом они должны работать. Позже пары выбирают тот вариант, который им удобнее.

Пары должны меняться, чтобы дети общались с разными одноклассниками. Но при этом и важно учитывать психологические особенности ребенка. Не стоит сажать детей, которые постоянно конфликтуют друг с другом в одну пару. Это может привести к полному отказу от работы в паре, а также к конфликтам на уроке. Но и менять партнеров в парах учителю следует осторожно, избегая фраз «С тобой никто не хочет заниматься!», «Ты всем мешаешь!». Решить, как сформировать пары поможет наблюдение и метод проб и ошибок. Не стоит бояться пересадить детей, попробовать разные варианты пар. [12]

После того как дети научились работать в паре перехожу к групповой форме работы.Рассмотрим особенности организации групповой формы работы на уроках в начальной школе. Я остановилась на этапах, которые были рекомендованы Германом Константиновичем Селевко. (Г.К. Селевко «Энциклопедия образовательных технологий» 2006 г. издательство «Народное образование».)

Этапы технологического процесса групповой работы

 I. Подготовка к выполнению группового задания.

1. Постановка познавательной задачи /проблемы/.

2. Инструктаж о последовательности работы.

 3. Раздача дидактического материала по группам.

 II Групповая работа.

1. Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

2. Распределение заданий внутри группы.

3. Индивидуальное выполнение задания.

4. Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе. Обсуждение общего задания группой /замечания, дополнения, уточнения и обобщения/.

 III. Заключительная часть.

1. Сообщение о результатах работы в группах.

2. Анализ познавательной задачи, рефлексия.

3. Общий вывод преподавателя о групповой работе и достижении каждой группы.

Я воспользовалась данными этапами и добавила ещё один в первый раздел

«Образование групп».

 I. Подготовка к выполнению группового задания.

Постановка познавательной задачи /проблемы/.

Образование групп.

3. Инструктаж о последовательности работы.

  4. Раздача дидактического материала по группам.

Почему этот момент стал наиболее важным для меня? Дело в том, что важным условием образования групп является существование в ней сильного ученика, недопустима группа, состоящая только из слабых детей.

Для правильного формирования групп я использую особенные приёмы. Среди них: «Кто первый?», «Лото», «Цветовые полоски», «Понятия на одну тему», «Шесть думающих шляп».

При этом намеренно распределяю детей равномерно по силам.

Важным этапом групповой формы работы является её второй этап.

Для меня на этом этапе важным оказался механизм работы в группах, то есть планирование и выбор способа работы в группах. Рассмотрим некоторые из них.

Способы планирования групповой работы:

«Цепочка» - самый простой и распространённый способ, в котором дети по кругу передают задание и по очереди выполняют его.

«Конвейер». Задание в группах выполняется по кругу, но каждый ребёнок отвечает за одну конкретную операцию.

«Эскалатор».Дети строятся как на уроках физической культуры, около магнитной доски. Затем по очереди выполняют задание. Как только ребёнок выполнил задание уходит в конец группы. Этот процесс длится до тех пор, пока задание не будет выполнено. Чаще всего этот способ используют дети, для проверки знания таблиц сложения и умножения, а также других подобных заданий.

«Метод сменных пар». Суть данного способа заключается в том, чтобы как паутиной переплести участников группы. Важным условием является чётное количество её участников. Происходит своеобразный обмен опытом внутри каждой группы.

«Пила». Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Единственный путь освоить материал всех фрагментов – это внимательно слушать партнёров по команде и делать записи в тетрадях. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

«Ручеёк». В «Ручейке» идёт общение ребят внутри одного ряда. Для этой работы учитель заготавливает к уроку карточки по числу учеников в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят второго и третьего ряда составляются аналогичные карточки. После работы в постоянных парах начинается игра. Ребята сидят в ряду. Затем один вариант начинает движение: с первой парты ученик идёт на последнюю, а остальные передвигаются на одну парту вперёд. Движение идёт до тех пор, пока все ученики следующего варианта не займут свои места. Можно проводить «Ручеёк» по вариантам, между группами.

«Аквариум». Элемент дискуссионной технологии. Учитель заранее даёт обсудить детям проблемные вопросы, при этом обязательно одни и те же вопросы даются 2 группам одновременно. Аквариум — это ролевая игра, в которой класс делится на 3- 4 группы, примерно по 4 – 6 детей в каждой. Группы дискутируют между собой по очереди, а остальные в это время выступают в роли наблюдателей, что позволяет одним «проживать» ситуацию, а другим анализировать ситуацию со стороны и «сопереживать» её.

«Мозговой штурм».

Особенностью этого способа является выявление наиболее яркой идеи.

Во время «мозгового штурма» записываются все идеи, которые

предлагают члены групп.

На этом этапе важной составляющей является умение распределить ролевые функции членов группы.

Возможны следующие ролевые функции:

Писарь – записывает решение.

Спикер – защищает решение, ответ от имени группы.

Организатор – распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы.

Планировщик – исследует условия задачи и планирует работу.

Исполнитель – осуществляет попытки решения.

Критик – контролёр – проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы.

В ходе решения роли могут плавно переходить одна в другую.

На заключительном этапе работы в группах хотелось обратить ваше внимание на представление результатов групповой работы. Результатом групповой работы является либо представление творческого проекта по заданной теме, либо коллективное выступление, либо сообщение о выводах, к которым пришли дети во время групповой работы.

Групповую форму работы использую в проектной деятельности. Так, в 2016 году на школьном этапе конкурсов исследовательских проектов: «Малая академия» и «Первые шаги в науку» групповой проект «В чём сила русской народной в песни?» занялII место, в зональном этапе конкурса исследовательских проектов «Малая академия» в р. п. Сурское этот же групповой проект занял III место, а в Региональном конкурсе исследовательских проектов «Старт в науку» занимает II место.

Групповая форма работы при правильной её организации даёт много положительных моментов:

Способствует 100 % включению детей в мыслительный процесс.

Развивает самостоятельность и интерес к познанию.

Вырабатывает прочные знания.

Способствует проявлению в большей степени чувства ответственности за проделанную работу.

Повышает творческий потенциал.

Формирует критическое мышление.

Мы видим, что групповая форма работы создаёт думающую личность, умеющую планировать свою работу, добывать знания, рассуждать, публично выступать, то есть всесторонне развивает личность ребёнка, вырабатывая, таким образом, ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Комплекс заданий, направленных на формирование и диагностику

коммуникативных УУД у младших школьников.

Рассмотрим примеры заданий, направленных на формирование коммуникативных УУД младших школьников. Приведу примеры разных видов заданий, которые использую на уроках в начальной школе.

Задания для коллективных работ на уроках литературного чтения:

1. Выполни задание в паре. Соедините героя с его именем. Выбери свой цвет, которым будешь работать. Разделите работу поровну.

_______________________________

_______________________________

Пилюлькин Незнайка Тюбик Знайка Винтик Пулька Булька Стекляшкин

2 .Выполни задание в группе. Что показалось каждому герою русской народной сказки «У страха глаза велики» после столкновения с зайцем?

(Задача каждого члена группы выбрать своего героя и найти в тексте соответствующий момент.)

3.Соберите из иллюстраций к сказке «У страха глаза велики» диафильм и подготовьте коллективный пересказ сказки по ролям.

4.Прочитай в паре диалог Незнайки и Цветика.

(Дети читают диалог в паре, исключая слова автора.)

Задания для коллективных работ на уроках математики:

1.Математическая эстафета. Данный вид заданий использую на уроках математики при проверке вычислительных навыков. Эстафету провожу по рядам. Для каждого ряда пишу на доске незаконченные равенства. А дети по очереди выходят и дописывают ответ. Побеждает тот ряд, который без ошибок справился с заданием.

2. Составь из чисел 34, 45, 18, 67 суммы, а твой сосед по парте - разности. Найдите их значения. Обменяйтесь тетрадями и проверьте работу друг у друга.

3. Какие действия подсказывают рисунки? Выбери подходящий знак +, - , : или . Выполни задание коллективно в группе.

4.Выполни вычитание чисел 34 и 25, 63 и 15, 87 и 56, а твой сосед по парте пусть проверит правильность твоих вычислений сложением.

Задания для коллективных работ на уроках русского языка:

1.Расставьте с товарищем по парте порядок предложений так, чтобы получился текст. Придумайте название для полученного текста.

2.Вставьте пропущенные буквы в словах. Выполните работу в паре. Определите какую орфограмму повторили с товарищем?

К…силка, з…мой, б…жит, в…сьмой, ст…да, …кно, з…мля, б…льчата,

3.Определите части речи. Выполните задание в группе. Распределите работу поровну между участниками.

Пушистый, сугроб, снежинка, летит, нарядилась, большая, рычит, добрая,

кричит, фиалка, корова, шустрый.

4.Выделите в словах суффиксы. Выполните задание в паре.

Грибок, беленький, котята, пёрышки, золотистый, холодный, ножища, горка.

5 .Выполните звуковой анализ слов, распределяя поровну задание в группе.

Задания для коллективных работ на уроках окружающего мира:

1.Разделите слова на две группы: тела природы и изделия. Выполни работу

с товарищем по парте.

Сыроежка, рояль, стул, картофель, стакан, ласточка, дерево, коляска.

2.Вместе с другом найдите на глобусе (карте полушарий) материки и прочитайте их названия.

3.Допишите предложения, отвечая по очереди вместе с соседом по парте:

Земля представляет собой ________________.

Полярную звезду можно увидеть в созвездии _____________________.

Планета Юпитер самая _________________________________.

Планета Венера находится от Солнца на ____________________________.

Ближе всего к Солнцу находится планета _______________________.

Моделью Земли является ________________.

4.Составь из слов двух столбиков пары. Выполни задание в группе.

Планета Волга

Созвездие Северная Америка

Звезда Луна

Материк Меркурий

Спутник Тихий

Океан Чёрное

Река Полярная

Море Малая Медведица

Как диагностировать сформированность коммуникативных УУД у младших школьников? Для этого существуют специальные методики. Рассмотрим некоторые из них.

Методика "Рукавички". Одним из самых простых и легких способов проверки умений детей договариваться и работать в паре является методика Цукерман "Рукавички". Для работы по методике "Рукавички" детей усаживают за столы попарно. Выдают листочки, на которых изображены контуры рукавиц - левой и правой. Каждому ребенку достается по одному рисунку. Также педагог выдает набор цветных карандашей или восковых мелков. Детям рассказывают, что нужно сделать обе рукавички полностью одинаковыми, как будто это настоящая пара. Для этого нужно придумать узор, какими цветами будет раскрашиваться каждая деталь. Каждый может предложить свой вариант рукавички. Сначала необходимо продумать и обговорить, что именно будет нарисовано, а уже потом приступать к совместной работе.Методику "Рукавички" может провести школьный психолог или учитель самостоятельно. Во время рисования и общения детей задача исследователя внимательно наблюдать за работой пары и делать небольшие заметки.Оцениваться будут не только рисунки пары, но и то, как они между собой общаются. У всех детей разные характеры. Одни спокойно обговаривают задание, другие эмоционально неуравновешенны, повышают голос, злятся, доказывают что-то партнеру. Есть дети замкнутые, которые молча выполняют поручение, только изредка перебрасываясь парой слов. Все это должно фиксироваться по время проведения методики "Рукавички" для младших школьников.

Критерии оценивания.

Существует несколько критериев, по которым будет производится оценивание.

-Продуктивность работы. Это прежде всего определяется по рисункам детей, а именно насколько схожи обе рукавички.

-Коммуникативные способности. Насколько ребенок умеет общаться со сверстниками, как он убеждает товарища, умеет ли он договариваться, аргументировать свои решения. За поведением детей наблюдает педагог. Чтобы не пропустить ничего из поля зрения, желательно проводить методику "Рукавички" небольшими подгруппами.

-Умение контролировать. Тут нужно внимательно смотреть, как ребенок проверяет действия своего партнера. Это видно по тому, как часто смотрит ученик на рисунок другого и сверяет свои действия согласно изображению партнера.

-Оказание помощи товарищу. Это можно заметить при наблюдении за парой, услышав подсказки и советы, которые дети могут давать друг другу.

-Эмоциональное состояние учеников во время работы. Данный критерий имеет 3 типа поведения детей: 1 - работают с увлечением, задание им нравится, дети веселые; 2 - общаются между собой только при острой необходимости, выражают полное равнодушие к деятельности; 3 - ругаются, злятся, нервничают, спорят, обижаются друг на друга.

Методика "Рукавички" Г. А. Цукерман оценивается тремя уровнями.

Первый из них - высокий. Такую оценку ставят детям, которые раскрасили рукавицы полностью одинаково, при этом вели себя спокойно и организованно, мирно общались, не повышали голоса, согласовывали свои действия относительно цветов раскрашивания и вида узоров. По ходу работы дети внимательно следили и контролировали действия своего товарища, проверяли правильность выполнения задания. Помогали друг другу подсказками, давали нужный карандаш и т. д.

Второй уровень – средний. Рукавички имеют схожесть, но не полную. Есть некоторые ошибки и неточности в изображении. Дети во время работы были невнимательны, мало общались, не согласовывали свои действия.Есть варианты, когда один делал работу, а другой молча срисовывал у него, причем не очень внимательно. Общения почти не было, контроль имелся изредка.

Третий уровень – низкий. В данном случае результат работы совершенно не отвечает требованиям педагога. Рисунки полностью различны. Дети не смогли договориться, так как не прислушивались к мнению товарища. Каждый настаивал на своем, не слушал соседа, не согласовывал свои действия.В итоге получилась не пара рукавиц, а две совершенно разные единицы изделий.

Мозаика в парах

Каждая пара детей получает мозаику, детали которой делятся между ними поровну. Задача заключается в том, чтобы сложить общую картину. Для этого нужно задумать сюжет, распределить усилия, учитывать и продолжать действия партнера и пр.

По завершении работы каждое «произведение» показывается всем остальным, которые пытаются догадаться, что изобразили авторы.

Рисуем домики

Двое детей должны нарисовать на одном листе бумаги общий домик и рассказать, кто в нем живет.

Здесь приведены лишь несколько сюжетов детских игр, стимулирующих взаимопомощь и заботу о другом. Естественно, каждая игра может быть дополнена или изменена в зависимости от вашей фантазии и конкретных условий. Важно только сохранить главную цель данных игр — побуждать к заботливому и внимательному отношению к сверстникам. Побуждать не призывами и нотациями, а создавая конкретные житейские или игровые ситуации, в которых внимание к другому является необходимым и естественным условием совместной игры. Очень важно также, что данные игры исключают всякое сравнение детей, их конкуренцию и соревновательность. Каждый делает все по-своему, как считает нужным. Нельзя осуждать детей за эгоизм или невнимательность. Нельзя слишком хвалить одних и ставить их в пример остальным. Такое оценивание и приведение положительных образцов, разделение детей на «хороших» и «плохих» может только разъединить детей и вызвать отчуждение. Наиболее эффективным способом воспитания нравственных качеств и преодоления трудностей в общении является не поощрение и порицание взрослого и не приобретение коммуникативных навыков, а формирование чувства общности с другими, своей внутренней причастности к ним. Как показывает опыт, систематическое проведение подобных игр и занятий способствует достижению этой цели.

3.Заключение.

Модернизация российского образования ставит перед учителем средней общеобразовательной школы задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор.

В данной работе был рассмотрен комплекс средств, которые, при системном подходе, позволят обеспечить достижение поставленной перед учителем цели. Особенно актуально это в период внедрения Федеральных государственных стандартов второго поколения в начальной общеобразовательной школе. Поэтому уже сегодня учителя должны осваивать и применять, исследуя практические результаты своей деятельности, современные средства формирования универсальных учебных действий.

Результатом исследования стало определение тех средств, которые позволяют формировать коммуникативные универсальные учебные действия.

Ценность работы состоит в возможности ее использования учителями начальных классов при разработке отдельных уроков, а также для создания системы работы и методики преподавания. Кроме того, внедрение в педагогическую практику описанных средств позволит осуществить метапредметный подход к образованию школьников.

Таким образом, можно подвести итоги исследования данной работы:

- проанализирована литература по проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий школьников;

-разработаны средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;

-приведены примеры применения перечисленных средств формирования УУД на уроках в начальной школе.

Список литературы

1. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. - 2012. - № 2. - С. 74-78.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. - М.: Издательский центр Академия, 2000. - 192 с.

4. Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. - 2011. - № 6. - С. 53-56.

5. Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. - 2012. - № 5. - С. 44-46.

6. Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. - 2012. - № 10. - С. 78-83.

7. Ефросинина Л.А. Урок - важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. - 2012. - № 2. - С. 49-57.

8. Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. - 2011. - № 5. - С. 50-57.

9. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 4. - С. 78-83.

10. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь/ Л.А. Карпенко.- Москва, Феникс, 2010 г. - 320 с.

11. Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 10. - С. 50-51.

12. Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 11. - С. 15-19.

13. Крайнева Т.А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий/ Т.А. Крайнева// Начальная школа. - 2012. - № 9. - С. 24-30.

14. Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. - 2012. - № 2. - С. 13-15.

15. Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. - 2011. - № 7. - С. 91-96.

16. Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении/ И.Ю. Локтионова// Начальная школа. - 2010. - № 12. - С. 4-9.

17. Мали Л.Д. Коммуникативно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе/ Л.Д. Мали// Начальная школа плюс до и после. - 2012. - № 8. - С. 76-80.

18. Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие/ М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. - Волгоград.: Перемена, 2005. - 215 с.

19. Неупокоева Н.М. Коммуникативная культура педагога/ Н.М. Неупокоева. - Курган, 2004.

20. Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. - 2012. - № 10. - С. 6-13.

21. Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника - коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева// Начальная школа. - 2012. - № 9. - С. 22-24.

22. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010.

23. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий/ О.В. Чиндилова// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 2. - С. 3-6.

24. Чумак К.Ю. Читательская конференция как средство развития коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся/ К.Ю. Чумак// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 6. - С. 82-86.

25. Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. - 2012. - № 5. - С. 17-22.

26. Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности/ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. - 2011. - № 11. - С. 4-10.

Приложение

Н – низкий уровень

С – средний уровень

В – высокий уровень

Начало формы

Конец формы

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/422866-metodicheskie-rekomendacii-po-formirovaniju-u