Развитие графо-мотрных навыков у обучающихся с нарушениями опорно- двигательного аппарата

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ЯРЦЕВСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА №1» Г.ЯРЦЕВО

Методическая разработка

Развитие графо-моторных навыков у обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Автор методической разработки

Сончик Анна Викторовна

учитель-логопед

Ярцево

2017г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................3

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

1. Особенности развития графо-моторных навыков у обучающихся

с НОДА..................................................................................................................4

1. Развитие графо-моторных  навыков у детей с НОДА............................................................................................................5

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................................17

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ......................................................................................................18

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Приложение 1 «Комплекс упражнений для развития движений пальцев рук»

2. Приложение 2 «Игровые пособия, создающие развивающую и коррекционную среду»

3. Приложение 3 «Комплекс релаксационных упражнений»

4. Приложение 4. Диаграмма№1. Сравнительные данные уровней состояния мелкой моторики и восприятия пространства

ВВЕДЕНИЕ

Инклюзия в современном образовании предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. От обучающихся с ограниченными возможностями здоровья оно требует чрезвычайного напряжения сил, интеллектуальных и психологических ресурсов личности, однако это в то же время и вызов педагогам, работающим с обучающимися с ОВЗ. Вопрос о психолого-педагогических особенностях обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья обычно рассматривается с двух позиций: трудности обучения и помощь в их преодолении [3].

С 2013 года наша школа вступила в национальную программу «Доступная среда», а с 2014 года на ее базе реализуется муниципальная площадка «Создание инклюзивной образовательной среды как необходимое условие организации успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ». Школа была оборудована всем необходимым оснащением, введена должность учителя-логопеда, и с того момента началась целенаправленная, систематическая коррекционная работа с обучающимися с ОВЗ. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют разную нозологию, и для каждой разрабатывается индивидуальный коррекционный маршрут. С каждым годом к нам поступают все больше и больше обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) , а именно с ДЦП с тяжелыми формами проявления, что усугубляет проблему обучения данной категории детей. В структуре двигательного дефекта у учащихся с ДЦП особое место занимают нарушения функции рук. Именно они в ряде случаев затрудняют бытовую, школьную и трудовую адаптацию

Актуальность данной методической разработки определяется контингентом обучающихся с ОВЗ в нашей школе, а именно в общеобразовательных классах обучаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые имеют проблемы в освоении ими навыков письма.

Новизна работы, ее уникальность определяется разработкой приемов и способов развития графо-моторных навыков в ходе коррекционно-развивающей работы в условиях специального технического оснащения (комнаты психомоторной коррекции).

Цель методической разработки: раскрытие опыта работы по формированию моторной и психологической базы для овладения навыками письма.

Данная цель реализуется посредством решения комплекса задач:

• выявление особенностей формирования графо-моторных навыков у обучающихся с НОДА;

• выработка и использование в работе алгоритма некоторых подходов к преодолению сенсомоторных затруднений при подготовке руки и непосредственно обучению письму детей с НОДА;

• формулировка и описание приемов работы;

• определение ресурсов, необходимых для эффективной реализации методической разработки;

• проведение диагностики по результатам реализации программы.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

1.Особенности развития графо-моторных навыков у обучающихся с НОДА.

В последнее десятилетие наблюдается рост количества детей с множественными тяжелыми нарушениями, в том числе с двигательной патологией различного генеза. В настоящее время отмечающееся многообразие проявлений и тяжесть нарушений в двигательном, речевом, познавательном развитии у детей с двигательными патологиями требует постоянного поиска новых методов и приемов обучения.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – болезнь центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и проводящих путей головного мозга.

Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук, которая затрудняет процесс овладения обучающимися процессами письма. Степень выраженности дефекта сказывается на процессе развития графо-моторных навыков у обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), и формирование этих навыков возможно лишь в целенаправленном обучении, в ходе которого происходит постепенное усложнение целей графической деятельности. В связи с двигательной патологией, нарушениями зрения, недостаточным развитием пространственных представлений большинство детей находятся на самом низком уровне владения основными приемами графической деятельности. При детском церебральном параличе часто отсутствуют или искажаются именно те предпосылки, которые создают условия выполнения ребенком произвольных движений и целенаправленных действий, в том числе письма. Это вызвано патологическими изменениями тонуса и ослабленностью мышц, снижением проприоцептивной чувствительности, недостаточным развитием осязания.

При церебральной патологии у детей усиливаются синкинезии (содружественные движения непроизвольно сопровождающие основное) и часто отмечаются патологические синергизмы (стереотипные комбинации движений), которые, мешая развитию точности действий, трудно преодолеваются. Наиболее трудно детям с церебральными параличами бывает изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма[3].

У младших школьников с церебральным параличом дефекты письма обусловлены:

• нарушениями зрительно-моторной координации;

• нарушениями зрительного восприятия формы и пространства;

• нарушениями функции произвольной деятельности;

• недоразвитием манипулятивной функции рук: слабостью, неточностью движений, низким уровенем координации;

• несформированностью хватательной функции кисти;

• нарушениями тонуса мышц кисти и скелетной мускалатуры.

На фоне общего недоразвития речи у детей с церебральным параличом проявляется дисграфия [2]. Дифференцированный подход в логопедической работе по коррекции нарушений графо-моторных функций предполагает следующие направления:

- формирование фонетико-фонематического, звукобуквенного анализа;

- развитие зрительно-моторной координации и зрительно-пространственного восприятия с единовременным развитием психических функций – мышления, памяти, внимания и речи;

- развитие мелкой моторики рук и кистей, формирование графических навыков.

При формировании графо-моторных навыков нужно выделить время для специальных занятий в комнате психомоторной коррекции с целью развития движений, обеспечивающих правильную технику письма. Следует проанализировать состояние каждого ребенка, определить конкретные коррекционные задачи, т. к. только при этом условии возможна успешная работа по формированию графо-моторных навыков. Для обучающихся, использующих для письма левую руку, необходимо обеспечить дополнительное обследование врача-невропатолога и ортопеда, чтобы получить заключение о том, какой рукой следует в дальнейшем учить писать ребенка.

2. Развитие графо-моторных  навыков у детей с НОДА.

Как известно, при ДЦП основное нарушение - это двигательное.  Дети с ДЦП  испытывают огромные трудности при овладении письменной речью. Практика показывает, как важно в процессе обучения  сформировать у детей навыки правильного письма. Ведь именно недостаточный уровень технических навыков письма является одной из основных причин неуспешности детей в учебной деятельности. Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.  Нарушение деятельности какой-либо из систем, либо их взаимодействия приводит к невозможности полноценного усвоения ребенком письменной речи.

Поэтому необходим первоначальный этап обучения. Цель этого этапа — сформировать моторную и психологическую базу для овладения навыками письма. На этом этапе решаются следующие задачи:

• нормализация мышечного тонуса, или уменьшение гиперкинезов в пишущей руке;

• формирование умения выделять и выполнять, по возможности правильно, с большой амплитудой движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах пишущей руки;

• научить детей воспроизведению изолированных движений одной и другой рукой, подавляя патологические рефлексы;

• обучать дифференцированному захвату различных предметов;

• формирование правильного захвата и удержания ручки;

• формирование пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги.

Основные направления работы для детей с гиперкинетической формой ДЦП представлены в таблице 1.

Таблица1

Если у ребенка имеют место гиперкинезы, то для их уменьшения используются:

— короткая нагрузка (5–7 минут) на руки;

— утяжелители на руку, противоположную ведущей.

Работа на первом этапе проводится последовательно. Начинаем с копирования детьми движений по элементам, затем переходим к воспроизведению двигательных комплексов. Сначала детей обучаем простым статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их (каждое положение рук имеет игровое название). Потом постепенно добавляются упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями.

Для детей младшего школьного возраста весьма эффективен игровой метод обучения.

Стоит отметить, что даже после длительного обучения не у всех детей формируется правильный захват карандаша. В наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка удерживать карандаш способом, который он выбрал сам как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.

Особое внимание необходимо уделить формированию пространственного восприятия.

У детей с церебральными параличами формирование пространственного восприятия задерживается в связи с выраженными затруднениями манипулятивной деятельности, расстройствами речи и поздним овладением навыками передвижения. В механизме нарушений пространственных представлений важную роль играет патология двигательно- кинестетического анализатора.

Нарушение пространственных представлений у детей с ДЦП затрудняют ориентировку на листе, строчке, клетке, а также перевод временной последовательности звучащих фонем в линейную последовательность графем. Чтобы ребенок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить графический образ буквы, из каких элементов она состоит, в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве и как расположены относительно рабочей строки.

В связи с этим коррекционная работа с обучающимися  должна проводиться по всем направлениям развития пространственного восприятия: по ориентировке в удаленности предметов, по усвоению пространственных признаков предметов, по осмыслению пространственных отношений предметов и изображений и т. д. При этом учитывался уровень развития пространственных представлений у детей.

Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП имеются определенныеособенности:

— на начальных этапах работы вырабатывается фиксация взора на предметных действиях рук;

— развитие различных действий с предметами для раскрытия связей между предметами и явлениями;

— вычленение пространственных отношений и их обобщение в речи.

Направления коррекционной работы по развитию восприятия пространства представлены в таблице 2.

Таблица 2

После проведенной выше работы переходим к решению следующих задач:

— обучение формообразующим движениям в воздухе и на плоскости;

— обучение «письму» пальцем;

— автоматизация навыков проведения прямых линий и линий разной конфигурации;

— овладение основными элементами букв;

—отработка полученных навыков на «Стеклянном мольберте»

(Приложение 2) при помощи «Пальчиковых кисточек»

— развитие зрительно-моторной координации

— формирование буквенного гнозиса.

У детей с ДЦП часто не только не сформированы двигательные навыки, но и отсутствуют правильные представления о движении. Кроме того, у них наблюдается снижение зрения и различные специфические дефекты зрительного анализатора. Зрительное восприятие, ориентировочно-поисковые движения глаз, переключение взора у таких детей замедлены. Для развития зрительно-моторной координации необходима фиксация взора на манипулятивной деятельности — сначала пассивная с помощью педагога, а затем активная по словесной инструкции. Поэтому первоначально ребят учат совершать формообразующие движения руки в воздухе и на плоскости. Это способствует не только формированию координированных движений, но и развитию зрительно-двигательной координации. Укрепление межфункциональных связей зависит от работы по развитию синхронных движений глаз и рук. Зрительный контроль за движением рук и результатом их деятельности состоит в анализе и сравнении изображаемого объекта с имеющимся образцом.

Движения рук при рисовании и письме связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно-мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия.

Значение зрительного контроля не всегда равнозначно. В самом начале формирования навыка зрительный контроль имеет наибольшее значение, формируется кинестезический образ движения и контроль переходит к самой действующей руке. По мере формирования двигательного навыка роль зрительного контроля снижается. Однако он не может быть снят совсем, так как без этого невозможна оценка выполненного движения, соотнесение работы с образцом.

Работа начинается с показа педагогом формообразующего движения его руки в воздухе до того, как дети будут выполнять самостоятельно. Глаза ребенка должны следить за движением руки, затем он закрепляет движение самостоятельно в воздухе и на плоскости. Детей обучают «письму» указательным пальцем ведущей руки, смоченным в краску или мелом на доске, стекле и т. д. При этом не ведущая рука фиксируется. Эти приемы используются для формирования и автоматизации самого двигательного акта, выработки индивидуального приспособления ребенка к движению. Первоначально используют пассивно-активный метод и многократное повторение движений (до 10 раз). Затем помощь постепенно сокращается, и ребенок самостоятельно проводит заданную линию.

Используемая многократность повторения однородных движений позволяет развивать у ребенка зрительно-двигательную память на это движение, а значит и зрительно-моторную координацию.

Только затем мы переходим к письму карандашом, потом ручкой от опорной точки сначала в альбомах без разлиновки, затем в разделенных частях листа, позже в тетради. Рисование карандашом позволяет точнее отработать навык проведения линий, так как предполагает большее усилие и точность при проведении.

На втором этапе работы осуществляем коррекцию графических навыков.

Последовательность заданий строится в соответствии с закономерностями формирования графического навыка письма как двигательного акта. Сначала детей учим проводить прямые линии: вертикальные, горизонтальные и наклонные. При этом на начальных этапах работы левый верхний угол листа маркируется. Когда дети привыкнут начинать графическое движение от левой стороны, маркер убирается.

Проведение прямых горизонтальных линий ставит перед ребенком задачи сохранения параллельного направления линии и совершенствования пространственных ориентировок — необходимо начинать движение руки от левого края листа. В игровой ситуации эта линия может представлять собой какой-либо путь, также как и вертикальная — продолжение какого-либо рисунка (стебель для цветка, ниточка для шарика и т. д.).

Направления коррекционной работы по формированию точности и завершенности движений представлены в таблице 3.

Таблица3

Теперь переходим к формированию графических элементов письма. Любая буква — это один или несколько графических элементов. Основные элементы для начертания печатных букв детям знаком. Для подготовки к усвоению письменных буквам потребуются еще ряд дополнительных элементов. После того как ребенок освоил выполнение линий различной конфигурации, переходим к отработке основных элементов букв по схеме:

• формообразующее движение в воздухе;

• «письмо» пальцем;

• написание карандашом.

Первоначально работа проводится в игровом пособии «Песочница» (Приложение2), поверхность песка разлинеивается, и ребенок пальцем отрабатывает все возможные элементы букв. Далее работа проводится в альбоме, разлинованном на строчки высотой 20–25 мм. Чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. По мере освоения двигательного навыка ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв и совершается освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного.

Дети с гиперкинетической формой ДЦП могут дольше других оставаться на этапе письма в разлинованном альбоме, так как насильственные движения не позволяют писать буквы стандартного размера. Для преодоления макрографии используют трафареты из толстого картона, постепенно приучая ребенка к уменьшению размера изображения. Дети с атонически-астатической формой ДЦП склонны к уменьшению изображений. Для предупреждения микрографии используют шаблоны.

Одно из ответственных направлений в работе — формирование навыков написания элементов школьного письма в тетради. Основной задачей каждого задания является выполнение главного условия — не выйти за пределы рабочей строки, т. е. соотнесение своего движения со зрительно воспринимаемым полем действия, выполнение движения внутри его.

На первых этапах работы рабочую строку можно прорисовывать дополнительно и писать карандашом.

Направления коррекционной работы, направленной на фиксирование строки и работу внутри ее, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Следующий этап работы направлен на формирование буквенного анализа и синтеза.

Так, как у большинства детей с ДЦП проявляются нарушения оптико-пространственной ориентировки, то на этапе знакомства с буквой проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами. Ребенку предлагаем следующие задания:

— назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями:

— определить букву в неправильном положении:

— выделить буквы, наложенные друг на друга:

— конструирование печатных и рукописных букв из элементов;

— реконструирование букв:

а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В),

б) уменьшая количество элементов (сделать из буквы ж букву к);

в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т букву Г);

-лото, где каждый квадрат только часть разрезанной буквы; -соедини элементы букв и назови букву: -одинаковые или разные буквы в коробках: -найти букву в ряду сходных:

ла лм ад вр вз ьы гт вб гб ге жх гх гц ин пн

— показать правильно буквы среди пар букв, изображенных правильно и зеркально:

— определить различие сходных букв, различающихся одним элементом: Р-В, З-В, Ь-В.

— определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П-Н, П-И,И-Н, Г-Т.

— игра «Поле чудес» в пособии «Песочница». Пластиковые буквы прячутся под насыпями песка, ребенку необходимо с закрытыми глазами найти эти буквы и назвать их, опираясь на свой тактильный опыт восприятия букв.

Сведения о практической реализации методической разработки в общеобразовательной организации

В 2014 году в 1 класс школы поступил ребенок с нарушениями опордно-двигального аппарата, при которых было невозможно самостоятельное овладение им письменной речью. В рамках программы внеурочной деятельности «Я сам» (программа повышение уровня сенсорного развития обучающихся с ОВЗ)проводилась вся вышеописанная работа.

Занятия проводились 2-3 раза в неделю, продолжительность одного занятия 45 минут. Коррекционная работа закончилась лишь в 3 классе, когда обучающейся стало доступно письмо, каллиграфически верно оформленное и без дисграфических ошибок.

На протяжении всей работы по развитию графо-моторных навыков, кроме наблюдения, с целью диагностики результатов деятельности применялись методики изучения состояния мелкой моторики и восприятия пространства, такие как:

Таблица5

Результаты данных диагностик у обучающейся с НОДА имеют положительную динамику и представлены в Приложении 4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Двигательные нарушения разной степени выраженности не позволяют детям с церебральным параличом своевременно овладеть мунипулятивной деятельностью, навыками самообслуживания. Большинство детей к началу обучения не владеют навыком письма: при письме держат ручку двумя руками; пальцы при письме сжаты в кулак и так далее. И перед нами, педагогами инклюзивной школы, ставится неимоверно сложная задача, при которой нужно развить, сформировать «недостающие» функции, найти и определить пути компенсаций и обходные пути в развитии графо-моторных навыков.

Практика обучения письму детей с церебральным параличом показала, что успешное формирование навыка письма у них возможно при условии специально направленного индивидуального коррекционного воздействия. Современная инклюзивная школа дает более широкие возможности при решении данной проблемы, помимо традиционных технологий обучения используется развивающая и коррекционная среда, которые одновременно формируют графические навыки и решают задачи здоровьясбережения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Инфра-М, 2005. – 512 с.

2. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников // Начальная школа. – 2009. – №4. – C. 15-17.

3. Буренина Е.Е. Учителю инклюзивной школы: организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Методическое пособие.- Смоленск: ГАУ ДПО СОИРО,2017

4. Игры для развития и коррекции. Методические рекомендации и практические советы.-М:ИНТ.,2011

5.      Кузнецова Г.В. Система изучения графических навыков у детей с церебральными параличами дошкольного возраста //Коррекционная педагогика. – 2004. – №1(3). – С.59-66.

6.  Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Н. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей - М.: «Медицина», 1972.

7.   Воронская Т.Ф. Обучение письму детей с проблемами в развитии: Методическое руководство к прописям. – М.: Книголюб, 2006. – 40 с.

8. Электронный ресурс: https://multiurok.ru/files/diaghnostika-vospriiatiia-mladshikh-shkol-nikov.html

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/459601-razvitie-grafo-motrnyh-navykov-u-obuchajuschi