Статья "ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТЕ ПРЕДСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ У ОБУЧАЩИХСЯ С ОВЗ НА УРОКАХ ШВЕЙНОГО ДЕЛА"

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТЕ ПРЕДСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ У ОБУЧАЩИХСЯ С ОВЗ НА УРОКАХ ШВЕЙНОГО ДЕЛА

Ковтун Елена Анатольевна,

учитель профессионально-трудового обучения,

КОУ Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

«Ларьякская школа – интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Тюменская область, ХМАО – Югра Нижневартовский район, с. Ларьяк

Профессионально-трудовое обучение в коррекционной школе строится с учетом умственных и физических возможностей учащихся. Его конечная цель – подготовка школьников к самостоятельному выполнению несложных видов работ квалифицированного труда в условиях современного промышленного и сельскохозяйственного производства.

Способность человека работать самостоятельно опирается на достаточно развитое умение ориентироваться в трудовой ситуации, планировать и контролировать свои действия и работу в целом. Обучение этим умениям происходит на специальных занятиях, которые называются подготовительными. На таких занятиях учащиеся должны чётко усвоить, что они будут изготавливать, из чего, какие материалы будут использованы, каким способом выполнять задание, чем руководствоваться (рисунком, планом, образцом и т.д.), с чем сравнивать свою работу. Подготовительные занятия являются специфическими для коррекционной школы, так как непосредственно направлены на развитие приемов умственной деятельности, которые находят свое выражение в действиях анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения. Школьники с недоразвитием интеллекта потому и испытывают значительные трудности в усвоении знаний, что у них не развиты рациональные приемы такой деятельности.

При обучении таких детей необходимы специальные побуждающие приемы, направленные на развитие ориентировочных действий, помогающих формировать знания об объекте предстоящей работы и способах выполнения практического задания.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ПРИ ФОРМИРОВАНИЙ ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТЕ ПРЕДСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ

Вопрос об особенностях обучающихся с недостатками умственной деятельности при формировании умения анализировать объект предстоящей работы лучше всего рассмотреть при сравнительной характеристике учащихся массовой и коррекционной школы.

Прежде всего, необходимо отметить значительную разницу во времени, которое учащиеся обоих типов школ затрачивают на предварительную ориентировку в задании. У учащихся массовой школы этап ориентировки более продолжителен, чем у детей с умственной отсталостью в тех же условиях. Казалось бы, этот факт противоречит психологическим характеристикам детей – олигофренов, так как их умственные действия происходят медленнее, чем в норме, и, следовательно, им должно требоваться больше времени. Однако это не так. В чем же здесь причины?

Ученики массовой школы к началу обучения в школьных мастерских владеют элементарными приемами анализа образца. Так, они сначала выделяют основные детали изделия, затем – детали, которые крепятся к основным или на них расположены, и, наконец, детали отдельных частей. В процессе ориентировки они используют приемы, известные им из общеобразовательного обучения (математики, черчения). Например, подсчитывают количество одинаковых деталей, определяют размеры деталей путем измерения.

Умственно отсталые школьники, не обучавшиеся приемам ориентировки, осматривают изделия непоследовательно, без определенной системы, часто не обращают внимания на отдельные элементы предмета-образца. Во многих случаях они не замечают небольшие по размеру части изделия, а также элементы, мало отличающиеся от фона и скрытые от прямого наблюдения. Осмотр образца изделия перед началом работы нередко сводится к пассивному рассматриванию: они обычно осматривают лишь одну сторону изделия, не пытаясь его повернуть или осмотреть внутреннюю часть, не обращают внимания на существенные признаки предмета. Их внимание привлекает преимущественно исполнительская сторона действий, сами движения. Поэтому меньшее время умственно отсталых детей, затрачиваемое ими на предварительную ориентировку, по сравнению с нормой, во многом объясняется их бездеятельностью, неумением организовать свои действия.

Особенно большое различие между учащимися массовой и коррекционной школы выявляет анализ использования речи в ориентировочных действиях.

Для учащихся с нормальным развитием доступны такие виды монологической речи, как описание. Они соблюдают определённую логическую последовательность в описании признаков предмета. В речи таких детей отображены все основные признаки предмета, указываются на функции предмета или его части, или их назначение. Они используют различные средства словесной характеристики предмета - определения, сравнения, устанавливают логико-смысловые отношения между предметами и передают их в виде законченной фразы - высказывания. К 5 - 6 классам они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, которое требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому.

У детей с умственной недостаточностью отмечается недостаточное умение использовать свою речь в ориентировочных действиях.  Довольно длительное время они задерживаются на этапе вопросно - ответной формы речи, чаще всегодают односложные ответы на наводящие вопросы учителя. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для них и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Оречевление предметных свойств на низком уровне, в их ответах не отражены существенные признаки предмета. В простейших случаях определяют предмет по словесной характеристике.В основном речь ситуативная, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию. Их рассказ, составленный с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный, хаотичный характер, что сводится к простому перечислению отдельных признаков и деталей предмета. Ребенок не в состоянии составить рассказ - описание самостоятельно.

Исходя из вышесказанного, можно определить основные особенности детей с умственной отсталость при формировании знаний и представлений об объекте предстоящей работы:

• Бедность содержания ориентировочного этапа деятельности, отсутствие целенаправленности иприемов умственной деятельности.

• Недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего восприятия; отмечается узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность этого процесса.

• Трудности в воспроизведении образов восприятия, представлений: фрагментарность, недифференцированность образов.

• Бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами.

• Дефекты речи; затруднено восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении.

• Недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает непроизвольное внимание: если работа неинтересна, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТЕ ПРЕДСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ

Развитие у умственно отсталых школьников приемов мыслительной деятельности при формировании оперативного образа объекта труда успешно осуществляется в том случае, когда есть определенная система обучения, когда применяются специальные методические приемы, направленные на развитие ориентировочной деятельности.

Прежде всего, следует вызвать у обучающихся интерес к данному изделию или обрабатываемой детали. Значение интереса в повышении качества знаний школьников отмечают многие психологи. Л.С. Выготский подчеркивал, что при наличии интереса ученик наблюдает за предметом или явлением, самостоятельно его анализирует, задает разные вопросы.

Нетрадиционное начало традиционного урока – это и эмоциональный настрой, и активизация мыслительной деятельности и развитие интереса к выполнению задания. Для этого специально подбираю различные занимательные вопросы, загадки, пословицы, фразеологизмы, связанные с темой урока.

На начальных этапах обучения для развития познавательного интереса предлагаю учащимся ознакомиться с интересными фактами из истории предметов одежды: «История носового платка», «История кармана». В старших классах с такой информацией могут выступать и сами дети, если в качестве опережающего задания им предложить выполнить мини – проекты по заданной теме.

Следующий этап формирования оперативного образа объекта труда включает анализ образца изделия и формирование соответствующих знаний и представлений. Анализ натурального образца более доступен для умственно отсталых школьников как способ формирования образа изделия, которое предстоит изготовить. Из опыта работы, зная, что дети испытывают положительные эмоции к привлекательному изделию, на своих уроках демонстрирую модели – образцы, выполненные из красивой яркой ткани. Качество изделия – эталона должно быть высоким, чтобы вызвать у учащихся стремление изготовить такое же изделие самим.

В тоже время, при демонстрации натурального образца учащиеся с трудом воспринимают свойства некоторых предметов. Во многих случаях они не воспринимают небольшие по размеру части и элементы изделия (подгибы, способы соединений и т.п.). В этих случаях для ориентировки в задании применяю технические рисунки, которые помогают восприятию предметных свойств изделия. В технических рисунках и схемах изделие или его элементы могут быть представлены в увеличенном размере, что помогает более четкому восприятию малых по размеру деталей.

Например, при изучении способа соединения кармана с основной деталью, целесообразно рассмотреть способы закрепления уголков кармана машинной строчкой в увеличенном размере.

Показ натурального образца изделия, наглядных пособий, которые его дополняют, еще не решают задачи формирования предметного образа у учащихся коррекционной школы. Свойства и признаки изделия, которое предстоит изготовить, только тогда надежно закрепляются в памяти и становятся ориентирами, когда они усваиваются в виде речевых характеристик.

С целью привлечения внимания к объекту предстоящей работы нужно задавать учащимся вопросы. Такие вопросы должны быть преимущественно поискового характера, побуждать учащихся к самостоятельной мыслительной деятельности. Вопросы необходимо варьировать по содержанию и степени сложности. Наиболее доступными вопросами для учащихся с меньшими познавательными возможностями являются вопросы воспроизводящего характера, более сложные, продуктивные вопросы, начинающиеся словами «почему», «объясни», «докажи», для детей с более высокими познавательными возможностями.

1. Какую форму имеет повязка для дежурного?

2. Докажите, что повязка для дежурного имеет прямоугольную форму.

1. Какие швы применяют при пошиве ночной сорочки?

2. Почему для пошива ночной сорочки применяют двойной и запошивочный шов?

Для формирования умения анализировать образец изделия, нужно не только задавать вопросы, но и учить детей самостоятельно ставить вопросы познавательного характера. В исследованиях познавательной активности учащихся коррекционной школы в процессе учебной деятельности отмечается, что даже пятиклассники задают мало вопросов, а сами вопросы не имеют познавательной направленности, а способствуют выяснению организационных вопросов.

Чтобы научить школьников ставить вопросы, сначала даю образец постановки вопросов и добиваюсь от учеников подражания. С этой целью предлагаю провести игру и меняюсь ролями с учениками. Ученик выбирает карточку с вопросом, расположенную на доске и задает вопрос учителю.

После нескольких таких подобных занятий ученики приобретают опыт самостоятельно ставить вопросы и анализировать образец.

В связи с тем, что учащиеся коррекционной школы не умеют планомерно и полно анализировать объекты и явления, необходима специальная работа, направленная на то, чтобы наблюдения школьников были продуктивны. С этой целью применяю дидактические наглядные пособия, которые включают основные пункты анализа изделия.

Например, при изготовлении наволочки с клапаном можно применить такой план изучения изделия:

В ходе коллективной беседы карточки с основными пунктами плана анализа вывешиваются на доске, напротив – карточки с опорными словами. В зависимости от изучаемого изделия, отдельные пункты плана могут варьироваться, дополняться новыми или сокращаться.

Такие дидактические пособия активизируют умственную работу учащихся при формировании образа объекта труда. Это приучает учащихся целенаправленно анализировать объект трудовой деятельности, определять отличительные признаки, а также составлять словесную характеристику изучаемого изделия с помощью опорных слов.

Одним из эффективных методов при формировании образа предстоящей работы является метод сравнения. Он применяется на занятиях в зависимости от года обучения и изучаемой темы. На занятиях по трудовому обучению учитель всегда может найти материал, способствующий развитию этого умения. При анализе и сравнении предметов лучше всего, чтобы каждый учащийся имел их в руках. Это дает возможность лучшего восприятия сравниваемых свойств. Например, при изучении темы «Двойной шов» предлагаю ученикам рассмотреть данный шов с лицевой и изнаночной стороны, а затем сравнить его по внешнему виду со стачным швом. После сравнения учащиеся заполняют таблицу и вписывают в соответствующие колонки нужные слова и предложения, данные учителем.

П

Затем дети должны запомнить правило: чтобы сравнить, нужно:

1. внимательно рассмотреть образец;

2. определить, какие признаки имеет каждый образец;

3. определить, какие из этих признаков одинаковые, похожие;

2. определить различные признаки;

3. сделать вывод, объяснить результат сравнения.

Не менее важными условиями при сравнении объектов являются правильность и четкость поставленной задачи. Такая инструкция должна указывать, что нужно сравнивать и какие получить результаты. Учащиеся 5 – 6 классов при сравнении пользуются планом, учащиеся старших классов могут опираться на устную инструкцию учителя.

Например, при сравнении образцов гладкого накладного кармана можно предложить следующий план сравнения:

1. Вид кармана

2. Форма кармана

3. Способ обработки верхнего среза

4. Способ соединения кармана с основной деталью

5. Отделка кармана

Введение дополнительного предмета, больше отличающегося от сравниваемых, служит специальным приемом активизации поиска сходного и различного в изучаемых предметах.

Для развития пространственной ориентировки и лучшего запоминания конструкции детали или целого изделия, использую метод макетирования. Прежде чем приступить к изготовлению изделия или образца детали, ученики собирают его макет из деталей бумажного конструктора.

На уроках швейного дела применяю три основных вида макетирования: по образцу, по заданным условиям, по замыслу. Для учащихся 5-6 классов наиболее приемлемо конструирование по образцу.

К старшим классам учащимся доступно применение данного метода по заданным условиям и по замыслу, что способствует формированию у детей самостоятельности и творческого подхода к решению поставленных задач.

Для учащихся с большими познавательными способностями и элементарными навыками работы на компьютере, такой метод можно применять с помощью электронных дидактических пособий.

Применение метода макетирования имеет не только дидактическую и коррекционную направленность, но и позволяет сделатьзанятия более интересными, занимательными.

Одним из важных способов активизации мыслительной деятельности школьников коррекционной школы является соединение дидактической игры и обучения. Во время игры дети определяют признаки предмета, сравнивают, составляют целое из частей, дают словесную характеристику предметам и находят их за словесным описанием. В процессе игры у них развиваются наблюдательность, речь, целенаправленная деятельность, эмоционально-волевая сфера, активность. Игры и игровые ситуации на начальном этапе обучения в мастерских должны носить элементы соревнования: кто больше назовет деталей изделия, признаков предмета, кто больше составит предложений с данным словом и т.п.

Например, игра «Спрашиваю – отвечай». На доске в двух колонках записаны вопросы и ответы в хаотичном порядке. Один ученик читает вопрос, второй – ищет ответы.

Особое место в процессе обучения уделяю работе над словами-признаками предметов. Например, игра «Узнай предмет по его признакам».

Фигурный, круглый, квадратный ….

Долевая, косая, подкройная ….

Накладные, прорезные ….

Обметные, воздушные, нитяные …

Опорные слова: петли, карманы, вырез горловины, обтачка.

Игра «Определи предмет по опорным словам». Из трех предметов, имеющих сходные черты, необходимо выбрать один, который характеризуется всеми названными признаками.

Пижамная сорочка, ночная сорочка с круглым вырезом и ночная сорочка без плечевого шва.

Опорные слова: запошивочный шов, 1 деталь, подкройная обтачка, комплект.

Для учащихся старших классов при формировании умения анализировать образец изделия в качестве дидактических игр использую следующие игры:

Игра «Примите заказ». Ученице даётся карточка с моделью изделия (например, платья). Она должна описать это изделие, а остальные ученицы по этому описанию должны выполнить эскизы. Изображения исходное и полученные в результате игры сравниваются. Можно предложить ученицам рассказать, чем отличаются рисунки, и подумать, почему возникли отличия.

Игра «Пазлы». Модель изделия разрезается на части, перемешивается. Ученицы должны собрать картинку, а затем дать описание этой модели.

Игра «Разыскивается». В соответствии с темой урока ученицам предлагаются различные модели, изображающие одно и тоже изделие, имеющее небольшие отличия. Учитель читает описание модели изделия, а ученицы ищут соответствующее изделие, свой выбор обосновывают.

Игра «Лото». В клетках карты пишутся вопросы, или понятия, или незаконченные предложения. На маленьких карточках-фишках – ответы, названия, определения или продолжения предложений. Ученицам необходимо найти правильный ответ на карточке-фишке и накрыть ею соответствующую клетку большой карты. При правильном выполнении задания из карточек-фишек складывается общая картинка.

Игра «Домино». Проводится по принципу игры «Домино». На прямоугольных карточках пишутся вопросы и ответы по заданной теме.Принцип игры заключается в выстраивании карточек, чтобы выстраивалась правильная последовательная цепочка.

Из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что формирование знаний и представлений об объекте предстоящей работы у обучащихся с овз может успешно осуществляться только в том случае, когда есть определенная целенаправленная система обучения. Результаты учебной деятельности учащихся по трудовому обучению дают основание считать, что предлагаемая мною система методических приемов позволяет повысить продуктивность ориентировочной деятельности и уровень самостоятельность обучающихся в выполнении практических заданий.

Литература.

1. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1969.

2. Матюшин А.М. «Развитие творческой активности школьников» Москва «Педагогика», 1991.

3. Мерсиянова Г.Н. Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы. Киев, «Радянська школа», 1985.

4. Мирский Л.С. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении, М., «Педагогика», 1990.

5. Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. // Дефектология. 1986. N1.

6. Мирский Л.С. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. Пособие для учителя, М., «Просвещение», 1989.

7. Мирский С.Л. Организация развивающего учения во вспомогательной школе // Дефектология. – 2000. – №3.

8. Мирский С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда: Книга для учителя. – М. : Просвещение, 1992.

9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.2000.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/466798-statja-formirovanie-znanij-i-predstavlenij-ob