Описание опыта педагогической деятельности «Устранение дисграфических ошибок у учащихся младших классов путём использования игровых упражнений»

Государственное учреждение образования «Средняя школа № 2 г. Глубокое»

ОПИСАНИЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«УСТРАНЕНИЕ ДИСГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК

У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ПУТЁМ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ»

Зубрицкая Нина Георгиевна

учитель-дефектолог

1. Информационный блок

   1. Название темы опыта

Устранение дисграфических ошибок у учащихся младших классов путём использования игровых упражнений.

1. 1. Актуальность опыта

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач в работе учителя-дефектолога. С каждым годом в начальных классах общеобразовательных школ увеличивается количество детей с разными видами дисграфии. Типичные проявления – бедность словарного запаса, неумение строить предложение и правильно пересказывать текст, множество ошибок при письменном изложении. При этом дети тратят на выполнение домашних заданий необоснованно много времени и сил. В результате у них практически не остаётся свободного личного времени, накапливается эмоциональная и физическая усталость. Причины – несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыков чтения и интереса к нему, а также самостоятельности действий. Следствие – отвращение к учёбе уже в начальной школе. Дополнительные занятия по развитию отстающих функций, как правило, забирают у ребёнка остатки сил и эмоций.

Учитывая вышеизложенные факты, можно говорить об актуальности темы, выбранной мной для обобщения.

Я считаю, что одной из основных задач учителя-дефектолога является своевременное выявление и предупреждение нарушений чтения и письма, а при невозможности пропедевтической работы - своевременное устранение специфических ошибок.

На любом этапе по преодолению дисграфии у учащихся решаются задачи организации деятельности, расширения объёма внимания и памяти, развития лексического запаса и грамматического строя речи, формирования фонематических процессов.

1. 1. Цель опыта

Создание оптимальных условий для устранения дисграфических ошибок у младших школьников путём использования игровых упражнений.

1. 1. Задачи опыта

Для достижения цели мною были поставлены следующие задачи:

определить понятие дисграфии как частичного специфического нарушения письма;

познакомиться с наиболее эффективными методами и приёмами работы с детьми-дисграфиками;

разработать игровые упражнения для предупреждения и устранения акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

стимулировать интерес детей к коррекционно-педагогическим занятиям;

проанализировать эффективность применения игровых упражнений для предупреждения и устранения дисграфии.

1. 1. Длительность работы над опытом

Работа по теме опыта велась с 2015 года и осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе анализировала особенности дисграфии, причины ее возникновения, изучала методическую литературу по данной теме, определяла цель и задачи работы, составила план для достижения цели.

На втором этапе осуществляла подбор практического материала и применяла его на индивидуальных и подгрупповых занятиях в пункте коррекционно-педагогической помощи. В конце каждого учебного года проводила анализ результативности по исправлению и ослаблению дисграфических нарушений.

На третьем этапе обобщила результаты, сделала выводы об эффективности использования игровых упражнений для устранения дисграфических ошибок у младших школьников.

1. Описание технологии опыта

С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения в овладении навыками чтения и письма. Ребята испытывают сложности при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие затруднения чаще всего становятся следствием частичного расстройства процесса письма - дисграфии.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученые (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия).

Чтобы работа с детьми данной категории была эффективной необходимо определить форму дисграфии на предварительном диагностическом обследовании, а далее при подборе материала, необходимо учитывать возрастные, индивидуальные особенности ребёнка.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также акустическая дисграфия проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- недописывание слов;

- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

- повторение букв и (или) слогов;

- контоминация - в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируются в пространстве и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к неправильному изображению их на письме.

Следует выделить основные ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

-недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

-добавление лишних элементов;

-пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

- зеркальное написание букв.

2.1. Методы и приёмы работы с учащимися с различной формой дисграфии

Наиболее распространёнными формами дисграфии в моей педагогической практике являются артикуляторно-акустическая, акустическая и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Поэтому я рассматриваю методы и приёмы для данных форм.

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

С детьми данной группы необходимо работать по коррекции звукопроизношения и автоматизации звуков, дифференциации ранее заменяемых или непроизносимых звуков, а также обращать внимание на уточнение правильной артикуляции.

Упражнения на различение звуков:

• подбор слов со звуками [c] и [ш];

• поднять букву С или Ш в зависимости от наличия ее в услышанном слове;

• выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки;

• письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а – крыШа, крыСа).

Особое внимание при работе над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии следует обращать на формирование слуховой дифференциации звонких-глухих и твердых-мягких согласных. Если ребенок не владеет таким навыком, то это приведет не только к заменам букв при письме, но и будет препятствовать освоению целого ряда грамматических правил русского языка. Например, не различая на слух твердые и мягкие согласные, ребенок не сможет усвоить правило обозначения мягкости согласных на письме. Вернее, выучить это правило он сможет, а применить – нет, так как всегда будет сомневаться, писать или нет мягкий знак в том или ином слове. Чтобы решить эту проблему, можно предложить ребенку следующие упражнения:

- прочитать слова, записать их уменьшительно-ласкательное значение (день-деньки);

- прочитать слова, записать их в единственном числе (ели-елЬ, кони-конЬ);

-разложить картинки в домики по наличию гласных, написанных на домиках.

Аналогичные упражнения проводятся и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает звонкие и глухие согласные на слух, ему сложно будет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в середине и в конце слов (например, гриБ, гриБки). Сложным окажется и правило правописания некоторых приставок (раСписался, раЗбежался). Обязательным условием работы по слуховой дифференциации звуков является использование письменных упражнений.

Акустическая дисграфия.

В план занятия по устранению акустической дисграфии включаются упражнения, стимулирующие развитие фонетического слуха и восприятия, а также звукового анализа и синтеза. Учитывая, что дисграфия обычно диагностируется у детей школьного возраста, многие задания проводятся не в игровой форме, а в виде выполнения упражнений на бумаге. Однако игровые моменты тоже должны присутствовать, чтобы ребенок не ощущал усталости и психологического перенапряжения.

Для развития неречевого слуха детям предлагаются игры из серии «Тихо-громко» (на звуки разного уровня громкости нужно совершать разные действия), «Где звук?». Обязательны задания, закрепляющие понятия о гласных и согласных звуках, умение распознавать их на слух. Параллельно проводится акцентуализация правильного произношения фонем.

Задание «Умный водитель» — из карточек с изображением предметов (а впоследствии только написанных слов) необходимо выбрать только те, которые начинаются на заданную фонему. Это упражнение можно использовать также при отработке распознавания звука в середине или в конце слова.

«Скажи наоборот» — педагог произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а дети должны подобрать вариант мягкого звучания (мя, мю).

Для формирования навыков звукового анализа и синтеза проводятся упражнения на подсчет количества фонем в слове, их последовательности, составления слова из набора звуков под диктовку и прочее. Например, задания на подсчет количества букв и звуков, распределения слов по «домам» – в одном нужный звук располагается в начале, в другом — в середине, в третьем – в конце слова.

«Отгадай слово» – упражнение с моделями слов. Ребенок должен вписать пропущенные буквы и объяснить свой выбор, обозначив твердость или мягкость предшествующей согласной. (Например, М _ Ч, М _ К, М _ Л).

С большим удовольствием дети ищут ошибки в словах. Упражнение «Незнайка» помогает им закрепить полученные навыки. Надо исправить те ошибки, которые допустил в письме Незнайка.

Игра «Составь слово» – из набора карточек с написанными буквами дети должны составить слово. Можно поиграть в обратный вариант этой игры – в буквах одного слова найти несколько других слов.

Для отработки навыков подходят диктанты. Например, из услышанных слов необходимо записать только те, в которых есть мягкий (твердый) звук, в другом варианте записать слова в два столбика.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Направления коррекционной работы по преодолению данной формы дисграфии:

1. Развитие языкового анализа и синтеза:

- формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

- умение выделять гласные звуки в слове

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

- выделение звука на фоне слова;

- вычленение звука в начале, в середине, конце слова;

- определение последовательности, количества и места звука в слове.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении использую следующие задания:

определить границы предложения в тексте;

придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем;

придумать предложение с определённым количеством слов;

увеличить количество слов в предложении;

составить предложение из слов, данных в беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут);

составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова — маленькими полосками;

по графической схеме придумать предложение;

определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово);

поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

Для усвоения навыков чтения и письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог труднее в произносительном плане, так как составляющие его звуки менее слитны в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два слога, называя звуки ("а-р-буз", "у-т-ка"). В связи с этим необходимо особое внимание уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства: слова прохлопываются, отстукиваются по слогам, послоговое произнесение сопровождается движением руки или головы справа налево и слева направо. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах становится возможным перенос этого действия во внутренний план.

В процессе развития слогового анализа важным является умение выделять гласные звуки из слова. Необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции.

Работа по выделению гласных начинается на материале слогов. Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Рекомендую следующие задания:

назвать только гласный звук слога;

поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;

записать только гласные буквы слогов;

придумать слог с соответствующей гласной;

определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;

придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Работа по выделению гласных звуков из слова начинается на материале односложных слов различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трехсложных слов.

Использую следующие упражнения:

назвать гласные звуки слова (предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания - ком, лапа, диван, канава); «Помоги звуку найти свой домик»;

определить место гласного в слове (начало, середина, конец);

составление графической схемы слова. (МАК. Назовите гласный. Определите его место в слове);

шифровка (зашифровать слово с помощью гласных букв);

выделить гласные звуки из слова, выложить соответствующие буквы разрезной азбуки.

разложить картинки под гласными буквами ( предварительно дети называют картинки);

разложить картинки под различными графическими схемами на которых записаны только гласные буквы (обратное «Шифровке»);

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;

определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру (1, 2, 3).

сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названии.

игра "Поезд";

"Составь слово";

Из слова картинка возьмите 3-й слог.

Боль-ни-ца 2 слог

От-ку-сить 2 слог

У-лы-бать-ся 2 слог

КАНИКУЛЫ. Составить слоговую схему слова

подобрать картинку к слоговой схеме

игра "Зоопарк";

"Слоговое лото";

определить пропущенный слог в названии картинки;

составить слово из слогов, данных в беспорядке (ко, стре, за);

Вариант: Прочитать слоги на карточках (развитие скорости чтения) составить из слогов слова.

"Подружи слоги" (Таблица)

"4-й лишний" (определить лишнее слово по количеству слогов);

работа с деформированным текстом.

На последнем этапе предлагаю задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Это следующие задания:

придумать слова, состоящие из двух или трёх слогов;

придумать слово с определенным слогом в начале слова, например, со слогом ма;

определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения). Поднять цифру (1, 2, 3);

по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения в составлении слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

Для развития фонематического анализа и синтеза использую следующие задания:

придумать слова с 3, 4, 5 звуками;

отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков;

поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются);

разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, утл, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па- ■ ~ -(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

8. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

9. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

10. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

11. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

12. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

13. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

14. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

15. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

16. Придумать слова к графической схеме.

17. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

18. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово, название которого соответствует данной графической схеме.

Кроме всех выше перечисленных упражнений я использую на коррекционно-педагогических занятиях тест-тренажёрные задания. Они привлекают детей своей яркостью и доступностью выполнения. Обычно такие задания я предлагаю на этапе закрепления того или иного материала. Готовлю их на карточках в соответствии с темой занятия, с индивидуальными особенностями ребёнка. (Приложение 1)

2.2. Результативность и эффективность опыта

Анализ результативности коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития за 2015-2019 учебные годы показал положительную динамику в исправлении письменной речи учащихся. Можно сказать, что использование игровых упражнений, индивидуальных тест-тренажёров позволило сократить количество учащихся с дисграфией и улучшить общую картину успеваемости детей по русскому языку.

В ходе проведения диагностического обследования учащихся психолого-медико-педагогической комиссией было установлено, что у детей с нарушением письменной речи к концу третьего класса нормализуются фонематические процессы, формируется звуко-слоговой и языковой анализ и синтез, зрительно-пространственные представления, систематизируется лексико-грамматическая сторона речи. На это указывает и процентное соотношение по учебным годам зачисленных учащихся с нарушениями письменной речи в пункт коррекционно-педагогической помощи и исправивших нарушения на конец учебного года. (Приложение 2)

Приведенные выше приёмы работы могут применяться в практике не только учителем-дефектологом, но и учителями начальных классов.

1. Заключение

Десятилетний опыт работы с детьми-дисграфиками показывает, что такие учащиеся вполне успешно овладевают чтением и письмом, если настойчиво и со старанием занимаются. Конечно, этот процесс у каждого ребёнка индивидуален: кому-то нужны месяцы занятий, кому-то – годы.

В подборе игровых упражнений необходимо придерживаться дифференцированного и индивидуального подхода. Постоянное сотрудничество с родителями детей данной категории, а также с учителем класса даёт возможность оказывать комплексную помощь каждому ребёнку.

Список используемых источников

1. Гайдина, Л.И., Обухова, Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи. 1-4 классы.-М.:ВАКО, 2007.-112с.

2. Коваленко, О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. пособие/О.М.Коваленко.-М.: АСТ: Астель; Владимир: ВКТ, 2008.-157с.

3. Логопедические игры и упражнения для предупреждения дисграфии на основе нарушения фонемного распознания у младших школьников с общим недоразвитием речи/ Авт.-сост. Н.Г.Дальшина.-3-е изд. испр. и доп.- М.: АРКТИ, 2014.-88с.

4. Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов/Е.В.Мазанова.-2-е изд., испр.-М.: издательство ГНОМ, 2014.-184 с.

5. Мазанова, Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов/Е.В.Мазанова.-2-е изд., испр.-М.: издательство ГНОМ, 2014.-128 с.

6. Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза: логопедические занятия. 1-3 классы/авт.-сост.Н.А.Абрамова.-изд.2-е.–Волгоград: Учитель, 2015.- 79 с.

7. Сторожева, Н.А. Весёлые уроки: правописание парных согласных /Н.А.Сторожева.-Минск: Пачатковая школа, 2011.-96с.

8. Ястребова А.В., Бессоннова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма.-М.: АРКТИ, 2016.-360 с.

Приложение 1

Карточка 1

Звуко-буквенный анализ и синтез

1. Составь слова из данных букв и запиши их.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Выбери и запиши по порядку все звуки слова КОНЬКИ.

__________________________________________________________________________________________________________________________

1. Прочитай слова. Выпиши только те, в которых число звуков равно трём.

Карточка 2

Слоговой анализ и синтез

1.Запиши названия картинок в три строки:

• слова с одним слогом

• слова с двумя слогами

• слова, в которых три слога.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.Составь как можно больше слов с данными слогами. Запиши их

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Нарисуй слоговые схемы слов – названий картинок.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 2

Анализ результативности коррекционно-педагогической деятельности

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/509245-opisanie-opyta-pedagogicheskoj-dejatelnosti-u