Организация дифференцированного подхода

Организация дифференцированного подхода

в обучении детей.

Дети, для которых школьная действительность уже с первых дней представляется как собственно учебная – наиболее подготовленные к школе. У учителя с ними, как правило, не бывает хлопот. Среди таких детей можно выделить два типа: учебный и предучебный. Для детей семи лет наиболее характерно предучебное отношение у школе, поэтому мы начнём описание именно с этого типа и на его примере опишем наиболее приемлемые приёмы работы с детьми этого возраста.

Предучебный тип:

Главный признак, отличающий работу этих детей на уроке – существенная разница между выполнением задания в присутствии взрослого и при самостоятельной работе. Вне отношений с учителем они учебную задачу « не видят». Для таких детей задача имеет смысл лишь постольку, поскольку она предложена учителем, поэтому одинаково значимым выступает и учебное задание и, скажем, просьба учителя поливать цветы. Причём участие взрослого, совсем необязательно должно быть содержательным, ребёнку достаточно эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Дети предучебного типа, как правило, отвергают помощь родителей в подготовке к школе, сами собирают портфель и т.п., так как велик для них авторитет учителя. Характерно, что для активизации работы ребёнка достаточно кратковременное участие учителя, он как бы « включает» ребёнка в работу по выполнению предложенного задания, дальше ученик может работать самостоятельно.

Если в начале урока учитель своим присутствием, участием вовлёк ребёнка в содержательную работу, то все последующие задания выполняются с энтузиазмом. Такие дети очень активны у доски. Главным мотивом для ребёнка предучебного типа его положение ученика, можно сказать, что он учиться не для того, чтобы что-то узнать, а для того, чтобы чувствовать себя взрослым, познавательных интересов у него ещё нет – они должны сформироваться в процессе овладения школьным содержанием. Предучебный вариант принятий заданий взрослого таит в себе разные возможности дальнейшего развития. Оно может пойти по лини вычленения содержательных сторон обучения, формирования познавательных мотивов обучения, то есть привести к рождению учебного типа. Неблагоприятный путь – ориентация на бессодержательные формальные требования с отказом от познавательной самостоятельности ( псевдоучебный вариант).

Ещё один нежелательный вариант – превращение учебного сотрудничества с учителем в бессодержательное общение с ним ( коммуникативный вариант).то, в каком направлении будет развиваться отношение ребёнка к школе, целиком зависит от учителя. Для того чтобы избежать неблагоприятных вариантов развития, учитель должен ограничивать свою помощь детям предучебного типа, тем более, что она не требует особых усилий – достаточно лишний раз взглянуть на ребёнка, подойти к нему. При этом необходимо постоянно подчёркивать значимость самостоятельного выполнения заданий, отмечать успехи ребёнка в этом направлении.

В работе по выполнению для ребёнка учебного содержания огромную роль может сыграть оценка. В первом классе детям не ставят оценок, но это не означает, что обучение может происходить без оценки, без проявления отношения учителя к работе детей. Дети не умеют разделить оценку выполнения конкретного задания и оценку себя как ученика. Поэтому в отношении этих детей должно соблюдаться жёсткое правило: оценка всегда должна быть положительной, в самой плохо сделанной работе всегда можно найти что-то достойное похвалы. При этом не нужно обманывать ни себя, ни ребёнка, важно лишь не оставить без внимания его достижение, пусть самое маленькое, его «личный рекорд». Если же работа не выполнена, этого лучше не заметить. Увидев, как похвалили выполнивших работу, ребёнок в следующий раз тоже постарается хоть что-нибудь сделать. Ребёнок всегда должен знать, почему одну его работу похвалили, а другую – не заметили, поэтому предлагая детям какое-либо задание, необходимо сразу же подчеркнуть требования к его выполнению. Например, предлагая задание в прописи – заштриховать контурное изображение фигуры – надо сразу сообщить основное правило: штриховка не должна пересекать контуров рисунка. Оценивая задание, нужно особо подчеркнуть соответствие работы правилу: « Молодец, у тебя линии нигде не пересекают края рисунка» или «Мне очень нравится, получилось очень красиво, особенно вот здесь ( указывается место на рисунке, где ребёнку удалось не нарушить контур» ты сумел сделать, как я попросила». Чёткость критериев оценки позволяет ребёнку увидеть предмет учебного сотрудничества.

Огромную роль в превращении пришедшего в школу ребёнка в подлинного ученика играет его собственная оценка своей работы и работы товарищей. Оценивая выполненное задание, ребёнок научается видеть соответствие сделанного требованиям учителя. Не следует просить детей оценивать работу в целом, им предлагают найти самую красивую букву ( если работу ведётся в прописи ), правильно решённый пример и т.п. давать такую работу детям лучше в том случае, если требования к заданию сформулированы особенно конкретно. При оценке работы другого ученика соблюдаются те же условия. Не следует разрешать детям исправлять что-либо в чужой тетради: это может обидеть товарища. Детей просят показать соседу, глее его работу можно улучшить ( такая формулировка позволит избежать взаимных обид).

Желательно, чтобы обсуждение и оценка работ детей происходили сразу же после их завершения. Это повышает эффективность оценки. Занятия желательно строить по типу коллективной беседы, обсуждения. Для создания такой атмосферы урока можно

впервые дни провести уроки знакомств. Детям предлагают несколько минут поговорить друг с другом, узнать, как зовут их соседа по парте, сколько ему лет, где он живёт. Затем детей просят рассказать о своём соседе; спросите, кто запомнил больше имён одноклассников. Естественнее проводить такую беседу в форме игры. Указанные приёмы научат детей прислушиваться к товарищам. Если и сам учитель включается в эту игру, у учеников появится редкая возможность «обыграть» его, рассказав о товарищах больше и подробнее.

Важным направлением работы является развитие у детей умения задавать вопросы по содержанию задачи. В таких случаях следует избегать прямых указаний по решению задачи, пусть сначала ребёнок постарается объяснить, что ему не понятно. Вопросы по содержанию задачи следует всячески поощрять, ребёнок не должен бояться задавать вопросы, даже если они кажутся глупыми, вопрос – это первый самостоятельный шаг к анализу содержания задачи. Такой анализ ни в коем случае нельзя подменять прямой инструкцией по поэтапному решению задачи: «Делайте сначала это, потом – то…» - при таком способе организации выполнения задания можно отучить думать ученика любого возраста. Необходимо вместе с детьми обсудить, что надо сделать в первую очередь, что – во вторую. При этом очень полезно обсудить ответ ученика, спросить других детей, согласны ли они с данным способом решения. Усилия учителя в данном случае направлены на то, чтобы добиться от детей анализа своей ошибки. Этот приём позволяет развернуть перед детьми процесс поиска верного ответа, разорвать жёсткую связь «задание-результат».

Таким образом, основные усилия учителя направлены на формирование у них содержательного отношения к задаче как главному элементу учебного процесса. Это связано с изменением роли учителя в глазах учеников: из безусловного носителя всего школьного содержания он должен превратиться в организатора и союзника в поиске и анализе содержания учебного предмета.

Учебный тип.

Учебный вариант отношения к школе – один из наиболее благополучных. Если содержание урока увлекательно, дети обычно заняты делом в течение всего урока. Эти дети легко справляются с предлагаемыми заданиями, не требуя многократного повторения правил, требований. Следует отметить, что дети учебного типа иногда могут быть равно внимательны и к содержанию учебных занятий, и к школьным правилам поведения. Создается впечатление, что они опережают своих сверстников по уровню интеллектуальной готовности к школе .Это уже полноценные школьники, отличающиеся от большинства детей чёткой ориентацией на содержание заданий и особой лёгкостью их выполнения, в дальнейшем у этих детей наблюдается ярко выраженная мотивация познавательной направленности.

Будучи интеллектуально готовыми к школьному обучению, они могут оставаться совершенными дошкольниками в социально-эмоциональном плане. Этому способствует и то, что на уроке у них больше свободного времени, так как они быстрее других справляются с заданием учителя.

Но трудности могут возникнуть и с детьми учебного типа. Дело в том, что, выделив для себя учебное содержание, они могут совершенно игнорировать внешнюю, дисциплинарную сторону школьной жизни: поднимание руки, вставание при ответе учителю. Поэтому главное в работе с ними - терпимость, тем более, что соблюдение школьных правил поведения не должно заслонить основную цель – обучение. Если учитель проявить сдержанность, дети по мере взросления постепенно примут все требования. Резкость же по отношению к ним может привести к тяжёлым последствиям: из таких детей ( особенно это касается мальчиков ) при неправильном отношении могут вырасти злостные нарушители школьной дисциплины, иногда с синдромом негативистической демонстративности.

Не следует жаловаться на нарушение школьной дисциплины родителям – школьные проблемы лучше решать в школе. К тому же эти дети, как и их сверстники, чувствительны к вниманию учителя, и постоянное его недовольство чревато школьной тревожностью, различными невротическими реакциями.

Дети учебного типа могут стать настоящими союзниками учителя, могут принимать активное участие в содержании урока, могут быть лидерами при групповой работе, выполнять какие либо поручения в классе. Важно, чтобы им это было интересно.

Для этого следует избегать чрезмерного подчёркивания, как интеллектуальных успехов ребёнка, так и нарушений им дисциплины. Дети ко всему привыкают, и чем больше их хвалят или ругают, тем меньше внимания они на это обращают.

Игровой тип.

Детей игрового типа желательно не отдавать в школу до достижения возраста семи лет. Лучше, чтобы седьмой год жизни ребёнка прошёл в условиях детского сада. Дети игрового типа отличаются дошкольным отношением к учёбе. Они меньше других готовы к школьному обучению, поскольку не «доиграли» в дошкольном детстве.

Школьная ситуация превращается для ребёнка в игровую, и если одна игра перестаёт быть интересной, он включается в другую. Поэтому поведение таких детей на уроке бывает различным. Ребёнок может активно включаться в общую работу, но может и «выпасть» из урока, вести себя вызывающе, ходить по классу, мешать. Следует понять, что такое поведение ребёнка обусловлено его неспособностью долго подчиняться одним требованиям.

Детей игрового типа отличает непосредственность поведения, неумение следовать школьным нормам и правилам, по своему интеллектуальному уровню они могут быть готовы к решению предлагаемых задач, но постоянная настроенность на игру при отсутствии произвольности в управлении своим поведением делает их наиболее трудными для учителя. При благоприятных условиях этот вариант трансформируется в предучебный, затем в учебный. Но велика опасность превращения этого варианта в неблагоприятный.

В школе работа с такими детьми требует от педагога большого искусства, прежде всего, следует понять, что попытка совладать с ним строгостью, наказанием – заранее обречена на провал. У учителя нет средств, заставить ребёнка следовать школьным правилам, весь арсенал используемых в школе репрессивных мер абсолютно не действует на таких детей. Нарушение указаний учителя и ожидание ответных мер превращается в ещё одну игру. Единственное, что можно делать в данном случае – это поддерживать у ребёнка непосредственный интерес к происходящему в классе. Очень важным элементом работы с такими детьми является организация коллективной, групповой работы. Пусть какой – то вопрос дети решают, объединившись парами, группами. Не следует при этом бояться шума в классе. Традиционное представление о школьной дисциплине здесь неприемлемо. Дисциплину следует понимать как включённость всех детей в общую работу. Сейчас дискутируется вопрос о пригодности игровых методов работы с шестилетками, с полной уверенностью можно сказать только одно: для детей игрового типа эти методы иногда являются единственным средством организации процесса обучения. Если же несмотря на все усилия педагога такой ребёнок «выпал» из урока, занялся своими делами, мешает соседям, лучше, что может сделать учитель – не заметить такого поведения, не забывая при этом похвалить ребёнка за тот минимум, который он всё же выполнил. Научиться управлять поведением таких детей особенно важно, поскольку в классе их может оказаться довольно много – до четверти от общего количества. Если наряду с игровым поведением ребёнок обнаруживает и низкий уровень интеллектуальных способностей, то с ним следует заниматься индивидуально, развивать умение задавать вопросы, отрабатывая необходимые навыки. Такие занятия ни в коем случае не должны быть утомительны и скучны, можно проводить их в форме дидактических игр.

Псевдоучебный тип.

Этот вариант принятия школьной ситуации является неблагоприятным. Он связан с низким уровнем самостоятельности, с интеллектуальной пассивностью. Но внешне такой ученик кажется идеальным: у него всегда аккуратные тетради, он ничего не забывает. Как правило, они с особым старанием выполняют все формальные требования: отступить столько – то клеточек, написать столько – то букв. Такая старательность, если она сопровождается некоторой интеллектуальной робостью, должна настораживать учителя. В отличие от детей предучебного типа, «спевдоученики» в присутствии учителя работают гораздо пассивнее, иногда отказываясь от попыток решить задачу, при том, что такие дети относительно легко подключаются к выполнению фронтальных заданий. Когда учитель подходит к такому ребёнку, тот может прекратить работу, спросить: «А что здесь надо сделать?» эти дети болезненно чувствительны к негативной оценке учителя. Причиной такого формально – исключительного отношения к обучению являются особенности дошкольного, прежде всего семейного воспитания. Формированию такого поведения способствует авторитарный стиль одного или обоих родителей, когда ребёнку ничего не объясняют, только приказывают, в таких семьях, как правило, не поощряются шумные игры со сверстниками.

Главной ценностью в таких семьях является формальное послушание, точное выполнение домашних правил, без их осознания. Ребёнку с раннего возраста внушают не только словами, но и всем укладом жизни», что главное – быть послушным, поэтому и в школе ребёнок ведёт себя так же.

Конечно, учитель не в состоянии изменить стиль отношений в семье. Однако он может указать родителям на необходимость всяческого поощрения игр ребёнка, посоветовать читать ребёнку сказки, обязательно обсуждая прочитанное, беседовать с ним о его школьной жизни, обращая внимание на то новое, чему он научился. При работе с такими детьми в классе важно способствовать у них вопросной формы. Огромную роль в формировании содержательного отношения к учёбе играет чёткая оценка действий ребёнка со стороны учителя. Не следует обращать пристальное внимание на выполнение ребёнком формальных школьных правил, ставить его в пример другим детям. Вот если он проявил самостоятельность, включился в общую содержательную работу, на похвалы можно не скупиться. Несоблюдение этих требований приведёт к закреплению подражательных форм работы. С усложнением школьного материала они становятся всё больше не подходящими, успехи ребёнка начинают падать, а это ведёт к появлению школьных неврозов, тревожности. Детей псевдоучебного типа учитель никогда не должен выпускать из поля своего внимания, они требуют постоянной заботы.

Коммуникативный тип.

Всё многообразие школьной жизни эти дети сводят к непосредственному бессодержательному общению с взрослым. Такие дети постоянно стараются завладеть вниманием учителя. Принося из дома игрушки, они в первую очередь показывают их учителю. Такое стремление к общению с взрослым в ущерб со сверстниками является тревожным симптомом.

В свободное время они мало играют со сверстниками, при любых осложнениях жалуются учителю или воспитателю, напрашиваясь на жалость или сочувствие.

Такой ребёнок не хочет, да и не умеет работать самостоятельно, получив задание (такие дети с огромным трудом включаются во фронтальную работу), они не начинают работать, а ждут обращено к ним указания учителя. Пытаясь привлечь к себе внимание – прибегают к разнообразным уловкам, иногда – капризам. Обладая, достаточно высоким уровнем специальной готовности (умение читать и писать), они работают лишь в присутствии взрослого. Отличие этих детей от детей предучебного типа состоит в том, что после ухода взрослого они вновь бросают работу.

Обычно это связано с тем, что дома ребёнку уделяется мало внимания. Дефицит внимания может возникнуть и во внешне весьма благополучной семье. Это может быть обусловлено как личностными особенностями родителей, так и объективными обстоятельствами, например, рождением в семье второго ребёнка, иногда такие симптомы возникают, если воспитание ребёнка родители перепоручают бабушкам. Испытывая дефицит общения с родителями, ребёнок вырабатывает различные формы привлечения внимания со стороны учителя.

Ещё одним источником возникновения этого варианта развития является недостаток общения со сверстниками, неумение играть. Развёрнутая ролевая игра со сверстниками могла бы во многом компенсировать недостатки семейного воспитания, но обычно у таких детей она развита недостаточно.

Этот тип детей очень труден для коррекции, поскольку причины трудностей лежат вне школы. Беседы с родителями об особенностях семейного воспитания обычно малоэффективны. Учителю, по возможности, следует оказывать такому ребёнку максимум внимания, стараясь перевести разговор на учебные темы. Предметом поощрения всегда должно быть учебное содержание. Такие дети не могут самостоятельно найти место в детском коллективе, следует им в этом помочь. Включить ребёнка в жизнь детского коллектива – значит преодолеть основную трудность в отношении этих детей. Чаще всего такие дети обременительны для учителя своей навязчивостью. И, хотя иногда и трудно проявлять к ним терпимость, доброжелательность, необходимо понять, что иное отношение может привести лишь к нежелательным последствиям, ведь окрик – это тоже внимание, ребёнок может удовольствоваться и им, впоследствии сделав средством общения с учителем поведение, вызывающее его неудовольствие.

Литература:

Воспитание личности в коллективе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2010.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. – М., 2008.

Настольная книга классного руководителя. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2008.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/52191-organizacija-differencirovannogo-podhoda