К вопросу обучения чтению детей-билингвов

К ВОПРОСУ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ

Якупова И.С.

МАОУ «СОШ № 131» г.Перми

Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей протекает в условиях билингвизма.

Слово «билингвизм» происходит от двух латинских: bi - «двойной», «двоякий» и слова lingua - «язык». Таким образом, билингв - человек, который может разговаривать на двух и более языках.

В научно-методической литературе накоплен большой опыт изучения речевого развития детей билингвов в норме и патологии (Л.С.Выготский, М.Е.Хватцев, Л.С.Лалаева, Г.В.Чиркина, Л.С.Волкова, Т.Б.Филичева, Т.А.Ткаченко, В.А.Ковшиков, С.Л.Рубинщтейн и многие другие), а так же данные о речевом развитии детей билингвов (М.Ф.Фомичева, М.Е.Хватцев, Е.Ю.Протасова, Г.М.Вишневская, Г.В.Чиркина, Н.М.Филимошкина и другие), которые позволяют определить типичные ошибки, обусловленные как интерференцией, так и патологическими факторами, влияющими на речевого развитие. Приобретение новых функций речи для двух языков на всех возрастных этапах развития ребенка тесно связано с его ведущей деятельностью.

Обучаясь неродному языку, ученик должен:

• усваивать новые названия для предметов и явлений, выделять новые понятия, иначе структурировать картину мира и приобретать новые способы размышления о мире;

• уловить некую систему, при помощи которой все элементы языка объединены в функциональный механизм;

• осваивать то содержание, которое приходит через общение на неродном языке, приобщается к иной культуре и т.п.

Несмотря на все это, школьное обучение предъявляет одинаковые требования ко всем детям. Какие же трудности испытывают дети-билингвы?

С одной стороны, у ребёнка не сформированы основные компоненты языка и речи (произносительный, лексический, грамматический) и присоединение другого языка осложняет и замедляет развитие речи. С другой стороны, невозможно вырвать ребёнка из среды родного языка, запретить пользоваться языком в семье. С одной стороны, это обогащает языковое мышление, а с другой – несколько усложняет процесс становления разных систем языка.

Типичные ошибки в речи большинства двуязычных детей возникают естественным образом в результате интерференции и иллюстрируют процесс «приспособления» двух языковых систем в устной и письменной речи ребенка-билингва.

Помимо перечисленных трудностей, характерных для речи детей-билингвов, существуют ошибки, связанные с недостаточной адаптивностью фонематических операций ребенка-билингва, которые призваны осуществлять систематизацию «входящего» и «исходящего» речевого потока. Фонематические процессы также осуществляют контроль над произношением звуков. Так, для большинства детей-билингвов трудным является овладение произношением

• твердых и мягких, глухих и звонких согласных звуков русского языка,

• свистящих, шипящих, аффрикат,

• звука «й» в сочетании с гласными,

• гласного звука «ы».

Для достижения цели нашего исследования провели опытно-экспериментальную работу на базе МАОУ «СОШ № 131» г. Перми. В качестве площадки исследования выбраны четверо учеников из 2В класса. Поскольку родители относятся настороженно к экспериментам, имели место отказы.

Исходя из вышесказанного, нами по запросу МАОУ «СОШ№ 131» г. Перми была разработана «Рабочая программа коррекционно - логопедических занятий с детьми-цыганами».

Основное внимание при разработке программы нами было уделено профилактике нарушения звукопроизношения и фонетического восприятия детей-цыган. Перед нами стояла задача профилактики и коррекции, как традиционно сложных звуков для русского языка (группы свистящих, шипящих, соноров), так и звуков, которые есть в русском языке, но несколько отличаются от звуков в цыганском или отсутствуют совсем. Выбранная нами последовательность с одной стороны соответствует последовательности появления русских звуков в онтогенезе, с другой учитывает специфику соотношения в звуковом составе цыганского и русского языков. Работа с произношением и восприятием звуков русского языка строится в тесной связи с работой над образом буквы. Буква не только, как графический объект, но и сенсорный. Мы постарались включить работу как можно большего количества органов восприятия: тактильный, слуховой, обонятельный. Активно используется важный путь познания мира для билингвов через образы.

Знакомство со звуковым и графическим богатством русского языка проводилось в неразрывной связи со словарной работой. Смыслоразличительную роль звуков и букв невозможно показать вне лексической работы. Поэтому для обеспечения понимания тонкостей языка детьми-цыганами мы использовали игры и упражнения на передачу информации не только через смысловую нагрузку слов, но и через интонационную окрашенность речи, громкость, темп.

Поскольку мы имеем дело с детьми младшего школьного возраста, особое внимание уделяется работе с визуальным материалом вплоть до тактильной опоры при усвоении букв. Первично в сознании детей – восприятие образа, а потом называние его, исходя из языка общения (на котором прозвучал вопрос) или языка воспринимаемого окружения (дома по-цыгански, в школе по-русски).

Для работы на уровне предложения и текстов были выбраны небольшие, но весомые по своей содержательной нагрузке тексты, преимущественно стихотворные. Через игровые, тексты сказок и пословиц происходит знакомство детей с грамматическими конструкциями, накапливаются необходимые лексико-грамматические знания.

Особое место в системе работы уделяется развитию речевого мышления, слуховой и зрительной памяти, внимания. Для этого в заданиях много загадок, головоломок, вопросов на сообразительность. Культурологическое направление, ориентированно не только на изучение типичных социальных ситуаций и способами поведения на русском языке, но и на сравнение с другим языком.

Мы не изолировали один язык от другого. Мы постарались провести параллели, связать две языковые картины мира, таким образом, приумножив языковое и культурное богатство детей.

Традиционные логопедические приемы профилактики и коррекции преодоления основных трудностей, которые испытывают практически в той или иной степени все многоязычные дети (смешение звуков двух языков, сложности дифференцирования звуков, сходных по артикуляции; смешение буквенных образов, недостаточное дифференцирование букв, сходных по написанию, звучанию; трудности различения твердости и мягкости звуков; ошибочный перенос интонаций из одного языка в другой; использование фонетических и грамматических калек; замены слов близких по звучанию или значению в языках; упрощение, бедность лексических и грамматических конструкций и т.д.) сочетаются с инновационными. Учитывается культуроведческая составляющая русско-цыганских реалий, используются все анализаторы, опыт детей, актуальность информации, созидательная, творческая активность самого ребенка. Индивидуальный подход выражается в широкой дифференциации заданий по степени сложности.

В программу включены задания разного уровня сложности, поскольку группа неоднородна, уровень речевого развития колеблется от низкого до высокого. Представлены задания, как для читающих детей, так и для тех, кто находится еще только в стадии освоения этого навыка и знакомства с русским языком. Следует отметить, что умение читать не является обязательным для занятий по предложенной системе профилактики, наоборот, большинство заданий и игр направлены на подготовку к обучению чтению, профилактику возможных трудностей. Анализ заданий предполагает количественную оценку, но мы рекомендуем больше опираться на качественный анализ выполнения задания. Желательно проводить изучение индивидуально, чтобы наиболее точно охарактеризовать особенности речевого развития конкретного ребенка и выстроить эффективную систему профилактики и коррекции.

В процессе реализации программы, нами были разработаны Методические рекомендации специалистам для работы с детьми-цыганами в русскоязычной школе и Рекомендации для родителей.

Подводя итоги вышесказанному, можно утверждать, что ребенок, овладевающий двумя или несколькими языками одновременно, проходит сложный путь как речевого, так и психического развития. Проблема билингвизма затрагивает все стороны формирования личности ребенка.

Список литературы:

1. А. Тверская О.Н., Кряжевских Е.Г. Альбом для обследования речевого развития детей 3-7 лет (экспресс-диагностика): Методическое издание. -СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2018. – 64с. +28с. цв. ил.

2. Акишина А.А., Акишина Т.Е. Учимся учить детей русскому языку. 111 ответов на вопросы родителей – М.: Русский язык. Курсы, 2007. – 200с.

3. Жидаль Р.Ф. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся-билингвистов в процессе обучения в начальной школе. – Электронный ресурс. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/507565/

4. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.- 680 с.

5. Преодоление аграмматической дисграфии у детей билингвистов. – Электронный ресурс.– Режим доступа:http://74322s011.edusite.ru/p154aa1.html

6. Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2004.

7. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акциденит, 1998

8. Чиркина Г. В., А. В. Лагутина Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком. - Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/ebooks/Chirkina_Korrekcia-narushenii-rechi/4.html

9. Якимович Е. А. Особенности письма младших школьников-инофонов // Логопед. - 2011. - №8. - С. 27-34.30. Якунина О. В. Билингвизм и нелитературные формы языковой системы как одна из проблем логопедии // Школьный логопед. - 2005. - №1. С. 23-36.

10. Цветков Г.Н. Романэ ворби. Цыганско-русский и русско-цыганский словарь (ловарьский диалект). М., 2001.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/552425-k-voprosu-obuchenija-chteniju-detej-bilingvov