Курсовая работа: «Профилактика тревожного поведения у детей старшего дошкольного возраста посредством игры»

Профилактика тревожного поведения у детей старшего дошкольного возраста посредством игры

ГАБУЕВА О.Ш.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Тревожность – одна из наиболее сложных и актуальных проблем современной психологической науки. Тревожностью обычно называют повышенную склонность испытывать опасения и беспокойство. В каких-то ситуациях тревога оправдана и даже полезна: она мобилизует человека, позволяет избежать опасности или решить проблему. Это так называемая ситуативная тревожность. Но бывает, что тревога сопровождает человека во всех жизненных обстоятельствах, даже объективно благополучных. То есть становится устойчивой чертой личности. Тревожный ребенок постоянно подавлен, находится настороже, ему трудно устанавливать контакты с окружающими. Мир воспринимается как пугающий и враждебный. Постепенно закрепляется заниженная самооценка. Недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем старшего дошкольного и младшего школьного возраста, в том числе — проблемы развития личности в период кризиса 7 лет.

Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как, с одной стороны, врожденную, психодинамическую характеристику, представляемую так в работах А.И.Захарова, Е.О. Савина и других, и, с другой стороны, как условие и результат социализации Е.И Рогова, Г. Эберлейна, К.Г. Юнга. Другими словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и — причем в большей степени — в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции практическому психологу, то на втором пути существует возможность создания некоторых условий, способствующих преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте. Игра, как установлено в отечественной психолого-педагогической литературе, имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Именно на этом основании она может быть использована как метод коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений дошкольников.

В соответствии с ФГОС ДО ребенок должен себя чувствовать в безопасности, получать безопасное психическое развитие. В игре ребенок, чувствуя себя в безопасности, легко может пережить травмирующий опыт, избавиться от негативного стресса, и, как следствие, преодолеть тревожность. Возникает противоречие, с одной стороны в психолого-педагогической теории и практике накоплен достаточно богатый и разнообразный материал по коррекции детской тревожности, а с другой стороны количество тревожных детей увеличивается [23].

Данное противоречие обуславливает необходимость поиска новых форм и методов коррекции детской тревожности. Недостаточное использование методов игры для профилактики тревожности у детей дошкольного возраста в практической деятельности дошкольных организаций и определяет большую актуальность темы исследования данной работы.

Объект исследования: тревожность, как эмоциональное состояние старших дошкольников.

Предмет исследования: игровая деятельность как средство снижения тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать на практике влияние игровых методов на снижение уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Составить диагностический инструментарий и оценить уровень тревожности у старших дошкольников.

3. Изучить эффективность использования методов игры в снижении уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

- эффективная коррекция тревожности старших дошкольников возможна при использовании игровых методов,

- специально организованные занятия с использованием возможностей игры способствуют снижению тревожности и страхов детей старшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическая база: исследования по проблеме тревожности, представленные в работах отечественных и зарубежных психологов: проявление тревожности у человека - К.Г. Юнга, З. Фрейда, Е.И.Рогова; особенности агрессивных проявлений у детей дошкольного возраста - А.И. Захаров и др.; коррекционная работа педагога с тревожными детьми - В.С. Мухина, Л.В.Макшанцева, Е.В, Козловой и др., личностно-ориентированный подход - Н.Е, Аракелов, И. Вард; деятельностный подход Л.И. Божович, Б. К. Кочубей, Е. Н. Новикова.

На разных этапах работы были использованы теоретические и эмпирические методы. К теоретическим методам относятся: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. К эмпирическим: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ № 67 г.Владикавказа.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования тревожности детей дошкольного возраста

Устойчивая тревожность и постоянные интенсивные страхи детей относятся к числу наиболее частых поводов обращения к педагогу-психологу детского сада. При этом в последние годы количество таких обращений существенно увеличилось.

Научно доказано, В.С. Мухиной, Л.В.Макшанцевой, Е.В, Козловой что дошкольный возраст является определяющим в становлении личности ребенка, так как в этот период жизни складываются и во многом определяют все его последующее развитие основные свойства и качества личности. Именно в этом возрасте формируется механизм перехода отрицательных эмоциональных состояний в свойства личности. Так, тревожность, проявляясь у дошкольника как эмоциональная реакция, может закрепляться, перерастая в подростковом возрасте в тревожность как свойство личности, и в дальнейшем стать устойчивой чертой характера, а во взрослой жизни привести к серьезным психосоматическим заболеваниям [13].

Следует отметить, что адекватная тревожность – необходимый регулятор адаптивных способностей человека. Такое состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль, выступая мобилизирующим механизмом в ситуациях, сопряженных с высокой эмоциональной нагрузкой. Объектом профессионального внимания детского психолога является неадекватная тревожность как отрицательное эмоциональное состояние ребенка, выступающее в качестве неадекватного обстановке стойкого ощущения страха, ожидания неблагополучия со стороны окружающих в ситуациях, связанных с изменением или новым содержанием, а также в ситуациях нейтрального характера [12]. Это состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии - активацией вегетативной нервной системы. Со временем тревожность фиксируется в поведении и закрепляется в структуре личностных черт.

Д.В. Альжев отмечаtт, что при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается готовность к переживанию данного состояния[1]. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся личностным новообразованием, так называемой личностной тревожностью. Этот вид тревожности, проявляется в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают; характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Человек, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Это свойство, закрепляясь в процессе становления характера, приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности рассматривается в контексте модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной О.О. Петровой [15]. По ее мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае - тревоги, при его постоянном повторении становится доминантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства - тревожности. Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется. Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности — личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло.

По мнению исследователей, Б. В. Кочубей и Е. О.Новиковой у детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [10]. Эту особенность тревожности у дошкольников следует рассматривать как благоприятный фактор эффективной психологической помощи ребенку.

В аспекте практической психологии большое значение имеет специфика этиологии и социально-психологической детерминации детской тревожности. Известно, что причины тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики (тип нервной системы, генетическая предрасположенность, низкая толерантность по отношению к эмоциональным нагрузкам), так, и в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Для дошкольника наиболее значимыми микросредами социализации являются семья и детский коллектив образовательной организации, в которую включен ребенок. Следовательно, в дошкольном возрасте источником тревожности выступает детско-взрослая общность.

Как указывают, Е.О. Савина [21], Т.Н. Шишова [25], в детском возрасте в качестве внешнего источника тревожности чаще всего выступают детско-родительские и внутрисемейные отношения. Семья для ребенка является первым окружением, в котором происходит его формирование. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Нарушение внутрисемейных отношений приводит к постоянным психологическим микротравмам и к возникновению повышенного уровня тревожности у детей. Таким образом, у детей тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в дошкольном возрасте как ведущую. Фрустрация значимой потребности ведет к деформации эмоциональной сферы ребенка, который растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.

В целом доминирующая роль социальных факторов в системе детерминант развития тревожности у дошкольников, в сравнении с другими возрастными этапами, определяет необходимость и возможность создания психолого-педагогических условий, способствующих преодолению развития неадекватной тревожности в детском возрасте. Заметим, что генетические и личностные детерминанты тревожности с трудом поддаются психологической коррекции.

В старшем дошкольном возрасте тревожность имеет специфические формы проявления. По сравнению со взрослыми у детей дошкольного возраста в большей степени выражены как психоэмоциональные, так и соматические проявления тревожности. Это явление обусловлено физической и психической незрелостью детей 5-7 лет, а также повышенной чувствительностью к воздействиям окружающей обстановки и стрессовым ситуациям. Дошкольники непосредственны и импульсивны. Эмоции, которые они испытывают, прочитываются на лице, в позе, жестах, в поведении. Но, в отличие от раннего возраста, старший дошкольник уже способен в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму. Кроме того, он может осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

По сравнению с детьми младшего дошкольного возраста, у старших дошкольников тревожность выражена более конкретно и реалистичнее. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, то старших дошкольников тревожат ситуации, связанные с насилием, опасением не соответствовать требованиям взрослых, насмешками. В целом психологические особенности восприятия объектов тревоги детьми дошкольного возраста заключаются в несовпадении репрезентации объектов тревоги в восприятии дошкольников с их реальными переживаниями (реальное восприятие событий и ситуаций, вызывающих тревогу в жизни, отличается от их репрезентации в сознании). К концу дошкольного возраста происходит переориентация в оценке объектов тревоги в сторону, если не осознания, то реального ощущения психологического дискомфорта при отсутствии способности к вербализации состояния эмоционального неблагополучия.

В исследованиях Л.П Костиной раскрываются гендерные особенности проявления тревожности дошкольников и младших школьников [9]. У девочек и мальчиков интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными нарушениями в эмоциональной сфере.

Проявления тревожности в поведенческой и коммуникативной сферах у старшего дошкольника имеют тенденцию к многообразию: от замкнутости, избегания социальных контактов, ухода в себя до чрезмерной двигательной и коммуникативной активности, агрессивного поведения.

Итак, психологические особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте имеют комплексный характер и обнаруживаются на трех взаимосвязанных уровнях: на уровне источника возникновения, на уровне восприятия объектов тревоги, на уровне проявлений (поведенческих, эмоциональных, коммуникативных) ситуативной тревожности.

1.2. Индивидуально-психологические особенности формирования психо-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы. С возрастом ребенка происходит последовательное усложнение эмоциональных механизмов, представляющих собой замкнутую структуру. Можно выделить несколько ступеней усложнения эмоционального развития - эмоциональные реагирование, дифференциация и регуляция.

И.С, Ковалева описывает общие линии развития эмоций и чувств: формирование эмоциональных состояний в связи с изменением ситуаций жизни ребенка, формирование высших чувств на основе эмоций, становление эмоций и чувств в русле личностных новообразований. Развитие эмоций и чувств в онтогенезе имеет определенные закономерности [7].

1. В онтогенезе вначале появляются эмоции, отражающие простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей (уровень аффективно-эмоциональной чувствительности, связанный по преимуществу с органическими потребностями). Такие эмоции есть и у животных. Но простейшие эмоции ребенка следует отличать от простейших эмоций животных, поскольку форма их проявления имеет у человека социальный характер.

2. Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение переживаний.

3. Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект.

4. Процесс развития эмоциональной сферы ребенка характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний.

5. В детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств [7].

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать.

В дошкольный период происходит становление способности детей к произвольной регуляции эмоций, которая в сравнении с движением еще менее развита: им трудно скрыть радость, огорчение, удивление, подавить страх и тревогу. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социального окружения - самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Дошкольный период является сензитивным для развития способности детей к произвольной регуляции эмоций. Для этого ребенку необходимо научится произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения; воспроизводить эмоции по заданному образцу или произвольно; использовать паралингвистические средства для активации эмоций.

Активация произвольных эмоций происходит в процессе психомоторного и коммуникативного развития. Ребенок учится регулировать свое общение, взаимодействия в группе путём установления эмоциональных контактов, что является исходной основой развития эмоционального контроля личности. Эмоциональное самочувствие - это фактор развития личности, определяющий отношение к деятельности. Эмоциональная сфера помогает внутренней регуляции поведения через переживание положительных или отрицательных эмоций.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными. Развитие интеллектуальных чувств связано со становлением познавательной деятельности. Возможность перехода к сложной опосредованной деятельности возникает по мере развития эмоционально-волевой сферы. Именно в этот период должна произойти перестройка мотивации поведения, что проявляется в возможности подчинить интересы и эмоции в учебной деятельности, так и происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой среды. Это приводит к формированию способности критически относится к своей деятельности, разрабатывать внутренний план действий и целенаправленный контроль. Таким образом, формирование эмоциональной регуляции является важным фактором в развитии и построении психической деятельности.

Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами.

У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулированию эмоционального состояния детей.

Следующей ступенью совершенствования эмоциональной регуляции будет развитие у ребенка навыков произвольного поведения. У старших дошкольников активно формируются нравственно-этические или личностные категории. Ими различаются понятия «хороший - плохой», «добро - зло», «красивый - некрасивый», «правда - неправда». Достаточно хорошо ими понимаются нормы и правила поведения, но не всегда еще достаточна эмоциональная регуляция.

Дети непосредственно выражают собственные чувства, их настроение зависит от конкретных ситуаций, а выражение настолько разнополярно, что эмоции легко узнаваемы по мимике, модальности и выразительности.

Период дошкольного детства можно назвать периодом аффективных переживаний, так как эмоции носят нестойкий характер.

В работах Макшанцевой Л.В., посвященных эмоционально-личностному развитию детей, рассматривается проблема эмоциональной отзывчивости к сверстнику, как необходимое условие межличностного взаимодействия, развития социальных мотивов и эмпатии [12]. Эмоциональная отзывчивость является основой для возникновения эмпатии, сочувствия как эмоционально-личностных качеств.

С накоплением жизненного опыта эмпатические переживания у ребенка становятся более устойчивыми.

Выделяют два вида эмпатии - гуманистическую и эгоцентрическую. К первому виду относят эмпатические переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого (сорадование, сострадание, сочувствие, жалость) [18].

Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя. Страдания другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя. Эгоцентрические эмпатические переживания: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, печаль в ответ на радость (последние названы переживаниями зависти).

В старшем дошкольном возрасте, особенно во второй его половине, проявляются оба вида эмпатии, причем дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках. Пятилетний ребенок уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями. Это проявляется и развивается в ролевой игре дошкольников. Некоторые дети дошкольного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей дошкольного возраста. Остальные дети, по данным И.С КОвалевой, составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости [7 66].

Способность к эмпатии зависит от отношения ребенка к совместной деятельности. Существенным в развитии эмпатии является умение ребенка предвидеть последствия своих поступков, понимание того, как его действия отзовутся на других детях, возникновение эмоциональных образов того, к чему стремится ребенок, т.е. от развития эмоционального воображения. В дошкольном возрасте в результате сдвига аффекта от конца деятельности к ее началу происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции поведения. Указанное новообразование актуализирует социальные мотивы, формирует направленность личности ребенка на других людей.

Таким образом, для возникновения эмпатии в своей полной форме (сопереживание - сочувствие - содействие) необходима не только способность ребенка к восприятию эмоционального состояния другого человека, но и понимание этого состояния на основе прошлого опыта.

Рассмотрим особенности восприятия и понимания детьми эмоционального состояния другого человека. В исследовании Т.С. Шишовой выделено шесть типов восприятия детьми эмоционального состояния человека [25]:

1. Довербальный - эмоция не обозначается словом, устанавливается черезсоответствие выражения лица конкретной ситуации.

2. Диффузно-аморфный - эмоция называется, но восприятие ее поверхностно, нечетко.

3. Диффузно-локальный - поверхностное восприятие с выделением отдельного элемента экспрессии.

4. Аналитический - выделяются элементы экспрессии.

5. Синтетический - обогащенное целостное восприятие без дифференциации элементов экспрессии.

6. Аналитико-синтетический - выделяются и обобщаются элементы экспрессии [25].

О.О. Петрова отмечает, что в онтогенезе происходят изменения представлений детей об эмоциях. До 6 лет дети представляют эмоции по схеме S-R (стимул - реакция), т.е. понимают связь между эмоцией и ситуацией, «привязывают» эмоцию к определенной ситуации. В более позднем возрасте ослабевает жесткая связь между эмоцией и вызывающей ее ситуацией, в двухфакторной схеме S-R появляется ментальное звено - понимание зависимости эмоций от внутреннего состояния. Понимание причинной обусловленности эмоций идет от внешней ориентации к внутренней [15].

У детей старшего дошкольного возраста совершенствуются параметры выделения экспрессивных признаков, дифференцированности и обобщенности экспрессии, а в механизмах развития распознания и понимания эмоций существенную роль играют вербальные функции.

Начиная с 4-летнего возраста у детей появляется способность различать истинные и внешне проявляемые эмоции. Эта способность отчетливо формируется у ребенка к 6 годам, при этом он лучше распознает отрицательные эмоции.

В этот же период у ребенка развивается способность осознавать правомочность амбивалентных, противоречивых эмоций, переживаемых одновременно. В эмоциональной сфере ребенка происходит сдвиг основных причин, вызывающих эмоции из области внеперсональных в область межперсональных отношений, и эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами.

Общение с окружающими развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми [18].

Общепризнанным является тот факт, что понимание эмоций зависит от собственного эмоционального опыта ребенка. Г.А, Урунтаева отмечает в понимании эмоционального состояния другого человека необходимость осознания собственных эмоциональных реакций, которые развиваются во взаимодействии ребенка со взрослым (причем взрослый своим поведением может как способствовать, так и препятствовать этому). Осознанию собственных эмоций ребенком способствуют называние взрослым эмоциональных реакций и состояния ребенка, принятие или непринятие взрослым этих эмоций, поддержка адекватных реакций и отвержение неадекватных. Кроме того, роль взрослого заключается в том, что он предоставляет ребенку образцы способов эмоционального самовыражения [22].

Основным механизмом восприятия и понимания людей дошкольниками служит эмоциональная децентрация. Высокие уровни развития эмоциональной децентрации приводят к развитию эмпатийного процесса, к появлению его полной структуры. К концу дошкольного возраста формируется умение не только сочувствовать другим, но и активное содействие в этом [25].

У детей старшего дошкольного возраста происходит формирование высших чувств.

Высшие чувства - эмоциональные процессы, выражающие целостное отношение человека к миру и окружающим его людям, отражающие его морально-нравственную позицию.

В период дошкольного детства у ребенка формируются многие высшие чувства. Особыми переживаниями окрашено отношение детей к своим родителям: мать и отец кажутся им самыми чудесными людьми на свете. Они делают множество комплиментов своим родителям, хотят во всем на них походить. Главный повод для радости -- это общение с родителями в совместной с ними деятельности. Малышей радуют общие лыжные прогулки, походы в лес, за ягодами, за грибами, на рыбалку. Дети охотно рассказывают о том, как в семье прошел праздник. Главная причина огорчений дошкольников -- разлад в семье. [21].

В то же время у дошкольника может возникнуть и чувство ревности: ему показалось, что брат или сестра (а в детском саду - другой ребенок) пользуется большим вниманием со стороны взрослых. Дети пытаются подавлять в себе чувство ревности, но оно все равно проявляется. Вот, например, появление в семье еще одного малыша очень часто вызывает терзания и ревность старшего ребенка. Это чувство может выражаться и очень острыми симптомами: разрушительными действиями, демонстративной потерей уже сформированных навыков самообслуживания (ребенок перестает одеваться сам, мочится в кровать), кашлем и кожными реакциями [22].

В старшем дошкольном возрасте становятся более глубокими чувства гордости и самоуважения. Эти чувства к семи годам приобретают характер индивидуальных устойчивых проявлений личности ребенка. У одних детей чувства гордости, самоуважения развиты сильно, они не допускают унижения ни со стороны взрослого, ни, тем более, со стороны сверстника. Другие постоянно находятся в чьем-либо подчинении, неспособны и не стремятся дать отпор обидчику. Чувства гордости и самоуважения являются одним из эмоциональных компонентов самооценки ребенка, во многом мотивируют его поведение. Бывает, однако, и так, что эти чувства заслоняют от ребенка другого человека. Тогда появляется себялюбие, эгоизм, то есть стремление сохранять за собой право быть уважаемым всеми, не имея при этом обязанностей по отношению к другим.

Важное место в развитии личности ребенка занимают эстетические чувства: чувства прекрасного и безобразного, чувство гармонии, чувство ритма, чувство комического. В дошкольном возрасте подобные художественные впечатления значительно обогащаются. Формирование эстетических чувств неразрывно связано с нравственным развитием ребенка. Это объясняется тем, что эстетические чувства могут возникать у малыша и в процессе его повседневного общения с окружающим миром.

По мнению Г. Эберлейна, наиболее яркие из интеллектуальных чувств - чувства удивления и любознательности. Эти чувства возникают уже на пороге дошкольного детства и отражают отношение ребенка к новым фактам реальной действительности, которые каждодневно открываются перед ним. Чувство удивления, возникающее как естественная реакция на новизну, благодаря поддержке взрослого является началом любознательности ребенка [26].

Благоприятные условия для возникновения разнообразных эмоций и развития чувств создает деятельность ребенка.

Особую группу эмоциональных переживаний, непосредственно связанных с деятельностью ребенка, составляют так называемые практические чувства (чувства, вызванные деятельностью, ее успехом и неуспехом, трудностями в осуществлении и завершении). Наблюдения Б.В. Кочубей показали такую закономерность: успех в деятельности вызывает у ребенка яркие положительные переживания, но они могут не проявляться бурно, а неуспех у этого же кое проявление неудовлетворенности [10].

В старшем дошкольном возрасте происходит развитие социальных эмоций.

Социальные эмоции - это переживание человеком своего отношения к окружающим людям; возникают, формируются и проявляются в системе межличностных взаимоотношений.

Отношения ребенка с обществом опосредуются именно благодаря тем социальным эмоциям, которые возникают у ребенка при взаимодействии с миром социума. Эти эмоции являются одним из важнейших этапов социализации ребенка и определяют таким образом процесс вхождения его личности в социум. Социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в результате чего приобретенные ребенком социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью его личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения [10].

Развитие социальных эмоций предполагает не только овладение определенным объемом знаний (нормами поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношений к этим знаниям, которые могут быть названы эмоциональными эталонами и которые при принципиальной однородности имеют специфические отличия, накладываемые на них данным обществом и данной культурой.

Таким образом, можно выделить основные направления эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения. Основную роль в развитии чувств и эмоций у ребенка старшего дошкольного возраста играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и правилами поведения.

1.3. Игра как средство профилактики тревожного поведения у детей старшего дошкольного возраста

В отечественной педагогике и психологии стало общепринятым, как считает Т.В. Лаврентьева, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это, вероятно, и вынуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в жизни детей дошкольного возраста. Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Т.В. Лаврентьевой, происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности [16].

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых [16]. Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет внутреннюю ценность и значение. В отличие от работы, которая направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспосабливания к требованиям непосредственного окружения, игра не зависит от поощрений извне.

Т.С. Шишова предположила, что игра для детей — это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности [25].

Согласно В.А, Назарьевой игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной [14]. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытывал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть не слишком явной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт и с игрой связаны те редкие моменты жизни детей, когда они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Именно поэтому все большее значение приобретает игровая терапия — способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.

Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с эмоциональной точки зрения. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре.

В то же самое время А. Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от М. Клейн, она подчеркивала, что, прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и педагогом А. Фрейд занималась детской игрой по аналогии с работой со сновидениями взрослых. Она стремилась найти бессознательную мотивацию в игре воображения и детских рисунках. Однако, поскольку Суперэго ребенка считалось недостаточно развитым, подчеркивалось значение эмоциональных взаимоотношений между ребенком и аналитиком. После установления раппорта ребенку объяснялось скрытое содержание его игры [24].

К.Г. Юнг, и А. Фрейд утверждали, что чрезвычайно важно вскрыть прошлое и усилить Эго ребенка. Обе они считали также, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным. Таким образом, игровая деятельность позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное [29].

В активной игровой деятельности подчеркивалось значение наблюдения за эмоциональными взаимоотношениями между ребенком и педагогом, которые считались диагностическим значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми.

Наряду с активным - параллельно развивался пассивный тип игровой деятельности Когда педагог не ограничивает детскую игру, а вместо этого просто присутствует при ней, находясь в одной комнате с ребенком. По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, педагог постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку педагог же время от времени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой деятельности принято считать, что это большое значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе. Поскольку ребенок не имеет ограничений в выборе игрушек и роль психолога заключается в пассивном участии в игре, не все содержание детской игры имеет существенное эмоциональное или символическое значение. В процессе применения игры дети нередко осуществляют стандартную разработку предмета фантазии, которая имеет непосредственное отношение к их психологическим проблемам [1].

Леви описал три техники освобождающей игровой деятельности, которые имеют место в игровой комнате:

1. Простые способы освобождения:

• освобождение агрессивного поведения (выражается в бросании предметов, прокалывании воздушных шаров и так далее);

• освобождение от инфантильных форм поведения, инфантильных форм получения удовольствия (выражается в сосании воды из детской бутылочки, выплескивании воды на пол и так далее).

2. Освобождение чувств в стандартизированной ситуации.

3. Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка.

Во всех этих техниках не существует однозначных формул, методы видоизменяются благодаря пониманию педагогом индивидуального отклика ребенка в каждой конкретной ситуации.

Достижение наибольшего положительного эффекта, по мнению Леви, возможно при соблюдении следующих требований:

1. Наличие выраженного симптома, которому предшествовало конкретное событие.

2. Проблема не должна быть слишком запущенной, так как, если проблема существует длительное время, она оказывает влияние на всю систему взаимоотношений, а иногда и на интеллектуальный уровень ребенка.

2. Предпочтительный возраст детей — не старше 10 лет, так как более поздние проблемы связаны со структурой личности.

Апробированное Д. Леви использование специфических стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания, Г. Хембидж, продолжатель дела, начатого Д. Леви, назвал техникой “структурированной игровой деятельности”. Эта техника интересовала Д.Леви и как исследовательский метод, как описал Е.И. Рогов [19].

Структурированная игровая ситуация используется как стимул с целью создания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе терапии. Ребенок должен быть уже знаком с помещением, где находится необходимый игровой материал. Далее Г. Хембидж предлагал вводить конкретные игровые ситуации. Ребенку предлагалось показать, что происходит. Источниками информации для педагога является прежде всего история жизни ребенка, а также его спонтанная (свободная) игра, те изменения, которые ребенок вносит в первоначальный вариант структурированной игры, наблюдение за отношениями ребенка с другими людьми, а также отчет матери о его поведении после прошедшей сессии [19].

Ситуации структурированной игры могут быть использованы в диагностических целях для проверки гипотез об основаниях тех или иных форм поведения, для анализа точности интерпретации, для определения значения специфических символов, которые могут возникать в сновидениях, рисунках, а также в других творческих проявлениях ребенка.

Введение структурированной игры предполагает, что педагог уже оценил три основных фактора.

1. Способность ребенка к интеграции в условиях усиления аффектов. Чем более развита эта способность, тем больше возможностей для применения структурированной игровой деятельности. Однако нельзя допускать бесконтрольного освобождения переживаний и чувств.

2. Характер игры. Некоторые формы игры, например разыгрывание ситуации соперничества братьев и сестер, представляются обычно менее пугающими по сравнению с такими, как отыгрывание проблемы половых различий.

Способность близких людей адекватно справиться с изменениями в поведении ребенка.. Членов семьи необходимо предупредить о возможном возрастании агрессивности и предложить им поддерживать дома обычную систему ограничений. Преимущество структурированной игровой деятельности заключается в экономии времени педагога, который воспроизводит в игровой форме событие, ситуацию или конфликт.Педагог вводит структурированную игру после того, как отношения дошли в своем развитии до того момента, когда тревога или какие-либо особенности взаимодействия не могут помешать педагогу Важно, чтобы педагог не добавил к тревоге ребенка собственные волнения, поэтому использование данного вида игровой деятельности предполагает уверенность терапевта в своей способности справиться с этой формой работы.

Педагогика и психология отношениями целиком имеет дело с имеющимися ситуацией, чувствами и реакциями, не пытаясь объяснить или интерпретировать прошлый опыт. Техника работы с детьми в данном направлении предполагает предоставление ребенку полной свободы заниматься любой деятельностью в присутствии педагога, которого ребенок может пригласить участвовать в игре, но это участие должно быть минимальным. Право использования или неиспользования игрового материала предоставляется ребенку. Здесь особо подчеркивается необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменять собственное поведение. Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к пониманию того, что они являются отдельными личностями и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфическими качествами. В рамках данного подхода ребенку приходится принимать на себя ответственность за процесс своего развития, а педагог концентрирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собственных.

Общей целью разнообразных принципов и методов гуманистической психологии и педагогики является создание отношений с ребенком, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества. Т.С.Шишова отмечает: “Цель игровой деятельности — не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить" в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого [25]. В работе Л.В. Макшанцевей цель игровой деятельности определяется как воздействие на базовые изменения в равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности [12]. Следствием установления данного равновесия должны стать укрепление Эго, модификация Суперэго и улучшение образа “Я”. Степень приближения к данной цели существенно различается в отдельных случаях. Тщательный анализ многочисленных игровых сессий и оценка их результатов родителями, учителями позволили сделать ряд выводов, которые и легли в основу созданной ею техники игровой терапии. “В психологии мы имеем дело с эмоционально окрашенными отношениями, которые порождены прошлым опытом взаимоотношений индивида с другими. Эти отношения влияют на восприятие человеком самого себя в качестве адекватного или неадекватного, защищенного или незащищенного, имеющего ценность как личность или ущербного в этом фундаментальном для эмоциональной сферы отношении”. Такое самовосприятие влияет в свою очередь, на поведение человека. Способы поведения варьируют, начиная с апатичного ухода от контактов и заканчивая активным и агрессивным протестом против требуемых форм поведения или, наоборот, подавленностыо и подчинением. Глубинным основанием всех этих форм поведения является чувство небезопасности и неадекватности.

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований. Воспитатель должен:

1. Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

2. Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.

3. Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка.

4. Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя.

5. Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

Л.В. Макшанцева впервые отметила значение ограничений для чувства безопасности и стабильности отношений у ребенка, а также для повышения чувства ответственности у ребенка за собственные поступки. Она определила перечень ограничений и требования к ним.

Признание важного значения игры в развитии ребенка Признание способности родителей к овладению умением проводить игровые сессии со своими детьми. И, наконец, предпочтение обучающей модели во взаимоотношениях с родителями и детьми, так как, признавая наличие биологически обусловленных проблем, специалисты в области терапии ДРО рассматривают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности детей как социально обусловленные проблемы, возникающие преимущественно из-за недостатка знаний и умений.

Выводы по первой главе

На основе вышеизложенного, можно сделать выводы:

Итак, психологические особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте имеют комплексный характер и обнаруживаются на трех взаимосвязанных уровнях: на уровне источника возникновения, на уровне восприятия объектов тревоги, на уровне проявлений (поведенческих, эмоциональных, коммуникативных) ситуативной тревожности.

Способность детей к различению эмоциональных состояний человека в дошкольном возрасте совершенствуется, претерпевает значительные изменения. Условием развития этой способности являются общение ребенка со взрослыми и сверстниками, совместная деятельность с другими, овладение речью, индивидуальный эмоциональный опыт межличностного взаимодействия, особенности эмоционального развития детей и эмоциональной экспрессии окружающих взрослых. В дошкольном возрасте дети способны к достаточно тонкому различию эмоциональных состояний человека по его экспрессии, проявляют интерес к внутреннему миру, личностным качествам взрослых и сверстников, чему в значительной мере способствует развитие внеситуативных форм общения.

Игровая деятельность имеет долгую историю и существует в разнообразных формах. На данном этапе продолжают существовать и развиваться разнообразные виды активной и пассивной игровой деятельности Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирективная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями.

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; она предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает.

В то же время игра для ребенка — это и одна из форм “самотерапии”, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста посредством игры

Для определения уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста было проведено два экспериментальных исследования (в начале и конце учебного года)

В эксперименте был использован:

Тест тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Тэммпла, В.Амена, М. Дорки, он описан Л.П. Костиной [9] (Приложение №1)

С помощью проективного теста Р. Тэммпла, В.Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо» у всех детей, участвующих в эксперименте, был выявлен уровень тревожности.

В таблице представлены результаты теста (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) на определение уровня тревожности у детей средней дошкольной группы № 1 «Чемпионы» МБДОУ ЦРР д/с № 1 «Ручеек» г. Владикавказа. В группе детей из 20 человек с высоким уровнем тревожности оказалось 3 мальчика и 2 девочки, и со средним уровнем – 2 детей.

Таблица 1. Индекс тревожности у детей старшего дошкольного возраста, %

Кроме этого был проведен качественный анализ тестирования. Дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и шеи.

В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Из-за того, что мама любит сестру, а не ее», «Потому что его все бросили и он один», «Потому что он плохой».

Такие ответы детей свидетельствуют о нарушении их эмоционального состояния, о наличии тревожности. Одной из причин тревожности является проблема взаимоотношений с взрослыми. Часто родители, воспитатели предъявляют к ребенку неадекватные требования и, причем сами этого не замечают. Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. А это мешает его общению не только с взрослыми, но и с детьми. Фактически у каждого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции

После завершения коррекции уровня тревожности у детей методом игротерапии, была проведена повторная диагностика тревожности.

Данные повторной диагностики по методике «Выбери нужное лицо» представлены в таблице. 

Были получены следующие результаты.

Таблица 2. Индекс тревожности у детей старшего дошкольного возраста, %

ДИАГРАММА

уровня тревожности у воспитанников старшей группы № 1 «Чемпионы»

МБДОУ ЦРР д/с № 1 «Ручеек» г. Владикавкзаа в %

1 диагностика 2 диагностика

Условные обозначения:

- высокий уровень - средний уровень - низкий уровень

Высокий уровень – 16,6 % Высокий уровень – 0 %

Средний уровень – 6,6 % Средний уровень – 6,6 %

Низкий уровень - 76,6% Низкий уровень - 93,3%

В ходе наблюдения выявлены изменения в снижении эмоциональной тревожности детей.

Таким образом, уровень эмоциональной тревожности дошкольников вполне можно корректировать введением в их жизнедеятельность различных игр с элементами сказкотерапии, арт-терапии и песочной терапии. Под воздействием игр у ребенка не только повышается положительный тонус, но и развивается активная речь, художественный вкус, музыкальные способности, а также познавательные процессы: внимание, память, мышление.

Большое значение в стабилизации эмоциональной сферы имеет также просветительская работа среди родителей о важности эмоциональных контактов и духовной общности с детьми.

Практическими результатами работы явились методические разработки:

- рабочая программа «Как преодолеть свой страх?» для снижения уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста в комплексе с использованием песочной терапии.

• рекомендаций, памяток, консультаций для родителей, педагогов;

• картотеки игр и упражнений;

• авторские коррекционные игры.

Анализ полученных результатов показал целесообразность использования игротерапии для коррекции отклонений в эмоциональной сфере личности ребенка.

2.2. Методические рекомендации для родителей и педагогов по работе с тревожностью у детей в условиях детского сада и семьи

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения.

Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.

Рекомендации:

1. 1. Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.

   2. Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успехе (“У тебя это получится”, “Ты это умеешь хорошо делать”). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.

   3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка (“Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше”). Оптимистические прогнозы “на завтра” не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.

   4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа “кто первый”.

1. 2. Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.

   3. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

   4. Осторожно и дозировано использовать критику, т.к. тревожные дети болезненно реагируют на нее. Старайтесь не стыдить ребенка, особенно в присутствии его одноклассников.

   5. По возможности объясняйте новый материал на знакомых примерах.

   6. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

   7. Хвалите ребенка даже за незначительный успех.

Рекомендации по работе с детьми с нарушением эмоционально-волевой сферы

1. Игнорировать истерические реакции.

2. Предупредить детей не обращать внимания в момент истерики.

3. Хвалить за позитивные поступки для закрепления нового стиля поведения.

4. Не стремиться угодить.

5. Не обращать постоянно внимание на его плохое поведение – это ему и надо (подсознательно).

6. Чаще давайте понять, что он вправе сам решать и нести ответственность за свои решения и поступки.

7. Занять таким видом деятельности, чтобы он мог и умел своим трудом выделиться среди сверстников, а не поведением, т. к. неутолимая жажда признания.

8. Высокий уровень притязаний. Определить круг доступных притязаний.

9. Требует много льгот для себя.

10. Не критиковать личность в целом, а его поступки. Замечания не делать постоянно. За несколько проступков – одно замечание.

12. Позволить проявляться эмоциям бурно, но не грубо, в рамках дозволенного.

13. Усилить систему поощрений и наказаний (наказание – неподвижностью). Такое наказание он запомнит.

14. Если ребенок осознал проступок, то с ним беседуют. Беседа должна быть запоминающейся.

15. Четко ориентировать в понятиях «хорошо», «плохо», «надо».

16. Повышать самооценку, уверенность в себе через создание ситуации успеха.

Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа.

Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения.Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).

Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка ("осел", "дурак"), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.

Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.

Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: ("Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!"). Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им выражать свои мысли и чувства словами.

Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.

Родители тревожных детей часто сами испытывают мышечное напряжение, поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Но, к сожалению, наши отношения с родителями не всегда позволяют открыто сказать им об этом. Не каждому можно порекомендовать обратить внимание, прежде всего на себя, на свое внутреннее состояние, а потом предъявлять требования к ребенку.

Выводы по второй главе

Анализ полученных результатов показал целесообразность использования игротерапии для коррекции отклонений в эмоциональной сфере личности ребенка и разработки методических рекомендаций для педагогов и родителей в работе с тревожными детьми.

На современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные свойства и личностные качества ребенка формируются в данный период жизни. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является актуальной.

Таким образом, необходимо выделить следующие основные параметры в работе с детской тревожностью: Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от тревожности, воспитателям необходимо также знать, что такое тревожность, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему, как это можно предупредить.

Педагогам и родителям решившим помочь детям избавиться от детской тревожности, необходимо использовать программу коррекционной работы, коррекционные игры и задания, которые должны подбираться на основе проведённых диагностических методик. И как было доказано, игровая деятельность в этом случаи является самым безопасным и интересным методом коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте не позволяет определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результат его деятельности. На мой взгляд, исследование в данном направлении поможет решить ряд проблем дошкольного возраста. В данной работе представлены как теоретические, так и прикладные аспекты проблемы детской тревожности и метода игротерапии.

По полученным в ходе исследования результатам, мы видим следующее:

- дети с высоким уровнем тревожности до проведения коррекционной работы

5 человек (16,6 %), после проведения 0

- дети со среднем уровнем тревожности до проведения коррекционной работы

2 человек (6,6%), после проведения 2 человека (6,6%)

- дети с низким уровнем тревожности

23 человек (76,6%),после проведения 28 человек (93,3%)

Полученные данные позволяют нам говорить об эффективности игротерапии для коррекции высокого уровня тревожности у детей дошкольного возраста.

Проведенная методика улучшила межличностные отношения с взрослыми и сверстниками.

Нестабильность нашей жизни, многочисленные социальные проблемы, издержки воспитания детей в семье и детском саду и целый ряд других факторов – вот на мой взгляд причины появления у современных дошкольников повышенной тревожности и страхов. Предупредить их формирование можно, используя комплекс продуманных социальных, психолого-педагогических и медицинских мероприятий, имеющих психопрофилактическую направленность на эмоциональное развитие ребенка. Но, прежде всего, необходимо своевременно диагностировать отклонения в поведении ребенка, его склонность к беспокойству и тревоги, неблагоприятно, сказывающихся на самочувствии ребенка, создающих определенные трудности в его жизни.

На практике порой бывает нелегко понять: страдает ребенок, какими либо отклонениями или же поведенческие проблемы объясняются недостатками воспитания и особенностями характера.

В ходе написания педагогического опыта, была достигнута цель – снизить уровень тревожности у дошкольников, путем проведения игровой деятельности, а так же были решены все поставленные задачи исследования.

Таким образом, необходимо выделить следующие основные параметры в работе с детской тревожностью: Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от тревожности, воспитателям необходимо также знать, что такое тревожность, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему, как это можно предупредить.

Педагогам и родителям решившим помочь детям избавиться от детской тревожности, необходимо использовать программу коррекционной работы, коррекционные игры и задания, которые должны подбираться на основе проведённых диагностических методик. И как было доказано, игровая деятельность в этом случаи является самым безопасным и интересным методом коррекции.

Какой бы способ борьбы с детским страхом вы не выбрали, важно, чтобы вы не оставляли жалобы ребенка без внимания. Только, таким образом, вам удастся воспитать не закомплексованного, уверенного в себе человека.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Альжев Д.В. Социальная педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Альжев Д.В.— Электрон. текстовые данные.— Саратов: Научная книга, 2012.— 126 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6334.html.— ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 11.01.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей.

   1. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. «Психофизиологический метод оценки тревожности». Психологический журнал - 2017 - №2. - С. 59.

2. Аракелов Н.Е., Шмикова Н. «Тревожность: методы её диагностики и коррекции». Вестник МУ, сер. Психология - 2016 - №1.- С. 74.

3. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте, (психологическое исследование). М.: Просвещение, 2015. – 235с.

4. Вард И. Фобия. – М.: Проспект, 2018. – 78с.

5. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина, 2017. -176 с.

6. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр – СПб: Союз, 2016. – 224с.

7. Ковалёва, И. С. Недолюбленные дети. Записки психолога / И. С. Ковалёва. — 2-е изд. — Москва : Генезис, 2018. — 223 c. — ISBN 978-5-98563-536-2. — Текст : электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS : [сайт]. — URL: http://www.iprbookshop.ru/89950.html (дата обращения: 10.01.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей.

8. Козлова Е. В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации. Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. Ставрополь, 2017. – 558 с.

2. Костина Л.П. Методы диагностики тревожности. СПб., 2019. 198 с.

3. Кочубей Б.В.., Новикова Е. О.«Ярлыки для тревожности» // Журнал "Семья и школа" № 9, 2018. – С. 71.

4. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А.Карпенко; под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского – М., 2017. - 195c.

5. Макшанцева Л.В. "Тревожность и возможности её снижения у детей" Психологическая наука и образование, 2019 №2 - С. 15.

6. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А. Венгера – М.: Просвещение, 2019. – 258 с.

7. Назарьева В.А. Педагогика [Электронный ресурс]: ответы на экзаменационные вопросы/ Назарьева В.А.— Электрон. текстовые данные.— Москва: Экзамен, 2008.— 173 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/1109.html.— ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 11.01.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей.

8. Петрова О.О. Педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Петрова О.О., Долганова О.В., Шарохина Е.В.— Электрон. текстовые данные.— Саратов: Научная книга, 2012.— 191 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6322.html.— ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 11.01.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей.

9. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. / Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 2015. – 144с.

10. Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения [Электронный ресурс]: материалы III Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения» (1 декабря 2014 года)/ П.А. Авилова [и др.].— Электрон. текстовые данные.— Комсомольск-на-Амуре: Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, 2014.— 154 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/51792.html.— ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 11.01.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей.

11. Психология - наука будущего : материалы международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего», 1-2 ноября 2007 г., Москва / И. Р. Абитов, Р. М. Айсина, А. А. Акбарова [и др.] ; под редакцией А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. — Москва : Институт психологии РАН, 2007. — 512 c. — ISBN 978-5-9270-0118-7. — Текст : электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS : [сайт]. — URL: http://www.iprbookshop.ru/47553.html (дата обращения: 05.01.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей.

12. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 529с.

2. Родители и дети: психология взаимоотношений / Е. А. Савина, М. В. Быкова, Г. Г. Филиппова [и др.] ; под редакцией Е. А. Савиной, Е. О. Смирновой. — 2-е изд. — Москва : Когито-Центр, 2019. — 230 c. — ISBN 5-89353-057-8. — Текст : электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS : [сайт]. — URL: http://www.iprbookshop.ru/88303.html (дата обращения: 11.01.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей

3. Савина Е.О.Тревожные дети / Дошкольное воспитание – 2018. – №4. – с. 63.

4. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 2017. – 332с.

5. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г.

6. Фрейд З. психология бессознательного. – М.; 2016. – 104с.

7. Шишова Т.С. Страхи – это серьёзно – М.: Издат. дом. «Искатель», 2015.- 94с.

8. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. / Пер. с нем. Ю.Лукоянова. – М.: Знание, 2015 – 192с.

9. Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии. – 2018. – №4 – С. 16..

10. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. Кошелевой. – М.: Просвещение, 2017. – 264 с.

11. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. – М: Канон, 2016. – 347 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1

Методика проективного теста тревожности

«Выбери нужное лицо» (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Цель - определение уровня тревожности ребенка.

Экспериментальный материал

14 рисунков размером А4. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на ри­сунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь кон­тур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными ри­сунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Проведение исследования

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, психолог дает инструкцию.

Инструкция

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо бу­дет у этого ребенка: печальное или веселое? Оh(она) гуляет со своей мамой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое ли­цо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?».

10. Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игру.

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой.

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка фиксировали в специальном протоколе .

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожно­сти ребенка (И Т), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему чис­лу рисунков (14):

гдеn – число эмоциональных негативных выборов.

В
зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделя­ются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (И Т выше 50%);

б) средний уровень тревожности (И Т от 22 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (И Т от 0 до 21%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоцио­нальные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок—взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнори­рование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Приложение Б

Программа «Как победить свой страх?»

Цели:

• Профилактика страхов.

• Преодоление страхов у детей (повышенной тревожности у взрослых за детей).

• Повышение самооценки.

• Содействие развитию ребенка.

• Усиление адаптивных способностей личности ребенка.

Задачи:

• Научить распознавать чувства (тревога, страх, опасение и др.).

• Научить способам преодоления страхов.

• Развивать коммуникативные способности, уверенность в себе, своих силах.

• Развивать креативность (воображение, творческие способности, творческое мышление).

• Гармонизировать личность ребенка.

Возраст

Возраст участников 4 - 5 лет (при нормальном интеллектуальном развитии).

Мониторинг

В качестве диагностики в начале и конце программы использовать тест " Тревожности" ( Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен.)

Композиция программы

Программа представляет собой сказочное путешествие двоих детей и сказочного персонажа. В ходе работы участники проходят поочередно разные группы страхов, а именно:

• страх темноты, боязнь остаться одному дома;■

• страх животных и сказочных персонажей;

• страх чудовищ (скелетов, мумий, привидений и др.), кладбища, страшных снов, страх смерти;

• страх врачей, уколов, крови (то есть медицинские страхи);

• страх войны, пожара, стихийных бедствий, резких звуков (то есть страхи, связанные с причинением физического ущерба);

• страх чужих людей, других детей, воспитателей, учителей, родителей, опоздания, страх потеряться (то есть социально опосредованные страхи).

В процессе работы над программой чередуется отработка страхов и веселая позитивная информация, дающая ресурс. Это сделано для того, чтобы дети смогли усилить свои адаптивные способности, развить уверенность в себе, своих силах и закрепить полученный опыт с получением ресурсов.

Темп и продолжительность занятий.

Занятия могут проходить 1 - 2 раза в неделю по 20-25 мин.

Позиция ведущего.

Ведущий читает сказку и по ходу действия предлагает детям игровые задания, соответствующие возрасту ребенка, оказывает при необходимости помощь, отслеживает состояние ребенка.

Количество участников программы.

Минимум — двое: ведущий и участник (ребенок). Максимум — 8 человек.

Правила работы с программой

По мере прочтения сказки играющий выбирает себе фигурку-игрушку, с которой он будет взаимодействовать в процессе прохождения программы. Можно использовать игрушки для песочницы. Можно выбрать и персонажей программы — Вани, Тани, Боюськи.

Тематический план занятий по программе «Как победить свой страх?»

Приложение В

Игры и упражнения по преодолению страхов, тревожности

Упражнение «Изгнание страха»

Психолог читает стих про АХА:

Злые духи и Кощей

Не живут среди вещей.

Но бывает из-за страха

Я в прихожей вижу Аха!

Нужно громко крикнуть «Ах!»,

И тотчас исчезнет страх!

При слове «ах» дети должны крикнуть «Ах!» - кто громче. Можно при этом подпрыгнуть, замахать руками, кулаками, скорчить рожицу и т.п. Обычно весело и дружно это получается на второй – третий раз.

Игра «Победа над Змеем-Горынычем»

Цель: Работа над снятием страха перед агрессией. Отрегулировать имеющиеся отрицательныеэмоции, препятствующие развитию личности.

Ход: Сначала детям предлагается нарисовать змея - Горыныча. Затем сыграть с ним битву. Дети строят сказочный город - расставляют по кругу стулья. В нем живут царевич, царевна, ремесленники. Городсторожат 2 стражника. Иван-царевич уходит на охоту. Царевна готовит обед. Ремесленникиработают. Стражники обходят город. Вдруг налетает змей – Горыныч. Он ранит стражников иремесленников, а царевну уводит в свою пещеру. Змей - Горыныч встает перед пещерой и сторожит ее.

Иван-царевич возвращается с охоты. Стражник раненный, показывает, куда змей - Горыныч увел царевну. Иван-царевич идет сражаться со змеем - Горынычем. Они борются, Иван побеждает змея. Изпещеры выходит царевна. Иван - царевич ведет ее в город. Ремесленники радуются, кричат «ура», хлопают в ладоши.

В этой игре:

1.Все роли распределяются между детьми.

2.Ивана-царевича играет ребенок, у которого замечен страх перед сказочными героями.

3.После окончания игры обсудить, что чувствовал каждый ребенок в игре.

4.Стимулировать импровизацию и фантазию детей в игре.

Игра «Кляксы».

Цель: Снятие страхов и агрессии, развитие воображения.

Процедура: Подготовленные чистые листы бумаги, жидкая краска (гуашь). Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, который хочется, плеснуть «кляксу» на лист краски и сложить лист вдвое так, что «клякса» отпечаталась на второй половине листа. Затем лист развернуть и постараться понять, на кого или на что похожа полученная «клякса».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/552961-kursovaja-rabota-profilaktika-trevozhnogo-pov