Межличностные отношения у подростков с нарушением интеллекта

Методическая разработка

«Межличностные отношения у подростков с нарушением интеллекта»

Выполнила

Хрипкова Ирина Александровна

г.Ярославль

2023

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Изучение проблематики формирования межличностных отношений у подростков

1.1Психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушениями

интеллекта

1.2. Проблема межличностных отношений в психологии

1.3 Проблемы в межличностных отношениях подростков - сирот с легкой степенью умственной отсталости

1.4Характеристика коммуникативных качеств и особенностей формирования

подросткового коллектива

1.5 Особенности формирования коллектива у старших школьников с нарушением интеллекта

Выводы

Глава 2Диагностическое изучение межличностных отношений у подростков

с нарушением

2.1Процедура и методики исследования

2.2 Результаты исследования

2.2.1 Особенности межличностных отношений подростков-сирот с умственной отсталостью и детей с нарушением интеллекта воспитывающихся в семьях в условиях одной группы ( класс) ( на примере МОБУ СОШ №2 г. Гаврилов-Ям)

2.2.2 Исследование типов отношений

2.3 Выводы

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее время отмечено ростом социального сиротства в России. В условиях существующей нестабильности в жизни страны постоянно увеличивается число детей, попавших в особо трудные условия. Среди них заметную группу составляют дети-сироты, имеющие нарушении интеллектуального развития. Традиционными формами обучения и воспитания детей-сирот, в том числе с нарушениями интеллектуального развития, в нашей стране являются- детские дома и школы-интернаты. Последствием пребывания таких детей в условиях школы-интерната часто становится полная неспособность к самостоятельной жизни. В связи с этим, проблемы воспитания и межличностных отношений в классе с детьми из семей у умственно отсталых детей-сирот приобретают в настоящее время особую актуальность. Проблемы детей, воспитывающихся в условиях детского дома, в первую очередь связаны с их дальнейшей социальной адаптацией.

Известно, что в условиях школы-интерната развитие личности и межличностных отношений детей происходит иначе, чем в семье, что объясняется ситуацией депривации. Воспитанники интернатных учреждений отличаются рядом особенностей, которые достаточно полно описаны в исследованиях A.M. Прихожан, Н.Н.Толстых, И.В.Дубровиной, В.С.Мухиной. Нужно отметить, что эти работы освещают проблемы детей- сирот, которые не имеют выраженных интеллектуальных нарушений. Исследований, касающихся особенностей развития личности и межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот немного. Особенности личности и межличностных отношений умственно отсталых детей во многом определяют сложности их обучения и воспитания. Анализу этих особенностей посвящены работы Л.С.Выготского, С.Я.Рубинштейн, Я.Л.Коломинскогои др. Необходимо отметить, что ситуация пребывания в школе-интернате для таких детей представляется еще более сложной. Последствия депривации в этом случае оказываются более выраженными и менее обратимыми. Социализация затруднена в большей степени. Возможности реабилитации и социальной адаптации умственно отсталого ребенка, оставшегося без попечения родителей в значительной степени определяются условиями окружения, обучения, воспитания. Главной задачей и проблемой обучения и воспитания детей-сирот является процесс полноценного включения этих детей в жизнь общества - социализация. На сегодняшний день особенности развития межличностных отношений умственно отсталых детей - сирот и детей из семей обучающихся в одной

группе остаются открытыми. Социальная и практическая значимость их

обусловили выбор проблемы исследования « межличностные отношений

умственно отсталых детей-сирот и детей из семей в условиях одной группы».

Цель: Исследовать особенности межличностных отношений подростков с нарушением интеллектуального развития.

Объект: межличностные отношения у подростков с нарушением интеллектуального развития.

Гипотеза:

- гармоничное формирование межличностных отношений у подростков- сирот затрудняет комплекс факторов: органическое поражение головного мозга при легкой степени умственной отсталости, выраженная зависимость от социально - психологических условий в детском доме;

- специфические затруднения в формировании межличностного общения у подростков с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся без родительского попечения, по сравнению с подростками с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся в условиях семьи. связаны с рядом специфичных факторов, являющихся последствием переживания опыта материнской депривации и нарушением отношения привязанности, свойственным сиротам: эгоизм, агрессия, авторитарность.

Предмет: особенности межличностных отношений подростков с нарушением интеллектуального развития обусловленные наличием или отсутствием родительского попечения.

Задачи :

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме изучения формирования межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта и у детей-сирот.

2. Провести сравнительный анализ особенностей межличностных отношений с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся без попечения родителей и подростков с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся в семье в условиях одной группы(класса).

Методологической базой исследования

являются концепции: принцип единства сознания и деятельности как из аспектов деятельностного педагогической помощи подхода в психологии (А.Н.Леонтьев С.Л.Рубенштейн, (1988), концепции (Е.В .Бондаревкая, О.С.Газман, Н.Б. Крылова и др. (1986, 1992). современные концепции общения и межличностного взаимодействия, разработанные в отечественной психологии (Б Г, Ананьев, А Н Леонтьев, В Н Мясищев, Н .Н. Обозов и др.),

Российские психологи: Л.С. Выгодский (1982), В.И. Селиверстов (1994), Т.Б. Филичева (1999), Д.Б. Эльконин (1960) В.В Лебединский, В.С. Мухина (1975) и другие, в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

ГЛАВА 1.ИЗУЕЧЕНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушениями интеллекта

межличностный коммуникативный подросток интеллект

Во вспомогательной школе обучаются и воспитываются умственно отсталые дети. Под умственной отсталостью понимается стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом. Не прогредиентный процесс, а следствие перенесённой болезни.

Причины умственной отсталости:

— наследственные факторы, в том числе патология генеративных клеток родителей;

— внутриутробное физическое, химическое или инфекционное поражение зародыша и плода;

— вредные факторы перинатального периода и первых 3 лет жизни.

Согласно точке зрения Л. С. Выготского психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена. Он подчеркивал, что высшие психические функции - высшие формы памяти, мышления, характера являются продуктом социального развития, а не биологического созревания. Однако развитие высших психических функций ограничено ядерными симптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - ядерный симптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга.

Л. С. Выготский утверждал, что ядерные симптомы более тугоподвижные, менее податливы к воспитательному воздействию, чем высшие психические функции. Он же говорил, что нужно обращать внимание не только на сформированные психические функций, но и на те, что находятся в стадий формирования.

Детям с нарушениями интеллекта присущи замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и психического развития, дисгармоничность в развитии психики. Развитие этих детей протекает на более низком уровне, чем развитие их нормальных сверстников, и отличается узостью, бедностью содержания психической деятельности, а также более поздним становлением высших психических функций. Но, не смотря на нарушения, советские дефектологи отмечают динамику и значительные потенциальные возможности развития умственно отсталых детей и школьников.

Ученые-дефектологи имеют различное мнение о ведущем симптоме олигофрении. Так, М. С. Певзнер ведущим симптомом олигофрении считает недоразвитие функций обобщения и отвлечения; А. Р. Лурия - недоразвитие регулирующей и контролирующей функций речи; Г. Е. Сухарева - дефицит любознательности, низкую обучаемость, незрелость эмоционально-волевой сферы и других качеств личности. Перечисленные мнения не имеют противоречий т.к. умственная отсталость представляет собою не частные отклонения, а общий дефект психики ребенка.

Учащиеся, страдающие олигофренией в степени дебильности, способны овладеть программой вспомогательной школы, несложной профессией, включиться в самостоятельный посильный труд и стать полезными членами общества.М. С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением нейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) с психопатоподобной формой поведения.

1. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.

2.При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены возбудимые, заторможенные и астенизированные.

3.При третьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухо-речевой и зрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).

4.При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности.

5.При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности и психопатоподобное поведение.

Так для отдельных категорий детей свойственные отличные особенности. У детей перенесших тяжелые травмы головного мозга, отмечается стойкое недоразвитие познавательной деятельности, пониженная работоспособность, резкое снижение памяти, неустойчивость внимания, повышенная истощаемость, раздражительная слабость, пассивность. У детей, перенесших энцефалит или менингоэнцефалит, отмечается стойкое ослабление познавательной деятельности, расстройство поведения, неустойчивость настроения, повышенная внушаемость, некритичность. Одни дети раздражительны, вспыльчивы, двигательно беспокойны, другие - малоподвижны, пассивны. Указанные группы детей являются практически здоровыми, так как органическая недостаточность мозга носит резидуальный, непрогредиентный характер. Однако их развитие происходит своеобразно, обусловлено типом нарушения центральной нервной системы.[5]

Во вспомогательной школе обучаются также и умственно отсталые дети с текущими нервно-психическими заболеваниями, то есть деменцией. У этих учащихся наблюдается стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, огрубение эмоций.

Что касается развития личности умственно отсталого ребенка, то и оно при всем его своеобразии, по мнению советских ученых, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка.

Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением развития психических функций. И эти особенности, в свою очередь, обусловливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников.

Направленность личности умственно отсталых детей включает мотивы, потребности и интересы. Следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы.

У детей имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система самоконтроля. Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как "я". Эта система - образование самосознания. Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Часто это приводит к неумению спланировать свои действия.[13]

Одной из личностных структур является характер. Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых так же отличается своеобразием. Стоит отметить, что недоразвитие характера при умственной отсталости довольно частое, но не обязательное вторичное отклонение. В силу органического поражения мозга умственно отсталым недоступен высокий уровень обобщений. Им свойственна склонность к стереотипным действиям.

У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний. С опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. Особенности формирования мировоззрения у данных детей обусловлены свойственные им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей. В результате они сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. И лишь подростковому возрасту формируются нормы морали.

Деятельность рассматривается как проявления активности человеческой личности. В деятельности совершается становление и развитие личности. Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:

1.Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности.

2. Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.

3.Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

4.Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.[15]

У умственно отсталых школьников имеются затруднения формирования учебных и трудовых навыков. Отмечается слабая дифференцировка уже выработанных условно-рефлекторных связей. При их формировании у умственно отсталых требуется большое количество повторений. И они имеют тенденцию утрачиваться.

Недоразвитие психики обусловливает вместе с тем различные трудности процесса формирования навыков письма у учеников вспомогательной школы

Внимание как таковое не является самостоятельно существующим психическим процессом и не относится к свойствам личности. Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов. Проблема внимания имеет принципиально важное значение Л. С. Выготский, специально занимавшийся изучением внимания, установил, что недоразвитие его высших форм у умственно отсталых детей объясняется "расхождением их органического и культурного развития". Слабая сосредоточенность внимания олигофренов объясняется нарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения и переключения внимания обусловливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения.

Процесс познания начинается с ощущений и восприятий. Ощущения - отражение в сознании человека отдельных свойств, предметов и явлений действительности. Для умственно отсталых детей характерно отклонения в развитии познавательной деятельности, в частности ее сенсорно-перцептивной организации. У умственно отсталых детей могут быть нарушены все звенья анализатора. У учащихся вспомогательной школы чаще, чем у учеников массовой школы, отмечается патология органов чувств. Л. В. Занков говорил, что наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений. наблюдаются недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств.

Восприятие - целостное отражение непосредственно воздействующих на органы чувств, предметов и явлений окружающего мира. У умственно отсталых детей отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты и константности восприятия. Умственно отсталые дети не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия.

Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, в ней проявляются особенности мыслительной деятельности, характера, темперамента и других сторон психики.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи. Учащиеся начальных классов вспомогательной школы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативная мотивация речевого общения. В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Бедность словаря, примитивность письменной речи. Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные затруднения в установлении существенных признаков предметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании понятий. Детям с нарушениями интеллекта трудно поступать согласно словесной инструкции, планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. [28]

В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий. У умственно отсталых учащихся память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается.[29]

Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы.

Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно отсталого ребенка является нарушение его познавательной деятельности. Прежде всего, это нарушение обобщенного и опосредствованного познания. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживаются тенденции соскальзывания, ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Низка критичность мышления на всех этапах решения мыслительной задачи. Свойственен низкий уровень обобщений.

Чувства являются своеобразной формой отражения человеком окружающего мира и проявляются в различных переживаниях. В чувствах и эмоциях человек проявляет личностное отношение к предметам, явлениям, к процессу и содержанию познания.

Чувства умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы. Детям с умственной отсталостью чаще присущи крайние, полярные чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств. Присуща умственно отсталым и выраженная неадекватность чувств. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации. У них наблюдаются также и быстрые переходы от одного настроения к другому. Другие чрезмерно и долго переживают по всякому незначительному поводу.

Говоря о развитии чувств умственно отсталых детей, Л. С. Выгодский отмечал, что на начальных ступенях развития интеллекта обнаруживается более или менее непосредственная зависимость его от аффекта. Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются. С. Я. Рубинштейн пишет: "Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом".

У учащихся вспомогательной школы с трудом и в гораздо более позднем возрасте формируются высшие духовные чувства: чувство долга, чести, ответственности, коллективизма и др. Их нравственные чувства отличаются малой степенью осознанности, часто существуют на уровне знания.

Воля - это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей.

Умственно отсталые не могут самостоятельно поставить перед собой цель,

недостаточно осознают поставленные перед ними цели, не умеют спланировать свою деятельность, выбрать способ выполнения деятельности.

Их действия слабо мотивированы. Умственно отсталые дети малоинициативные. Они не в состоянии управлять волевыми действиями,

действовать в соответствии с перспективными целями. Умственно отсталый

ребенок не может подчинить свое поведение определенной задаче, спланироватьсвои действия.

У умственно отсталых отсутствует самостоятельность и целеустремленность. Они не могут проявлять волевое усилие и преодолевать встречающиеся трудности. Дети с нарушениями интеллекта легко внушаемы, легко отвлекаются от выполнения нужного дела.

1.2. Проблема межличностных отношений в психологии

Проблема межличностных отношений в психологии изложены основные направления изучения проблем межличностных отношений в психологии.Рассмотрен философский, психологический и педагогический аспекты (Б Г Ананьев, А А Бодалев, НА Бердяев, A.A. Леонтьев, А М. Прихожан, Л M Шипицына, Э Фромм).

По мнению, Б Г. Ананьева, межличностные отношения - это источник развития самоотношения В процессе межличностного взаимодействия ребенок не только познает другого человека, но и познает самого себя, создает свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека. СЛ. Рубинштейн формулировал эту же мысль так: самопознание человека формируется через отношения с окружающими людьми, он указывает, что отношения между людьми составляют основу их

Жизни.

А.А Бодалев отмечал, что межличностные отношения - это многогранное и многоуровневое явление, которое представляет собой отношение людей друг к другу, определенную систему взаимодействий, контактов и связей человека с другими людьми.

Они представляют чрезвычайно широкую сферу, которая охватывает практически весь диапазон существования человека Познание и оценка себя происходит под влиянием общения и разнообразных форм взаимодействия с людьми и представляет собой производный процесс по отношению к познанию других людей Именно межличностные отношения представляют собой результат взаимного познания, восприятия, воздействия, влияния и оценки людьми друг друга Л Я Гозманом показано, что на этапе зарождения межличностные отношения представляют собой индивидуальный феномен, характеризующийся направленностью от субъекта отношения к объекту отношения. По мере развития индивидуальное отношение превращается во взаимоотношение. Межличностные отношения акцентируют внимание на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействий между людьми, и вводят фактор времени, свободы выбора, процесса индивидуализации в анализ общения. На выбор партнеров для совместного взаимодействия также влияют расовые, материальные и религиозные различия Характер цели и, как следствие, возникающая между партнерами психологическая дистанция позволяет выделить различные уровни, функции, стороны межличностных отношений (АА Бодалев, А.И Донцов, ЯЛ, Коломинский, ЕВ.Новикова).

Взаимное восприятие и взаимная оценка людей в процессе взаимодействия друг с другом являются неотъемлемым компонентом межличностных отношений. Особенности последних во многом определяются способностью человека адекватно воспринимать и оценивать своих партнеров и ведущую роль оказывают индивидуальные свойства личности, гибкость и разносторонность суждений (Е.С Иванов, В Колга, В Н Куницына).

В акте межличностных отношений слиты воедино операциональный,

процессуальный, внутренний мотивационный,«отношенческий» компоненты, которые составляют личность человека и создают его индивидуальность, неповторимость Эрих Фромм писал «Задача человека – дать жизнь самому себе, стать тем, кем он потенциально является. Самый значительный плод его деятельности - это собственная личность».

1.3 Проблемы в межличностных отношениях подростков - сирот с легкой степенью умственной отсталости

А.М Прихожан, Н.Н. Толстых, M С Певзнер, Л.М Шипицына, рассматривают личность ребенка, воспитывающегося без попечения родителей, как человека, способного сформировать специфические механизмы приспособлениях условиям жизни в детском учреждении, удовлетворяющие его нужды и потребности. Л С Выготский, ЛИ. Божович, И АЛ Соробейников отмечают, что для подростков, лишенных материнского тепла и заботы, с первых этапов развития овладение когнитивной и социокультурной информацией, возможно, было только через воспитателей, педагогов, психологов и сверстников. Э. Эриксон считал, что степень доверия к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, в значительной мере зависит от проявляемой к нему заботы M И Лисина определила, что потребность в общении и деятельности возникают у ребенка прижизненно и формируются одновременно, так как исходный пункт обоих процессов - выделение ребенком из окружающей среды взрослого как особого объекта своей активности.

Согласно В.С Мухиной, в условиях сиротского учреждения происходит неизбежная депривация таких механизмов развитая личности как идентификация. Условия проживания в детском доме подменяют собственную деятельность детей строго регламентированными занятиями, что неизбежно приводит к депривации развития. У этой категории детей повышена тенденция к зависимости, то есть к ожиданию помощи от других.

Поведение подростков приобретает отчужденно-формальный характер в социальном поведении.Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности

В работах отечественных и зарубежных исследователей отмечено, что

нарушения в сфере межличностных отношений подростков - сирот,

сказываются на развитии личности воспитанников. Происходит искажение их представления о себе, изменяется отношение к самому себе, что затрудняет осознание самого себя как личности - все это наносит ущерб нравственному формированию личности ребенка (ТВ Грибанова, ИВ Дубровина, А Г Рузская).

1.Особенности личностных характеристик подростка в семье и в интернате.

Особенности подросткового возраста рассматривали и изучали в своих работах И. С. Кон, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин,Л. И. Божович, Э. Шпрангер, Д. И. Фельдштейн, Ю. И. Фролов, М. С. Неймарк, В. В. Давыдов,И. В. Дубровина и многие другие.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста — это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л. С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста. Д. И. Фельдштейн выделяет три формы межличностного взаимодействия подростков: интимно-личностное общение; стихийно-групповое; социально-ориентированное общение.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникаю­щие возрастные стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выра­женные социально — психологические характеристики. По мнению А. В. Мудрика  [23], в группе подростков, как правило, складываются межличностные отношения — субъективно переживаемые отношения между

ее членами. Они объективно проявляются в характере и способах взаимодействия членов группы, а также в распределении ролей в группе. Во-

первых, выделяется лидер. Ни одной группы, не имеющей лидера, в экспериментальных исследованиях не выявлено. Может быть несколько лидеров: деловой, эмоциональный, интеллектуальный. Другие роли — фаворит лидера, шестерка и др. [23].

Я. Л. Коломинский [21] подчеркивает, что «положение в группе (коллективе) интегрирует роли и статусы личности во всех подструктурах группы (коллектива)» [21, с. 108]. По его мнению, социометрический статус — это один из основных факторов положе­ния личности в подсистеме личных

отношений.

В исследованиях Н. Е. Гронланда обнаружено, что «на социомет­рическое положение влияют, прежде всего, такие личностные факторы, как внешний вид, возраст, умственная одаренность, общительность, готовность помочь

товарищу и др.» [8, с. 41].

В настоящее время в большинстве случаев применяется терминология, выработанная Я. Л. Коломинским совместно с Х. Й. Лийметсом и И. П. Волковым. Термином «звезда» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов. По выраже­нию Дж. Морено, эти люди

«привлекают столько выборов, что они захватывают центр сцены, подобно звезде» [24, с. 69]. Если количество выборов, полученное членом группы, находится ниже среднего уровня, его относят к категории «пренебрегаемых».

К «изолированным» относят тех испытуемых, которые в эксперименте не

получили ни одного выбора [23].

Высокий статус (предпочитаемый или звезда), отмечает Г. А. Карпова [19],является благоприятной ситуацией развития личности, поскольку он предоставляет положительные психологические условия: признание сверстников, столь необходимое юному человеку; положи­тельную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, положительную самооценку; интенсивность личных контактов, обеспе­чивающих эмоциональную насыщенность жизни в данном коллективе. Г. А. Карпова считает, что «…низкий статус учащихся (изолированный или отвергаемый), тормозит или делает противоречивым развитие личности» [19, с. 62]. При соответствующем статусе, по мнению Г. А. Карповой, складывается неадекватная противоречивая самооценка, повышается тревожность, постепенно формируется конфликтный или отчужденный стиль отношений с

окружающими.

Психологические особенности детей-сирот

Исследования ученых показывают, что развитие сирот отличается от развития детей, живущих в домашних условиях (в семьях) и имеет:

1) замедленный темп психического развития

2) ряд негативных особенностей (низкий уровень интеллектуального

развития, беднее эмоциональная сфера и воображение позднее формирование

навыков саморегуляции и правил поведения)

Все этапы развития у них проходят с искажениями. Причины этих психологических особенностей:

1. Дети оказываются в условиях недостаточности или специфичности

социальных контактов, не соответствующих их возрасту и индивидуальным

особенностям. Такую ситуацию развития называют социальной депривацией Тяжесть её последствий зависит от возраста, в котором ребенок лишился полноценных социальных контактов, а также от продолжительности и глубины нарушенных контактов. Особую форму социальной депривации представляет эмоциональная депривация -лишение эмоциональных контактов с другими людьми, особенно с близкими. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника,детского-дома[40,c.78].
Наиболее тяжелое значение имеет отсутствие контактов с матерью материнская депривация. Она возникает от недостаточной привязанности матери к ребенку, в ситуации длительной разлуки, а также отсутствия материнского воспитания с младенчества и при лишении матери в более позднем возрасте. Последствия материнской депривации резко негативно сказываются на дальнейшем развитии ребенка, и могут впоследствии дать отклонения в личностном развитии. Если ребенок в течение первого года жизни получил достаточно любви и заботы, его достаточно ласкали он становится эмоционально уравновешенным и приобретает доверие к людям, к окружению и к миру в целом.

Если ребенок не получил в первый год жизни должного ухода и внимания, не получил любви и заботы, то у него появляется недоверие, подозрительность к людям и к миру в целом. Он несет в другие стадии своего развития «хочу быть любимым, но у меня не получается». Этот внутренний конфликт проявляется в истерических реакциях, в психосоматических заболеваниях, смысл которых состоит в том, чтобы привлечь к себе внимание и добиться любви (падает на пол, кричит).

Ребенку очень важно иметь сенсорно-зрительные ощущения и впечатления: видеть, слышать, ощущать телесно. Лишение приводит к сенсорной депривации зрение, слух. Эта обедненная среда является губительной для детей, У ребенка не развивается своевременно речь, двигательные навыки, сообразительность, тормозится умственное развитие. Ограничение двигательной активности называется двигательной депривацией. Впоследствии двигательной депривации приводит к повышенной тревожности или состоянию эмоциональной вялости. депрессии. Дети должны двигаться-это очень важный фактор развития. Существует компенсаторная двигательная активность ( качаются в кровати, сосут пальцы, постукивают руками или ногами и пр) Сами по себе эти состояния не проходят. Нужна специальная психолого-педагогическая работа по развитию двигательной сферы. Учеными доказано, что двигательная сфера в раннем возрасте тесно связана с интеллектуальным развитием и формированием чувства и образа «Я». Это-основа самосознания.

Наблюдаются расстройства привязанностей. Теория привязанности описана в трудах Джона Боулби (1958) Мать уходит ребенок плачет. Если ребенок настороженно относится к незнакомым людям, это значит, что чувство привязанности сформировалось. Чувство привязанности формируется к 7-8 месяцам жизни ребенка. Привязанность- это устойчивые эмоционально-психологические связи ребенка с любящими его людьми. Неполноценное удовлетворение основных потребностей ребенка прежде всего в любви- ведет к затруднению или искажению формирования у него привязанностей. В условиях детского дома расстройство привязанностей возникает из-за крайней неустойчивости и кратковременности эмоциональных связей. Привязанность не успевает сформироваться из-за частой смены воспитателей, учителей, а также при неоднократном и недлительном помещении ребенка в разные приемные семьи, разные детские дома или школы-интернаты. В чем же проявляются основные расстройства привязанностей. Они выражаются в устойчивом нежелании поддерживать контакты. Причиной нежелания ребенка общаться с окружающими людьми является расстройство привязанностей. У младшего возраста отсутствует заинтересованность в зрительном и эмоциональном контакте. У более старших детей (1-2года) расстройство привязанностей выражается в снижении настроений, в боязливости, настороженности, отсутствии любопытства, эмоциональной живости и непосредственности, в отказе от эмоциональных игр со взрослыми. Нередко она выражается в агрессии к окружающим и даже к самому себе. В дошкольном возрасте (3-4г) в поведении таких детей наблюдается рассеянность, отсутствие общительности и чувства дистанции, излишняя фамильярность даже с незнакомыми людьми. Прилипчивость, неразборчивость в установлении дружеских связей со взрослыми и сверстниками. Но в то же время они проявляют к одним и тем же людям.

Амбивалентность двойственность: то боязливость, то агрессию, то

недоверчивость, то открытость и доброту. В более старшем возрасте у детей с расстройствами привязанностей замедленно и ущербно формируется представление о себе. Для них Наиболее характерно отрицание образа себя Нарушение привязанностей объясняет различные формы эмоциональных расстройств*(беспокойство, гнев, депрессия, эмоционально негативное отношение к окружающим, к близким людям и к себе)

Отрицательный образ себя. У таких детей возникает ощущение заброшенности, отторгнутости. Оно приводит к напряженности и недоверию к людям и, как итог, к реальному неприятию себя и окружающих. В ходе дальнейших взаимоотношений с окружающими негативное отношение к себе усиливается. Причиной формирования отрицательного образа себя, кроме материнской депривации, является недостаток безусловной любви, т. е. любви не за что-то, а просто потому что он, ребенок, есть. И домашний ребенок может быть заброшен на няню, а более старшем возрасте безнадзорен. Надо чаще говорить ребенку:«Ты хороший!» и говорить более одной минуты.

Для возникновения позитивного « образа Я» (положительного отношения к себе) ребенку от окружающих его взрослых не хватает проявлений безграничной и бескорыстной любви и положительной оценки его действий и поступков.

Особенности психофизического развития и эмоциональной сферы детей-сирот.

Ранний и дошкольный возраст:

Кроме расстройства привязанности, у детей наблюдается:

а) замедленное развитие познавательной деятельности (они мало

интересуются окружающим миром вследствие депривации).

б) они эмоционально бедны и невыразительны

в) у них отсутствует интерес к оценку взрослого, т. к. их не хвалят

(домашний: мама, посмотри, что я сделал!)

г) отсутствует переживание неуспеха в деятельности. Нет потребности в положительной оценке взрослых и сверстников.

д) не умеют дифференцировать успешное и неуспешное действие

е) не формируется самостоятельность наблюдений, отставание в развитии речи.

Нарушение в эмоциональной сфере:

а) конфликты со сверстниками

б) нарушения самоидентичности они не видят себя в зеркале, В дошкольном

возрасте они не могут вспомнить себя маленькими.

в) интеллектуальное развитие характеризуется дисгармоничностью, несбалансированностью видов мышления. Предметное и наглядное мышление у них является главным: что видят, о том и думают.

г) вербальное (словесное) мышление достигает возрастной нормы к дошкольному возрасту ( к 6-и годам), а невербальное значительно отстает и достигается только в школьном возрасте, т. к. оно формируется в игре и неформальном общении. , в нерегламентированной совместной деятельности

Необходимым условием развития ребенка является богатый разнообразный чувственный опыт. Ограничение чувственного опыта сказывается на формировании мышления и восприятия. Любой вид мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций, ситуаций регламентирующего режима. Решение кроссвордов и задач, тестирование, развивающие игры необходимы для развития ребенка.

Младший школьный возраст.

Дети не умеют играть в сюжетно-ролевые игры ( в магазин, больницу, дочки-матери, скорую помощь и проч. ) Это высшая форма игры, которая развивает их воображение и мышление. Этому и играм с правилами надо учить! Поведение за столом. Игра-драматизация, Разыграть сказку. Для детей этого возраста характерны игры-манипуляции.

Преувеличенное, гипертрофированное желание обратить на себя внимание взрослых приводит к тому, что ребенок совершает нелогичные и, с нашей точки зрения, непонятные поступки: кричит, дергает за юбку незнакомого человека и проч.

Подростки.

Характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими, поверхностными чувствами, иждивенчеством, привычкой жить по указаниям других. (Вот почему на сегодня политика государства: от детских домов переходить к патронату и семейным домам )

Нарушения в сфере самосознания от переживаний вседозволенности до ущербности. Проявления грубого нарушения дисциплины (бродяжничество, воровство и прочее). В отношениях с взрослыми у них проявляются переживания собственной ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

Социализация воспитанников детских домов и школ-интернатов. Главным фактором социальной значимости ребенка является замещение

главного фактора семьи – учреждением. Факторы, затрудняющие

социализацию ребенка:

1. Особый социальный статус - он «ничей», у него никого нет, он никому не нужен.

2. Ориентировка на отрицание принятых нормативов, которые нельзя

изменить, но они категоричны и односторонни.

3. Наличие отклонений в состоянии здоровья и психического развития

4. Дефицит индивидуального общения с близкими взрослыми

5. Недостаток включения в разные виды полезной для детей познавательной

практической деятельности.

6. Наличие ограничений в сфере реализации усвоенных норм и социального опыта

7.Чрезмерно богатый опыт в некоторых вопросах, избыточно «богатый»,

несоответствующий возрасту детей и, в силу этого, неадекватно

применяемый.

8. Принудительный характер общения со сверстниками.

Всё это приводит к эмоциональной тревожности и агрессии.

9.Ограничение личного выбора, жесткая регламентация жизни, подавление.

Инициативы и самостоятельности. Невозможность проявлений саморегуляции. - нет во времени и возможности.

10. Скудный выбор для положительного подражания, что приводит к

затруднениям в освоении и воспроизведении опыта.

11. Ограниченность контактов. Изолированность детей, отстраненность их от реальной жизни.

Все это формирует иждивенчество и боязнь реальной жизни и внешнего мира. Вырабатывается особая нормативность чувства по отношению к «своим» и «чужим», проявление особого чувства «МЫ» и «домашние».

Выпускникам детских домов свойственны следующие черты:

1. Иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни и вопросов собственности

2. Трудности общения, отсутствие избирательности в общении

3. Инфантилизм, замедленность самоопределения, неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы.

4.Перегруженность отрицательным опытом и негативными «Ценностями», негативными образцами поведения.

5. Неуверенность в себе, в своем будущем, агрессия по отношению к

внешнему миру или его боязнь.

1.3Характеристика коммуникативных качеств и особенностей формирования подросткового коллектива

В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями.

Отечественный психолог Д.Б.Эльконин выявил, что психологический облик подростка определяется тем, в какую ведущую деятельность включает их взрослое сообщество. По данным клинических исследований, проведенных Т.В.Драгуновой, 11-12 лет - это время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка. Той точкой опоры, обнаружение которой приводит к перевороту всего внутреннего мира подростка, является, по мысли Д.Б.Эльконина, ориентировка на себя как основное условие решения всех жизненных задач, в том числе и задач из школьных учебников. При решении задач человек в возрасте 11-12 лет в первую очередь выделяет важнейшие из всех условий связанных с построением отношений с другими людьми.

Открытая и исследованная в младшем школьном возрасте ситуация всеобщего равенства перед общими законами математики, гармонии, орфографии, развившаяся за годы начального обучения способность усваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых имеют тенденцию распространяться за рамки школьных предметов. Самая доступная для детей область приложения их новых способностей - это их собственная практика взаимоотношений с другими людьми.[12]

В тончайшем клиническом исследовании Д.Б.Эльконину и его сотрудникам удалось показать, что именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную область жизни. Подростку удается развернуть новую ведущую деятельность – интимно-личностное общение, - предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности.

Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка.Социальным интеллектомназывается тот “инструмент” психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.[14]

Роберт Селман, выделивший четыре основных этапа развития социального интеллекта, отвел подростковому возрасту третий этап развития. С 10-12 лет начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему. В области близких дружеских отношений осуществляется взаимный обмен личностно значимыми содержаниями. Отношения в группе сверстников строятся по типу гомогенной группы, а отношения с родителями переходят на уровень личной ответственности.

Отечественный психолог В.И.Слободчиков, создавший периодизацию развития человека как последовательность стадий освоения новой общности, определяет, что на стадии отрочества партнером подростка становится общественный взрослый, т.е. человек, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в учителе, мастере, наставнике, вместе с которым растущий человек осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания - в науке, искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя автором собственной биографии. Эту ступень развития субъекта человеческих общностей В.И.Слободчиков назвал ступенью персонализации, акцентируя момент принятия персональной ответственности за свое будущее.

Общение в подростковом возрасте претерпевает значительный качественный перелом по сравнению с общением младших школьников. Первостепенное значение приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, активно, самостоятельно занимаются самовоспитанием.

Из специфических особенностей общения подростков отечественные психологи выделяют то, что внешние проявления коммуникативного поведения весьма противоречивы. С одной стороны, в общении с товарищами подростки проявляют стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны - стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного друга сосуществует у подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших друзьях.

В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Им свойственно стремления иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать, становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый собственными, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит. [2]

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. [4]

Что касается личного взаимоотношения подростоков, которые как бы пронизывают коллектив невидимыми нитями симпатий, привязанностей, антипатий и т.д., оказывают сильнейшее воздействие и на жизнь каждого школьника, и на деятельность группы в целом. Именно личные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоционального благополучия» ее членов. Каждый ученик в коллективе занимает определенное место не только в системе деловых отношений, но и в системе личностных отношений. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучным: ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих одноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается им как чувство единства с группой, которое в свою очередь придает уверенность в себе. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнутости от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрицательно сказывается и на формировании личности человека, и на его деятельности. Личные взаимоотношения, существующие в классах, обуславливают возникновение небольших тесных группировок, которые играют заметную роль в жизни коллектива. Иногда они являются для школьника более значимыми, чем специальные органы коллектива и его организационные единицы. У школьников-подростков развивается сильная потребность в дружеском общении. По мнению Я.Л. Коломенского, углубление различных видов учебной и внеучебной деятельности, новые области познавательных интересов, расширение сферы общения с товарищами, развитие внутреннего мира подростка, формирование новых нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, повышение устойчивости эмоциональных состояний и стремление подростка осознать особенности своей личности, обменяться с товарищами своими суждениями и впечатлениями по различным вопросам - все это представляет психологическую основу усиления потребности в дружеском общении. [14]

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений с взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.[11]

Важно понять, каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время, как утверждает B.C. Мухина, не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение -доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и "ценности" компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.[10]

Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние "аффекта неадекватности". Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в какой - то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, - "виноватыми" оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.[12]

Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех "подключается" к этому процессу, но значение, которой трудно переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение "на равных" способствуют объединению детей.

Взаимоотношения со сверстниками становятся избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально - волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Л.Д. Столяренко выявлено, что "предпочитаемые" и "отвергаемые" подростки в классе отличаются разными системами ориентации. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия

поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. А.В. Захарова утверждает, что ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных школьников ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.[19]

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Если младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу, то в подростковом возрасте это довольно распространенный мотив.

У подростков, по мнению И.Ю. Кулагиной, выявлены следующие мотивы:

1. Указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «честный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т.д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу.

2.Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища
(«хорошо поет», «хорошо рисует» и т.п.)

3.Указание на потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместестроить разные планы в жизни»).

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение.

Тот факт, что особенно интенсивно социализация проходит именно в подростковом возрасте, доказывает огромное значение для подростков общения, прежде всего общения со сверстниками, которое, по мнению большинства исследователей, является ведущей деятельностью в этом возрасте.

Для подростка важны не только контакты, но и признание сверстниками. Фрустрированная потребность быть значимым в своей референтной группе может вызвать серьезные отклонения в социализации и личностном росте. Ориентация на группы и стремление им соответствовать повышают конформность, которая, по мнению М. Кле, имеет огромное значение не только для взрослых, но и входит в мир подростковых ценностей (промежуточный этап взросления). Ведущей для формирования социокультурной идентичности становится именно группа сверстников.

Особенно значима коммуникация со сверстниками в периоды резких социальных изменений, при появлении новых общественных идеалов, установок и ценностей. Поэтому очень важным для подростка представляется факт нахождения своей референтной группы, то есть той группы, ценности которой значимы для ребенка и мнение которой о его личных качествах для него чрезвычайно ценно. Стремление соответствовать этим нормам, приобрести уважение и высокое статусное место именно в этой группе - один из ведущих мотивов деятельности подростка, который наполняет процесс социализации конкретным содержанием.[15]

Изучая процесс общения подростков с ровесниками, американский исследователь Д. Маккоби отмечал его высокую значимость для всех сторон психического развития. Он подчеркивал, что влияние сверстников на ценности и установки подростков часто сильнее, чем влияние родителей, школы, религиозных организаций или любых других социальных структур. Это связано с тем, что сверстники, переживающие сходные проблемы, помогают друг другу сохранять уверенность в себе, осознавать и принимать те изменения, которые происходят и в физическом облике, и в духовном росте.

Э. Эриксон также отмечал, что сплоченность подростковых групп, одинаковая манера одеваться, единообразие телодвижений и мимики, так часто наблюдаемые в этих коллективах, на самом деле служат защитой против запутанной, неопределенной идентичности. Подражание друг другу в одежде, поведении дает подросткам, пока еще точно не осознающим, что они собой представляют, ощущение некоторой уверенности, стабильности и безопасности. Кроме того, своя мода, свой стиль причесок и т.п. подчеркивают дистанцию между подростками и взрослыми. По мнению Эриксона, принадлежность к группе сверстников позволяет подросткам испытывать на себе влияние разных новых идеологических систем -политических, социальных, экономических, религиозных. В результате экспериментирования в новых условиях подросток учится разделять новые убеждения, действовать в соответствии с новой системой ценностей, что помогает формированию чувства идентичности.

Обособленные группы сверстников в старшем подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и, находясь в равных отношениях с товарищами -вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для подростков, чем сообщество взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений, слабые или почти не представленные в раннем периоде их развития: товарищеские и дружеские. Старшим подросткам не сидится дома, они рвутся к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это характерная черта у детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них не зависимо от степени развитости специальной потребности в общении. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как личная драма. На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские взаимоотношения.

По сравнению с младшими подростками, у старших подростков и юношей намного сильнее развита способность к взаимному пониманию. Это помогает выстраивать контакты с окружающими, завязывать новые знакомства. Лучшее понимание себя помогает подросткам понять других, повышает эмпатию, осознание чужих проблем и личностных особенностей. Такого же эмоционального отклика они ждут и от приятелей. Предполагается, что друзья сейчас должны быть лояльными и заслуживающими доверия, хранить секреты, помогать в трудных ситуациях, не предавать в беде. По мере взросления контакты становятся все избирательными и эмоционально насыщенными. Подростки понимают, что люди могут иметь много друзей, но значение и глубина этих отношений различна и может изменяться со временем.

1.4 Особенности формирования коллектива у старших школьников с нарушением интеллекта

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовать себя и свои возможности в жизни и занять свое место в обществе. Следовательно, общение — важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Как полагал Л. С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, обусловленные стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия и самоутверждения.

Общение играет особую роль в психическом развитии ребенка. Развитие психики ребенка — это процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослыми — носителями этого опыта.

Родители имеют важное место в формированию умений, навыков, знаний, установок в общений, именно от их влияния и требований зависит от того, как ребёнок будит вести себя в отношениях со сверстниками и другими людьми.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Критериями анализа становления потребности в общении являются:

-- внимание к партнеру;

-- эмоциональное отношение к его воздействиям;

-- стремление продемонстрировать себя;

-- чувствительность к отношению партнера.

Основные мотивы общения:

-- потребность во впечатлениях (познавательный мотив); потребность в активной деятельности (деловой мотив);

-- потребность в признании и поддержке (личностный мотив).[13]

Не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем.

Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению общению идут гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии. Ребенка можно взять за ручку и подвести его ручку с ложкой ко рту, или помочь нарисовать круг, или указать на нужную картинку, но физически помочь ему заговорить мы не в силах. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить умственно отсталого ребенка произносить слова, но полноценному общению в естественных жизненных ситуациях они, научить не могут. [14]

При социализации лиц с нарушениями интеллекта трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.

По данным исследованиям А.Н. Леонтьева, часто встречаются нарушения вербального общения у лиц с нарушениями интеллекта (40-60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии, речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности. В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная.

Исследования, проведенные Г. М. Дульневым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.[9]

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс называл это «эффектом зеркала».

Если у нормальных школьников большая динамичность неофициальных групп существует только в младших классах, то у умственно отсталых эта неустойчивость сохраняется вплоть до старших классов. К тому же группам умственно отсталых часто свойственны аморфность и ситуативность.

Проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.[11]

В ходе изучения различных исследований самооценки детей с нарушениями интеллекта было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе — своего товарища и на третье — взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель. В результате проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных.

Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с умственной отсталостью. Как указывалось выше, многие дети, особенно с тяжелой умственной отсталостью, не могут общаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. Однако умение строить межличностные отношения как в семье со взрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствие разговорной речи, необходимо и возможно.

Системе отношений умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:

а) сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;

б)затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

в) сравнительно элементарная мотивация отношений;

г) недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

д) нарушение избирательности отношений.[11]

Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп умственно отсталых носит своеобразный характер. Так, например, дети с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении.

Шипицына Л. А. проводила изучение общения умственно отсталых детей в группе сверстников при помощи наблюдения за испытуемыми в ходе работы с ними в «группах общения». Оценивались их поведение и реакции в различных ситуациях сотрудничества, совместного проведения досуга, праздников и проч. При анализе результатов обследования характер общения в группе был распределен по трем уровням:

1.Высокий уровень — доброжелательные, позитивные отношения, высокая доступность, готовность сотрудничать;

2. Средний уровень — безразличные отношения, неконтактность, ауто-изоляция.

3. Низкий уровень — негативные отношения, выраженные эгоистические проявления, агрессивность.

У большинства лиц (57%) отношения со сверстниками носили позитивный характер. Однако 26% лиц проявляли негативизм, агрессивность, враждебность. 17% лиц к общению в группе относились безразлично.

Исследование развития навыков (Шипицына Л. А.) невербального общения показало, что достаточно хорошо сформированы навыки невербального общения лишь у трети (37%) интересующих нас детей. Удовлетворительно владели ими 21%. Значительная часть обследованных вообще не владела невербальными навыками — 42%.

Таким образом, исследование коммуникативных навыков показало, что почти у половины (46%) обследованных коммуникативные навыки развиты в достаточной степени. Следовательно, лишь часть из них успешно используют навыки вербальной и невербальной коммуникации, а их отношения с родителями и сверстниками носят, в целом, позитивный характер.

Значительная часть обследованных обладает низким уровнем развития коммуникативных навыков. Эти молодые люди не способны к адекватному восприятию вербальной и невербальной информации, их поведение часто агрессивно либо отличается безразличием к происходящему вокруг. Одна четверть (26%) молодых людей в группе испытывают трудности в общении со сверстниками, что может выражаться в их агрессивности, неконтактности, безразличии к остальным участникам общения. Несформированность навыков вербального и невербального общения (29%) усугубляет их трудности в общении.

У небольшой части испытуемых (16%) отмечается низкий уровень развития навыков вербального общения. Это говорит о том, что среди них встречаются «безречевые» молодые люди.

Шипицына так же отмечала, что в группе молодых людей в 2 раза чаще преобладало стремление к общению. Так в группе присутствует конфликтность и агрессия хоть и в меньше чем стремление к лидерству, но всё же присутствует.

При изучении межличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности. Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы.[7]

Несомненно, что в специальной коррекционной школе среди детей существуют разнообразные конфликты, как и у нормально развивающихся детей. К более старшим классам среди детей можно отметить более стабильные отношения т.к. подростковый возраст подходит к концу, и дети имеют уже некий сформировавшиеся навыки общения. На протяжений многих классов подростки достаточно много времени проводят вмести и к старшим классам хорошо узнают друг друга, то есть они получили опыт общения с конкретными людьми и знают, как нужно вести себя в общений с ними.

Не стоит забывать, что дети учатся в одной школе с такими же ребятами и схожими нарушениями и потому им легче общаться и заводить друзей, чем со своими нормально развивающимися сверстниками. Именно в школе интересующие нас дети заводят друзей.

Стоит отметить, что именно в детских коллективах специальной коррекционной школы ребята более мягки и дружелюбны в своих классах. Количество детей в классах много меньше, чем в классах общеобразовательной школы и потому у первых коллектив более тесен и сплочён. Педагоги имеют больше возможностей обращать внимание на межличностные отношения детского коллектива т.к. тех, кто входит в этот коллектив не так уж и много.

Известно, что мальчики физически сильней и выносливей девочек, но в то же время девочки более устойчивы к формированию нарушений интеллекта и потому среди учеников коррекционной школы больше мальчиков, чем девочек. Является затруднительным формирование умений, навыков в общений мальчиков и девочек по указанной выше причине, что является проблемой в детском коллективе. Подростковый возраст не тот возраст, когда в младших классах общение детей было направленно исключительно на общение со своим полом. И по тому формирования навыков общения с противоположным полом так же имеет свои трудности.

Выводы

1.Умственно отсталым детям свойственны особенности в межличностных отношениях:

- низкий уровень активности отношений;

-затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

-сравнительно элементарная мотивация отношений;

-недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

- нарушение избирательности отношений.

-отношения со сверстниками носят в основном позитивный характер.

-достаточно хорошо сформированы навыки невербального общения

-коммуникативные навыки развиты в достаточной степени. Но лишь часть из них успешно используют навыки вербальной и невербальной коммуникации, а их отношения с родителями и сверстниками носят, в целом, позитивный характер.( Шипицына Л. А.)

2.Все этапы развития детей сирот с умственной отсталостью проходят с искажением, что ведет в будущем к нарушению межличностных отношений, эмоционально волевой сферы, интеллектуальной

Их отличительными особенностями являются:

-Иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни и вопросов собственности

- Трудности общения, отсутствие избирательности в общении

-Инфантилизм, замедленность самоопределения, неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы.

- Перегруженность отрицательным опытом и негативными «Ценностями»,

негативными образцами поведения.

- Неуверенность в себе, в своем будущем, агрессия по отношению к

внешнему миру или его боязнь.

3.Теоретический обзор имеющихся научных работ позволяет сделать

выводы: В настоящее время приходится констатировать то, что ко всему

психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей,

отличаются от ровесников, растущих в семье. Это объясняется тем, что, в

условиях сиротского учреждения происходит неизбежная депривация таких

механизмов развитая личности как идентификация. Условия проживания в

детском доме подменяют собственную деятельность детей строго

регламентированными занятиями, что неизбежно приводит к депривации

развития, сенсорной, двигательной и компенсаторной двигательной

активности.( МухинаВ.С)

Последствия материнской депривации – это отсутствие материнской заботы. ласки, любви резко негативно сказываются на развитии ребенка, и дают отклонения в личностном развитии, сенсорной депривации .( МухинаВ.С)Наблюдается эмоциональная депривация - лишение эмоциональных контактов с другими людьми, особенно с близкими. По мнению исследователей И. Лангиейер, З. Матейчек -это одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений.

Наблюдаются расстройства привязанностей. Джона Боулби (1958) ( теория привязанностей)Расстройство привязанностей возникает из-за крайней неустойчивости и кратковременности эмоциональных сязей. Привязанность не успевает сформироваться из-за частой смены воспитателей,учреждения.В более старшем возрасте у детей с расстройствами привязанностей замедленно и ущербно формируется представление о себе. Для них наиболее характерно отрицание образа себя. Нарушение привязанностей объясняет различные формы эмоциональных расстройств. Причиной формирования отрицательного образа себя, кроме материнской депривации, является недостаток безусловной любви. Джон Боулби (1958)

Большое влияние на умственно отсталого ребенка-сироту оказывают межличностные отношения. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и "ценности" компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.[10]

Аффект неадекватности - переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется , в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины . Агрессивность наблюдается в межличностных

отношениях воспитанников проявляется, как упрямство, настойчивость и

упорство. (Варламова Л.Я )[12]

Особенности межличностных отношений умственно отсталых школьников Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. Во-вторых, у умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы. ( Щепицина Л.М)[7]

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЕКТА

2.1Процедура и методики исследования

Цель: Исследовать особенности межличностный отношений подростков с нарушением интеллектуального развития в условиях одной группы ( класса). Провести сравнительный анализ особенностей межличностных отношений, подростков воспитывающихся без попечения родителей и подростков с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся в семье.

Задачи :

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме изучения формирования межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта и у детей-сирот.

2. Выделить, классифицировать и описать особенности межличностных отношений в классе детей-сирот и детей из семей с умственной отсталостью и провести сравнительный анализ

Объект: межличностные отношения у подростков с нарушением интеллектуального развития .Вся выборка составила 28 человек

Дети-сироты с легкой УО в возрасте 12-14 лет 14человек

Дети воспитывающиеся в семье с легкой УО в возрасте 12-14лет 14 человек

Предмет: особенности межличностных отношений подростков- сирот с умственной отсталостью и детей воспитывающихся в семьях с нарушением интеллекта

Гипотеза:

- гармоничное формирование межличностных отношений у подростков- сирот затрудняет комплекс факторов: органическое поражение головного мозга при легкой степени умственной отсталости, выраженная зависимость от социально - психологических условий в детском доме;

- специфические затруднения в формировании межличностного общения у подростков с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся без родительского попечения, по сравнению с подростками с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся в условиях семьи. связаны с рядом специфичных факторов, являющихся последствием переживания опыта материнской депривации и нарушением отношения привязанности, свойственным сиротам: эгоизм, агрессия, авторитарность.

Методы исследования:

1. Метод социометрических измерений (социометрия), оценка отношений подростка с классом Джекоб Морено

2.Диагностика межличностных отношений Т. Лири

Метод социометрических измерений ( Социометрия).

Процедура социометрического исследования осуществлялась следующим образом. Группе испытуемых предлагается ответить на ряд вопросов, результаты ответов переносят на так называемые матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получил свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурировал под ним. При исследовании класса номера учащимся присваиваются согласно списку.

Исходя из данных матрицы, мы определили величину социометрического статуса члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

N

Σ ( Ri₊ +Ri _-)

C = i = 1

N - 1

Ri₊ - положительные выборы, полученныеi-членом,

Ri _- - отрицательные.

Индекс позитивной эмоциональной экспансивности высчисляли по формуле:

Индекс отрицательной эмоциональной экспансивности высчитывали по формуле:

Индекс групповой «сплоченности», согласно социометрическим данным, определяется как отношение числа взаимных выборов к теоретически возможному для данной группы их количеству.

Индекс групповой сплоченности (психологической взаимности) рассчитывался по следующей формуле:

 (А+)          

Сгр= –––––––––    ,

 (А)      1/2 

где  (А+) – сумма всех взаимныхСгр – групповая сплоченность,   (А) – количество всех сделанныхположительных выборов в группе,  выборов в группе. Если все выборы в группе взаимные, то индекс достигнет своего максимального значения, то есть единицы. Если в группе не будет сделано ни одного взаимного выбора, то величина групповой сплоченности будет равна нулю.

1)Социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений. Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1. – «лидеры»: 5 и более выборов,

2. – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

3. – «принятые» - 1-2 выбора,

4. – «не принятые» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать: насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

2) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство
детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях,
УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний,
при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий,
означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных
отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

3) коэффициент взаимности (KB) выражает характер отношений, существующий в группе. Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя KB можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности:

1. – KB = 15-20% (низкий),

2. – KB = 21-30% (средний),

3. – KB = 31-40% (высокий),

4. – KB = 40% и выше (сверхвысокий);

4) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;

5) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы
лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного
пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам.

2.Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири

Методика предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

Для представления основных социальных ориентации Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации:доминирование-подчинение, дружелюбие враждебность.

Схема Т. Лири основана на предположении, что чем ближе результаты

испытуемого к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух

переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где

доминируют вертикальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная

(дружелюбие-враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от

центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность

интерперсонального поведения.

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей

интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на

выявление какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым

образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество

определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого

типа.

Максимальная оценка уровня — 16 баллов, но она разделена на четыре

степени выраженности отношения:

В результате производится подсчет баллов по каждой октанте с помощью специального «ключа» к опроснику. Полученные баллы переносятся на дискограмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (от 0 до 16). Концы векторов соединяются и образуют личностный профиль.

По специальным формулам определяются показатели по двум основным

факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – IV – VI)
Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI)

Качественный анализ полученных данных проводится путем сравнения

дискограмм, демонстрирующих различие между представлениями разных

людей. С. В. Максимовым приведены индексы точности рефлексии,

дифференцированности восприятия степени благополучное положения

личности в группе, степени осознания личностью мнения группы,

значимости группы для личности.

2.2 Результаты исследования

2.2.1 Особенности межличностных отношений подростков-

сирот с умственной отсталостью и детей с нарушением

интеллекта воспитывающихся в семьях в условиях одной

группы ( класс) ( на примере МОБУ СОШ №2 г. Гаврилов-Ям)

Данные психодиагностического обследования методом социометрии

экспериментальной и контрольной групп представлены вприложении №1

Рассмотрим полученные результаты статусного положения индивида в

группе.

Из таблицы видно, что лидера в группе-2 человека(№1 и №8)-14%; звезды-2 человека-14%, принятые-3человека-21% , наблюдателей-4 человека-28%, отверженные-3 человека-21%.

Полученные результаты показали, что в формальной группе существуют две неформальные группы, которые объединились по принципу социальной принадлежности. Одна группа- это дети проживающие в детском доме, другая дети живущие и воспитывающиеся в семье.

Результаты групповых индексов . ( Приложение№2)

1 группа (экспериментальная)

- дети- сироты( мальчики)

-дети из семей (мальчики)

-дети- сироты (девочки)

-дети из семей(девочки)

Индекс плотности группы-0,23 свидетельствует о том что наблюдается слабая взаимосвязь между членами группы. Индекс сплоченности характеризует слабую степень взаимного притяжения подростков друг к другу. Индекс устойчивости -2.58 показал, что группа распалась на подгруппы не связанные между собой. Индекс напряженности-0.24 определил, что в группе присутствует неудовлетворенность отношениями. Проведя анализ выборов нами было отмечено, что в каждой подгруппе есть свой неформальный лидер. Дети хотят дружить с детьми из другой подгруппы, но их выборы не взаимны. Чтобы убедиться в своих предположениях мы исследовали еще одну группу подростков , где обучались дети-сироты и дети из семей в состав контрольной группы вошли 7 человек дети-сироты и 7 человек, дети из семей.

Рассмотрим полученные результаты статусного положения индивида в

группе. ( контрольная).

В контрольной группе определились два лидера-это №7и №8-14%, звезд-2человека-14%, принятые-4человека-28% , наблюдателей-4 человека-28%, «белая ворона»-1человек-2%, отверженные-2 человека-14%.

Плотность контрольной и эксперементальной группы одинаков -0,23 -это свидетельствует о том что наблюдается слабая взаимосвязь между членами в каждой группе. Индекс сплоченности в контрольной группе низкий-0,13 по сравнению с первой группой. Характеризует низкую степень взаимного притяжения подростков друг к другу. Индекс устойчивости -2.92 во второй группе, что чуть выше чем в первой группе(2.58), показал, что группа распалась на подгруппы не связанные между собой.

Экспериментальная группа

Д ети-сироты(М)

Д ети из семей(М)

Д ети-сироты(Д)

Д ети из семей(Д)

Индекс напряженности-0.33 определил, что в группе присутствует неудовлетворенность отношениями.

Групповые индексы

Проведя сравнительный анализ межличностных отношений двух групп подростков методом социометрии можно сделать вывод, что дети с легкой умственной отсталостью воспитывающиеся в разных условиях, а именно детский дом или семья делают выборы соответственно своему статусному положению.. По статусу создают неформальные группы внутри формальной группы. Из социометрии видно что есть разница в разбросе статусных межличностных отношении в подгруппах сирот и детей из семьи. У детей сирот больше показатель отверженных и «белых ворон», чем у детей из семьи. В социограмме «Мишень» отчетливо видно, что дети разделились на две подгруппы Этот показатель говорит о специфичных условиях жизни сирот, где стихийно складывается детдомовское «мы» -это особое психологическое образование, где весь мир они делят на «своих» и «чужих». Дети из семей имеют широкие возможности межличностного общения и в школе и дома. Их круг интересов из-за широкого межличностного пространства разнообразнее и выше. Не малую роль играют материальные ценности которыми обладают дети из семей ( игрушки, компьютер, телефон). Все это служит причиной для зависти , агрессии, конфликтным ситуациями, созданию своих микрогрупп.

2.2.2 Исследование типов отношений

Результаты диагностики исследования по методике Межличностных отношений Т.Лири свидетельствуют о значимых отличиях по показателям типов отношения к окружающим у подростков-сирот..

Сводная матрица результатов по методике «Межличностные отношения» Т. Лири

Проанализируем и сравним показатели каждой щкалы.

1. Средний показатель по шкале авторитарность по группе у детей-сирот Х(1гр)=5.1; Х(2гр)=5,0-что говорит об умеренной авторитарности ,а у детей воспитывающихся в семейных условиях Х(1гр)=3.3; Х(2гр)=3.7- низкий показатель. Данное различие у детей сирот отражает способность к сотрудничеству, ориентацию на принятые и социальные одобрения, но вместе с тем выступает как механизм вытеснения и подавления. Данная черта поведения обусловлена потребностью в любви и внимания.

2. Средний показатель по шкале эгоизм по группе у детей-сирот Х(1гр)= 8.8 Х(2гр)=9.0 –умеренный показатель, дети из семьи Х(1гр)= 7.4; Х(2гр)=7.6- умеренно низкий показатель. Показатель эгоизма у детей-сирот свидетельствует об избирательности и дефферинцированном подходе при формировании межличностных отношений. Наши наблюдения показали, что дети из семей эгоистичны в умеренной степени вони стремятся быть со всеми, но и одновременно в стороне от всех. Себялюбивы, трудности перекладывают на окружающих.

3. Средний показатель по шкале агрессивность по группе у детей-сирот Х(1гр)= 9.1 Х(2гр)=9.8–умеренный показатель, дети из семьи Х(1гр)= 6.1; Х(2гр)=6.4- низкий показатель. Детям из семей свойственна дружелюбность и иногда пассивность они менее склонны к агрессивному поведению, но критичны к окружающим, ироничны, раздражительны. Дети-сироты уверены в себе, активны в межличностных отношениях ,прямолинейны, резки в оценке других

4. Средний показатель по шкале подозрительность по группе у детей-сирот Х(1гр)= 9.2 Х(2гр)=9.0–умеренный показатель, дети из семьи Х(1гр)= 3,1; Х(2гр)=3.6- низкий показатель. Дети-сироты критичны. Скрытны, негативизм проявляют в вербальной агрессии. Дети из семей критичны по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.

5. Средний показатель по шкале подчиняемость по группе у детей-сирот Х(1гр)= 3.4 Х(2гр)=3.1–низкий показатель, дети из семьи Х(1гр)= 5.5; Х(2гр)=5.7- низкий показатель. Все группы детей не имеют собственного мнения, но честно выполняют обязанности которые поручают взрослые.

6. Средний показатель по шкале зависимость по группе у детей-сирот Х(1гр)= 3.5 Х(2гр)=3.0–низкий показатель, дети из семьи Х(1гр)= 6.1; Х(2гр)=6.7- умеренно низкий. Дети всех групп зависимы от взрослого, который организует их межличностное общение, ожидают помощи и советов.

7. Средний показатель по шкале зависимость по группе у детей-сирот Х(1гр)= 5.8 Х(2гр)=6.0 –низкий показатель, дети из семьи Х(1гр)= 6.3; Х(2гр)=6.6- умеренно низкий. Дети всех групп склонны к сотрудничеству. Стремятся быть в согласии с мнением окружающих

8. Средний показатель по шкале альтруизм по группе у детей-сирот Х(1гр)=6.1,Х(2гр)=6.3 –средний показатель, дети из семьи Х(1гр)= 5.6; Х(2гр)=5.9- низкий. Дети обеих групп могут проявлять сострадание к окружающим, симпатию, заботливы, отзывчивы.

9. Показатель по шкале доминирование – у детей-сирот умеренный(8.1 и8.3),дети из семей низкий(5.6-5.5).

10. Показатель по шкале дружелюбие -у всех групп низкий (от44.до-4.7)

Таким образом обобщая анализ преобладающих характеристик типов межличностного поведения, можно сказать , что дети-сироты более авторитарны ,эгоистичны и агрессивны , чем дети воспитывающиеся в семьях. Они более упорны, нетерпимы, настойчивы. Ведут в большинстве случаев себя независимо, ориентированы на себя, отмечается склонность к соперничеству. Данные характеристики мешают межличностному общению с детьми из семей, т.к дети из семей на агрессивное поведение со стороны детей-сирот предпочитают уйти, закрыться или в данном исследовании показало , что объединиться в группу по социальному статусу(социометрия приложение№1).Дети из семей более дружелюбны стремятся быть в согласии с общим мнением группы, послушны. Конфликтные ситуации решают с помощью взрослого .

2.3.Выводы

1.В формальной группе(класс) у детей с легкой умственной отсталостью из детского дома и детей воспитывающихся в семье создаются микрогруппы и подгруппы по статусной принадлежности. Данные выборы зависят от особенностей типа межличностного поведения специфичным для каждого социального статуса (семья - детский дом).

2. Наше исследование подтвердила гипотезы исследования Мухиной В.С., что дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Это объясняется тем, что, в условиях сиротского учреждения происходит неизбежная депривация таких механизмов развитая личности как идентификация. Условия проживания в

детском доме подменяют собственную деятельность детей строго

регламентированными занятиями, что неизбежно приводит к депривации

развития, сенсорной, двигательной и компенсаторной двигательной активности.

Последствия материнской депривации – это отсутствие материнской заботы.

ласки, любви резко негативно сказываются на развитии ребенка, и дают

отклонения в личностном развитии, сенсорной депривации.

3. Наблюдается эмоциональная депривация - лишение эмоциональных

контактов с другими людьми, особенно с близкими. -это одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Что подтверждают исследования И. Лангиейера, З. Матейчека

4.Наблюдаются расстройства привязанностей. Что подтверждает теорию Джона Боулби (1958) Расстройство привязанностей возникает из-за крайней

неустойчивости и кратковременности эмоциональных сязей. Привязанность

не успевает сформироваться из-за частой смены воспитателей , учреждения.

В более старшем возрасте у детей с расстройствами привязанностей

замедленно и ущербно формируется представление о себе. Для них

наиболее характерно отрицание образа себя. Нарушение привязанностей объясняет различные формы эмоциональных расстройств.

Причиной формирования отрицательного образа себя, кроме материнской

депривации, является недостаток безусловной любви.

5.Большое влияние на умственно отсталого ребенка-сироту оказывают межличностные отношения. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и "ценности" компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.[10]

Аффект неадекватности -переживаемое ими чувство неудовлетворенности

проявляется , в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном

нарушении дисциплины . Агрессивность наблюдается в межличностных

отношениях воспитанников проявляется, как упрямство, настойчивость и

упорство [12]

6.Дети-сироты с легкой умственной отсталостью проживают в специфичных условиях , где стихийно складывается детдомовское «мы» -это особое психологическое образование, где весь мир они делят на «своих» и «чужих». Дети с легкой умственной отсталостью воспитывающиеся в условиях семьи имеют широкие возможности межличностного общения и в школе и дома. Их круг интересов из-за широкого межличностного пространства разнообразнее и выше. Не малую роль играют материальные ценности которыми обладают дети из семей ( игрушки, компьютер, телефон). Все это служит причиной для зависти , агрессии со стороны детей- сирот, конфликтным ситуациями созданию своих микрогрупп.

Специфические условия и низкая коммуникация, изолированность детей-сирот ведет к искажению межличностного общения с детьми в школе интегрированного типа. При этом у них отмечается эгоизм, скрытность, негативизм проявляется в вербальной агрессии.

7. Дети воспитывающиеся в семье дружелюбны стремятся быть в согласии с общим мнением группы, послушны. Конфликтные ситуации решают с помощью взрослого.

У подростков с легкой умственной отсталостью из семьи выявлена отрицательная активность во взаимодействиях , а также выраженная тенденция к отвержению сверстников из противоположной микрогруппы (дети-сироты).

8.Умственно отсталым детям и воспитывающихся в детском доме и в семье свойственны особенности в межличностных отношениях: нарушение процесса формирования из-за недоразвития психических свойств

9 Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера

10. Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, им присуща низкая удовлетворенность общением. Оценки, одобряемые социумом, они не соотносит с особенностями собственной личности.

Заключение

Проведенное нами исследование было необходимо для создания благоприятных условий в школе интегрированного типа. Задачей педагогического коллектива создать условия для обучения и воспитания детям с ограниченными возможностями и не навредить здоровым детям. Интегрированное обучение должно принести пользу всем обучающимся.

В исследовании нами выявлены типы межличностного общения и определено положение в группе. Детей сирот УО тип межличностных отношений по степени выраженности: эгоистичный, агрессивный, авторитарный. Подозрительный. Дети УО из семей тип межличностных отношений по степени выраженности: подчиняемый, дружелюбный, эгоистичный, альтруистичный. Эти диагностические особенности имеют важное значение для построения дальнейшей коррекционной работы в этом направлении.

Благодаря проведенному исследованию мы выявили проблему межличностных отношений в классах, где обучаются дети из детского дома и воспитываются в семье. Диагностировали методом социометрии, положение каждого члена группы и принцип разделения на две неформальные группы. Деление существует по принципу « сироты- дети из семьи».

Поставленная цель, исследовать особенности межличностный отношений подростков с нарушением интеллектуального развития в условиях одной группы и провести сравнительный анализ особенностей межличностных отношений - достигнута. Мы доказали , что- гармоничное формирование межличностных отношений у подростков- сирот затрудняет комплекс факторов: органическое поражение головного мозга при легкой степени умственной отсталости, выраженная зависимость от социально - психологических условий в детском доме;

- специфические затруднения в формировании межличностного общения у подростков с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся без родительского попечения, по сравнению с подростками с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся в условиях семьи. связаны с рядом специфичных факторов, являющихся последствием переживания опыта материнской депривации и нарушением отношения привязанности, свойственным сиротам: эгоизм, агрессия, авторитарность.

Межличностные отношения детей УО сирот и детей УО из семей могут преобладать положительное формирование в условиях постоянной психологической поддержки, гуманистического отношения к ним в обществе и соматического здоровья.

В школе созданы условия для решения выявленных в исследовании практических задач. Поэтому результатам исследования группа психолого-педагогического сопровождения разрабатывает план и программу коррекционных работ по устранению барьеров взаимоотношений между детьми, снижение степени агрессивности и отчужденности .

Таким образом, наша гипотеза о том, что специфические затруднения в формировании межличностного общения у подростков с нарушением интеллектуального развития, воспитывающихся без родительского попечения, по сравнению с подростками с нарушением интеллектуального развития, воспитывающиеся в условиях семьи связаны с рядом специфичных факторов, являющихся последствием переживания опыта нарушением отношения привязанности, свойственным сиротам как носителям материнского депривационного синдрома подтвердилась.

Список литературы

1.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. I. — М.: Педагогика,

1980.

2.Емельянова Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их

решение в тренинге. Издательство: Речь. Год: 2008

3.Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте пожилых:

Сообщение I: Содержание самооценки // Вестн. Моск. унта. Сер. 14.

Психология. 1998. № 4.

4.Бодалев А.А. В мире подростка. 1982

5.Мэш Эрик, Вольф Дэвид. Детская патопсихология. 2007.

6.Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология. Владивосток: Изд-

во ВГУЭС, 2003.

7. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. 2005.

8.Волков К. Н. Психологии о педагогических проблемах. М.: Педагогика,

1981.

9.Виноградова А.Д., Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. 1985.

10.Балыко Диана. НЛП для родителей. 11 законов эффективного воспитания подростка. 2002.

11.Никитин В.А. Социальная педагогика. 2000.

12.Варламова Л.Я. Школьная адаптация подростков. 2001.

13.Гайдукевич С.Е., Гайслер В., Готан Ф. и др. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Пособие для педагогов и родителей. 2008.

14.Кулагина И.Ю. Возрастная психология.2003.

15.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. 1973.

16.Джеймс Добсон. Непослушный ребенок. 1998.

17.Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. 2002.

18.Выготский Л.С. Сочинения 1934-2004.

19.Герасименко Ю. А., Карпова Г. А. Межличностные отношения учащихся

с нарушениями слуха: диагностика и коррекция: Монография / Урал. 2004.

20.Инденбаум Е.Н. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью. 2010.

21.Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.:

Тетра Системс, 2000.

22.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков.2000.

23.Мудрик А. В. Социальная педагогика [Текст] / Под. ред.

В. А. Сластёнина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

24.Мухина В. С. Детская психология. СПб.: Питер, 1992.

25.Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Учебник по олигофренопедагогике. 2006.

26.Андриенко Е.В. Социальная психология. 2000.

27.Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. 2003.

28.Акимова М.К. и др. Психологическая диагностика. 2003.

29.Алферов А.П. Психология развития школьников. 2000.

30.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2003.

31.Асмолов А. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. 2002.

32.Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. 1990.

33.Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики. 2000.

34.Блейхер В.М. Патопсихологическая диагностика. 1986.

35.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. 1986

36Межличностное восприятие в группе (Отв. Редактор Андреева Г.М., Донцов А.И.).-М., 1981.-295с.

37.Ломов Б.Ф. Общение как социальная регуляция поведения

индивида/ТПсихологические проблемы социальной регуляции

поведенияУПод редакцией Шаровой Е.В. -М.Д976.-С.77-78

Леонтьев А.А. Общение как объект психологического

исследования//Методологические проблемы социальной психологии. –

М.,1973.-123с.

38.Лебединская К.С. Нарушения поведения у подростков, страдающих

олигофренией. Учащихся вспомогательной школы. М., «Педагогика», 1988.-

С. 135-159.

39.Куницына В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного

неформального общения. (Актуальные проблемы психологической теории и

практики). СПб, 1995.-С.69-72.

40.Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. -Киев,1982.-

160с.

41.Крыжановская И.Л. Значение средовых факторов в формировании

нарушений поведения у детей с лёгкой умственной отсталостью//Социальная

дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков.- М.,1996.-С.118-120.

42.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-

Минск, «Тетрасистемс», 2000.-С.25-48.

43.Катюхин В.Н., Дементьева Н.Ф. Дома-интернаты.- СПб, 1996-.С.34-45.

44.Захарова В.П., Сидоренко Е.В. «Методы практической психологии

общения», Ленинград, ЛГУ, 1990г.65.3ащиринская О.В. Материалы научно-

практической конференции «Ананьевские чтения». СПб.,2005.-С. 112-117.

.45. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психологическое развитие воспитанников

детского дома.- М., «Просвещение», 1990.-С.31-45.

46.Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического

развития детей.- М, 1982.-С.15-26.

47.Бодалев А.А. Психология межличностного общения.- Рязань, 1974.-С.12-59.

48.Аникина Н.П. Психологический климат в коллективе. М.,-

«Просвещение»., 1989.-С.23-46.

Приложение№1 Таблица выборов:1 группа

Начало формы

Таблица выборов2 группа

:

Начало формы

Приложение№2

Групповые индексы 1 группа

Групповые индексы 2 группа

Индивидуальные индексы1 группа

Номер в верхней строке следующей таблицы соответствует номеру клиента в списке клиентов тестируемой группы.

Индивидуальные индексы2 группа

Номер в верхней строке следующей таблицы соответствует номеру клиента в списке клиентов тестируемой группы.

Приложение3

Результаты диагностики межличностных отношений Т. Лири

Экспериментальная группа

Приложение 4 Результаты диагностики межличностных отношений Т. Лири

Контрольная группа 2

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/602546-mezhlichnostnye-otnoshenija-u-podrostkov-s-na