Стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках русской словесности

Т ЕРРИТОРИАЛЬНЫЙМЕТОДИЧЕСКИЙЦЕНТР

ГОРОДСКОГО ОКРУГА МАКЕЕВКА

РЕСПУБЛИКАНСКОЙМЕТОДИЧЕСКОЙСЛУЖБЫ ГБОУ ДПО «ДОНРИРО»

ГОСУДАРСТВЕННОЕБЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯШКОЛА№62 ГОРОДСКОГО ОКРУГА МАКЕЕВКА»

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

СТИМУЛИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОЙ СЛОВЕСНОСТИ

МЕТОДИЧЕСКОЕПОСОБИЕ

Сухачевой Галины Вячеславовны,

учителя русского языка и литературы

2026

ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЙМЕТОДИЧЕСКИЙЦЕНТР

ГОРОДСКОГО ОКРУГА МАКЕЕВКА

РЕСПУБЛИКАНСКОЙМЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ГБОУ ДПО «ДОНРИРО»

ГОСУДАРСТВЕННОЕБЮДЖЕТНОЕОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯШКОЛА№62 ГОРОДСКОГО ОКРУГА МАКЕЕВКА»

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

СТИМУЛИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОЙ СЛОВЕСНОСТИ

МЕТОДИЧЕСКОЕПОСОБИЕ

Сухачевой Галины Вячеславовны,

учителя русского языка и литературы

2026

Стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках русской словесности. Методическое пособи/ Макеевка: ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР, 2026. – 25 с.

Методическое сопровождение: Федоровская Любовь Владимировна, Кулабухова Анна Николаевна — методисты ТМЦГ.О. МАКЕЕВКА РМС ГБОУ ДПО «ДОНРИРО»

Одобрено педагогическим советом ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «СРЕДНЯЯ ШКОЛА № 62 ГОРОДСКОГО ОКРУГА МАКЕЕВКА» ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

Протокол от 22.05.2026 г. № 4

Одобрено методическим советом ТЕРРИТОРИАЛЬНОГО МЕТОДИЧЕСКОГО ЦЕНТРА ГОРОДСКОГО ОКРУГА МАКЕЕВКА РЕСПУБЛИКАНСКОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГООБРАЗОВАТЕЛЬНОГОУЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ«ДОНЕЦКИЙРЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Протоколот25.08.2026№3

Задачей каждого учителя - словесника является не просто вооружение учащихся необходимым набором знаний по предмету, но и развитие таких умений, которые позволили бы каждому выпускнику пользоваться бесконечным многообразием возможностей русского языка. В данном пособии рассматриваются методы, стимулирующие самостоятельность учебно-познавательной деятельности и творчества на уроке. Пособие рекомендовано для учителей, а также учащихся, готовящихся к сдаче ОГЭ и ЕГЭ.

ВВЕДЕНИЕ

Постоянное стремление к поиску истины всегда обостряется на рубеже веков, столетий, тысячелетий, подводит к осмыслению прошлого, нового понимания смысла жизни, к определению контуров будущего, места и роли человека в создании нового качества человеческой жизни. Любое изменение мира изменяет и структуру смысла, порождает жизненные противоречия и драмы на тернистом пути познания самого себя. Постоянный поиск разных моделей школы жизни приводит к анализу инновационных идей, перспективных подходов, создания интеллектуальной основы образования ХХІ века.

Современная образовательная стратегия является концепцией жизнетворчества и развивает идею воспитания человека как субъекта собственной жизни и судьбы. «Жизнь, - по образному выражению С. Гессена - и есть образование, и теория образования есть по сути, теория жизни».

Научиться искусству жить означает овладеть умением и высоким мастерством в творческом строительстве своей жизни, что основывается на глубоком его знании, развитом самосознании. Проектируя и осуществляя свой жизненный путь, личность приобретает статус творца, так как творчество становится для человека универсальным способом миропознания и жизнедеятельности.

Поэтому роль учителя в стимулировании самостоятельной учебно-познавательной деятельности очень важна. Этот процесс необходимо рассматривать на уровне содержания, методики преподавания и форм работы. Стимулирование самостоятельной работы предусматривает выделение системы ведущих знаний и способов получения и переработки информации.

I. Субъект - субъектные отношения в учебном процессе

В свете передовых педагогических технологий складывается абсолютно новый тип отношений учителя и ученика: субъект - субъектный. Ученик становится центральной фигурой учебно-воспитательного процесса. При этом происходит смена системы контроля и оценки результатов

Субъект - субъективные отношения предполагают сотрудничество и сотворчество взрослого ребенка, дают возможность каждому учащемуся стать субъектом учебной деятельности, утвердить себя как личность.

Одни только знания, полученные в школе, не научат ребят мыслить. Школа нуждается в таком воспитании, которое побуждает к знаниям. Учитель, который призван воспитывать личность, должен сам быть личностью. То, что не получилось у ученика, не получится и у учителя. Он виноват, что его воспитанники не смогли быть умнее, интереснее. О Пушкине, Гоголе, Чехове ... так и хочется сказать строчками Есенина, обратив их к ученику: «Все они прошли, как будто тени, не коснувшись твоего огня» [1].

Познакомившись с содержанием произведения, его формой, ученики не почувствовали жизненную основу художественного творения, нравственный опыт, заключенный в нем. Посредственный учитель не сможет воспитать личность. Внутренний мир его ученика деформирован почти полным отсутствием душевной деятельности.

Учителю-словеснику необходима совсем иная активность, чем та, которая в цене сегодня. «Лес рук» еще ни о чем не говорит. Иногда ни одной руки, а работа идет: душевная, творческая.

Неужто только рука и язык выражают инициативу? А глаза, обращенные в глубь себя, или губы, сомкнутые во внутреннем монологе? Они свидетельствуют о том, что есть высота и повыше поднятой руки. Не ведая внутреннего монолога, ученик разучился говорить и вслух. Неспособность быть собой и отвечать за себя - не отсюда ли? Если молчание наполнено тишиной раздумья и в него погружен каждый, в том числе и учитель, в нем есть и высота, и глубина. Словесник не только проводник знаний, но и создатель культуры, притом самой тонкой, душевной, нравственной.

Известный педагог П.П. Блонский, рисуя образ учителя, писал: «Дорожите цельным впечатлением ребенка, его думою и настроением. Как сильно может всколыхнуть детские души рассказ учителя о ... своих любимых писателях и своих любимых героях? Почему перед детьми так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель: может быть, час твоего увлечения - самый поучительный час для детей. Всколыхни же их сердца, дай им глубокое впечатление» [2].

Именно личностью, человеком, который ведет за собой, увлекает своей любовью к предмету, побуждает к самостоятельной творческой работе, должен предстать перед учащимися учитель. Вызвать интерес к предмету, даже для талантливого учителя - труд не одного дня. Разносторонность собственных интересов, способность в каждом из учеников видеть личность, многообразие жизненно важных вопросов, обсуждающихся на
уроке, – все эти особенности в общении учителя с учениками формируют не только мировоззрение учеников, но и воспитывают в них вкус, интеллектуальную терпимость, интерес к спорам по мировоззренческим вопросам, интерес к театру, музыке, предмету. Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Учащиеся будут получать от него знания, повышать интеллект, если учитель профессионал. Это никогда нельзя забывать ни одному учителю, а особенно словеснику, который должен привить любовь к родному слову, языку, литературному произведению, научить мыслить и грамотно выражать свои мысли в устной и письменной форме.

Одна из важнейших проблем современной школы — это проблема мотивации обучения. Каждого учителя интересуют вопросы, связанные с тем, как воспитывать стремление к знаниям, как выбрать из множества методов и приёмов обучения те, которые побуждали бы активно овладевать знаниями и умениями. "Школа должна учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творчеством, то есть радостью, победой. Школа должна раскрыть увлекательность не того, что внешне блестит, а глубину хорошей мысли, должна учить, что важен труд, творчество, идея, борьба во имя идеала. И учит этому не моральными наставлениями и нравоучительными заклинаниями, а трудом, настойчивыми навыками вдумчивого труда; а ведь труд - труден, об этом говорит и наш умный язык"[3]. Слова эти принадлежат известному литературоведу и методисту Г. А. Гуковскому. В них - суть и назначение учительского труда.

Многое зависит от умения учителя выбирать оптимальные методы и приёмы, правильно строить систему уроков, определять место каждого метода и приёма, что, в конечном итоге, должно обеспечить максимальную самостоятельность учащихся. Самостоятельно приобретать знания и творчески их использовать - очень важно, потому что школа должна подготовить молодого человека к жизнедеятельности в незапрограммированных, то есть свободных, условиях.

Особую значимость в настоящее время приобретает самостоятельная работа по литературе, которая всегда носит в большей или меньшей степени творческий характер. Имеется в виду самостоятельная работа поискового характера, целью которой является сам процесс усвоения новых знаний, умений их приобретения, а также формирование положительных мотивов учения. Элемент поиска особенно присущ деятельности школьников при изучении художественных произведений. Он является неотъемлемой частью работы учащихся на уроках литературы, так как помогает им проникать в сложный мир художественных образов и скрытый от поверхностного взгляда читателя глубинный смысл произведения. Поисковая деятельность способствует в первую очередь пробуждению интереса и внимания учеников к языку, художественных текстов, который максимально приближает и к тому пониманию и оценке жизни, которая отображена писателем.

Методисты, например, Молдовская Н.Д., относят самостоятельную работу к виду учебной деятельности учащихся, которая соотносится со всеми методами обучения русской словесности. При этом отмечается, что самостоятельная работа может носить самый разнообразный характер: наблюдение за особенностями языка, оценка и выводы о произведении. Поэтому самостоятельную работу рекомендуется организовать так, чтобы деятельность учащегося всегда была связана с поиском нового [4].

Особое место в обучении отводится органической взаимосвязи элементов воспроизводящего и творческого характера. В работах содержатся творческие элементы, заключающие в себе воспроизведение знаний. Эта концепция нашла широкую поддержку у ученых и учителей и позволила дифференцировать самостоятельную работу. Так, при работе над художественным произведением к производящей следует отнести такую самостоятельную работу учащихся, которая передает содержание прочитанного и позволяет выяснить уровень понимания прочитанного. Воспроизводяще - творческой самостоятельная работа становится тогда, когда наряду с воспроизведением ученики находят новые стороны, качества, изображенных писателем характера, явлений устанавливают связи между ними, объясняют причины поведения героев и происходящих событий. Творческой является такая работа, когда учащиеся самостоятельно сравнивают персонажей одного или нескольких литературных произведений, сопоставляют события, явления, дают им собственную оценку, делают выводы и обобщения.

Эффективность самостоятельной работы зависит от нарастания познавательной деятельности у учащихся до использования творческих элементов. Способность применять приобретенные знания, умения и навыки в новой учебной ситуации, на новом содержании свидетельствуют об уровне самостоятельности учащихся.

Задачи развития самостоятельности школьников отражены в программе по литературе, где сформулированы требования к знаниям и умениям учащихся: самостоятельный анализ и оценка художественных произведений, сопоставление различных точек зрения в ходе полемики и способность доказывать свою точку зрения, а задача учителя-словесника – в развитии самостоятельности учащихся при изучении литературы.

II. СТИМУЛИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

1.Уровень содержания учебного материала

Для получения прочных и глубоких знаний нужна творческая работа самих учащихся, приучать их к таковой работе нужно на протяжении всех лет обучения, организуя на уроке активную самостоятельно учебно- познавательную деятельность каждого ученика на уроках русской словесности.

Каковы же пути стимулирования, активизации учащихся на уроках русской словесности? Данная часть работы представляет собой некоторые выводы и обобщения, сделанные в результате практической работы учителей нашей школы. Для повышения активности внимания учащихся на уроке необходимо как можно больше разнообразить работу, применяя эффективные методы, стимулирующие самостоятельность учебно-познавательной деятельности и творчества на уроке. Обучающиеся должны не только приобретать знания, но и научиться самостоятельно работать, а учебный материал по русскому языку позволяет давать самые разнообразные упражнения для развития учеников. Конкретный пример урока русского языка нашей школы на тему "Способы образования имён прилагательных". В начале урока в тетрадях (а один ученик на доске) записали предложения для грамматического разбора: Могучую реку Днепр люди подчинили своей воле. Учащихся у доски проводят письменно грамматически разбор, а в это время классу предлагаются вопросы (фронтально) по материалу, изучавшемуся на прошлом уроке.

Возможен ли переход прилагательных в другие части речи?

При каких условиях происходит переход прилагательных в существительное?

Как изменяются прилагательные перешедшие существительные?

Затем проводится орфографическая пятиминутка. Диктуется три предложения, в которых есть имена прилагательных. Когда предложения написаны, ученики, сидящие на одной парте, обмениваются тетрадями и проверяют написанное друг у друга, исправляют карандашом ошибки и ставят оценку (в тетрадь вкладывается листик с фамилией проверяющего). А учитель при проверке тетрадей оценивает диктант и проверку, сделанную учеником. Такой листик ученик должен иметь при себе на каждом уроке. Такой вид работы вызывает интерес учащихся, формирует внимание к написанному, вырабатывает навык проверки своих работ.

Следующее письменное задание. На этот раз проверяется знание словарей. Один ученик пишет под диктовку слова на доске все остальные пишут в тетрадях, например, такие слова: галерея, колокол, гараж, институт, иллюстрация, беседа, делегат, депо, гараж, внимание. Проверяется усвоения «трудных слов». Учащимся предлагается записать три или более слов новых, проставить ударение, объяснить лексическое значение, составить несколько предложений с ними. Это особенно важно, если написанные слова являются для учащихся новыми и по значению, например, абонент, абонемент, созидать, щеголять и т.п.

При объяснении нового материала учитель опирается на уже известные учеником сведения. При изучении темы «Образование прилагательных» на уроке повторяется «Образование существительных». Это занимает 2-3 минуты, после чего один учащийся зачитывает содержание параграфа. Ученики делают вывод, что эти же способы образования характерны и для прилагательного. Важно, чтобы такой вывод сделали сами учащиеся. Они легко формируют новые правила, так как оно сходно с ранее изученным, потом учитель дает письменное упражнения, варьируя задания.

Образовать прилагательные, указать способ образования.

Три года, широкие плечи, сельское хозяйство, долго ждать.

Образовать прилагательные от данных существительных. Сказать, каким способом они образованы.

Школа, серебро, герой, друг, товарищ.

Образовать прилагательные, указать способ образования, подобрать к ним имена прилагательные

Без страха, без помощи, при школе, до школы.

Работа проверяется коллективно. Активность имеет место на этом этапе урока. В заключение урока ученики читают новое правило по учебнику и пересказывают его.

Таким образом, в течение одного урока было выполнено девять видов заданий, каждый учащийся все 45 минут работал напряженно.

Русский язык все ещё остается предметом, дающим значительное количество неудовлетворительных оценок. Для поднятия стимулирования самостоятельной учебно - познавательной деятельности учащихся на уроках русской словесности учитель, прежде всего, должен спланировать урок так, чтобы наиболее рационально использовать его время. Нужно тщательно отобрать лексический материал, так, чтобы он раскрыл очередную тему и одновременно был ценен и воспитательном, и в художественном отношении; подготовить дидактический материал; продумать формы закрепления, по возможности разнообразить их; выбрать вопросы для повторения пройдённого так, чтобы они были в какой-то мере связаны с изучаемой темой; определить учащихся, которые должны быть опрошены или в большей степени привлечены к работе; продумать домашнее задание, учитывая степень трудности его выполнения, подобрать наглядность и дидактический материал, наметить формы самостоятельной работы учащихся, в частности работы с учебником. Помнить и осуществлять стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках русской словесности.

2. Уровень методики преподавания

Если одни под методикой преподавания подразумевают прикладную науку (например, литературоведение или языкознание), то другие – и их число увеличивается – ценят в методике, прежде всего такую организацию обучения, которая опирается на данные психологии о периодах развития учащегося и особенностях его восприятия. Так, известно, что эффективность усвоения материала находится в прямой зависимости от доли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе. Кроме того, сама цель деятельности учителя – словесников – воспитание развитой, творчески мыслящей личности. Это специфика диктует свои методы. Н.И. Кудряаев, следуя новой классификации методов обучения, определяет метод как вид деятельности учащихся [5]. Почти в каждом из них можно найти элемент стимулирования самостоятельной работы ученика на уроке. Остановимся на каждом из этих методов.

Творческое чтение. Этот метод наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Цель его – активизация художественного восприятия. В данном случае эстетическое переживания читателя – ученика являются первой ступенью в понимании литературы. Что же мы имеем в виду, когда говорим о творческом чтении как методе, стимулирующем самостоятельную работу учащегося? Прежде всего, это первая попытка осмысления художественного текста, мобилизующая весь жизненный опыт ребёнка, его эстетические нравственные позиции. В творческом чтении обучающийся проявляет и одновременно познает самого себя. Этот метод заключает виды работы, ориентированные на взаимодействия ученика и писателя: от выразительного чтения до составления сценария или иллюстрирования. Учитель здесь играет лишь роль посредника и должен поощрять проявление индивидуальности учащегося, так как в данном случае, на данном этапе, эмоциональная сторона восприятия является ведущей.

Эвристический метод (частично-поисковый). Этот метод является следующей ступенью в логике познавательной деятельности учащихся и предлагает более углублённое изучение предмета. На этом этапе стимулируются интеллектуальные усилия ученика, развивается критическое мышление. Эвристический метод, при котором ученику отводится главенствующая роль в овладении теоретическими знаниями, эффективен как на уроках русского языка, так и на уроках литературы.

Так, например, на уроках языка эвристический метод хорош при изучении нового материала, когда учащиеся самостоятельно, путём проб и ошибок, приходят к нужному выводу. Что же касается изучения художественного произведения, то поисковой метод эффективен при углублённом анализе на уровне жанровых, сюжетно – композиционных особенностей и проблематике. Задача учителя в этом случае – помочь учащимся самим обнаружить проблему и найти пути решения этой проблемы, научить рассуждать и оформлять свои размышления в связную речь (устно или письменно). Итак, от учителя требуется следующее:

• построение логически чёткой системы вопросов, которые последовательно вели мысль учащегося от наблюдения над явлением к его анализу, от частного – к общим выводам;

• построение системы задания;

• постановка проблемы учителем и предложения вариантов её решения.

Какой бы из этих приемов не выбрал учитель, он должен не только привести к самостоятельно полученным знаниям, но и раскрыть способы их приобретения.

Исследовательский метод. Цель этого метода раскрыть некоторые новые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее на занятиях. Этот метод опирается на уже отработанные приемы и навыки самостоятельной работы учащихся, развивает их умения пользоваться каталогом, словарем, находить нужную информацию, самостоятельно ее анализировать, высказывать свои обоснованные, доказательные суждения. В отличие от других методов, исследование предполагает множество индивидуальных заданий, что требует от учителя индивидуально- личностного подхода в распределении заданий: знание психологических особенностей учащихся, его наклонностей, способностей и т.д. Такой вид деятельности помогает обучающимся реализовать себя, удовлетворяет желание быть значимой личностью.

Большое значение в достижении результативности исследовательского метода должно отводиться свободному выбору задания: это точка отчёта, с которой начинается творчество ученика. Именно свободный выбор будет внутренним стимулом его работы. Если исследовательская работа на уроке только вызывает интерес к предмету и может использоваться постоянно, то регулярные домашние задания исследовательского характера часто неоправданны, так как неподготовленный учащийся сталкивается с большим количеством научных терминов.

Репродуктивный метод. На первый взгляд, этот метод предполагает лишь механическое запоминание и воспроизведение полученных в готовом виде знаний. Однако самостоятельная работа выстраивается на воспроизведении уже известного, по аналогии. Важную роль здесь играет подборка таких материалов для самостоятельной работы, которые бы вызывали живой познавательный интерес и желание проанализировать, сравнить, проследить закономерность. Чтобы "оживить" такой урок, можно ввести элемент интегрированного обучения: использовать музыкальные записи, репродукции картин известных художников.

Одним из дополнительных, но немаловажных средств стимулирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, является создание учителем ситуации успеха, когда сам факт самостоятельной работы уже подразумевает успешное выполнение.

Творчество учащегося начинается с самоконтроля, самооценки. Поэтому должна быть чёткая система оценивания с критериями, известными каждому ребенку. Это вовлекает ученика в процесс самовоспитания. Таким образом, можно сделать вывод, что самостоятельная работа – это деятельность учащегося, которая направлена на усвоение способов познания и самопознания.

Можно выделить три уровня самостоятельной работы:

– Учитель дает задание, подсказывает пути решения. Учащийся выполняет его. Учитель оценивает.

– Учитель даёт задание. Учащийся выбирает способ решения, решает. Учащийся оценивает.

– Ученик сам выбирает задание. Учащийся выполняет. Учащийся оценивает.

Именно когда все три вида деятельности осуществляет ученик, можно говорить о развивающей самостоятельной работе, которая в самой своей внутренней организации содержит стимул для дальнейшей работы учащегося. В своей книге «Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление» В.Д. Иванов перечисляет принципы, на которых базируется самостоятельная работа. Первым необходимым условием он называет целевую установку. Цель должна быть комплексной: к чему стремиться? для чего стремиться? Поэтому оценка работы должна быть конструктивной и не сводиться только к выявлению недостатков. Самостоятельности не может быть без ответственного отношения ученика к работе. И предпосылкой ответственности является возможность выбора, поскольку, выбирая один путь, учащийся исключает остальные. Таким образом, он оценивает свои возможности и заранее прогнозирует успешное выполнение.

В.Д. Иванов отмечает дисциплину, как один из определяющих моментов в организации самостоятельной работы на уроке [6].

3. Уровень форм

Стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся необходимо рассматривать и на уровне работы.

Сначала определим понятие форм организации обучения. Это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский "план Трампа" согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100-150 человек), 20% в малых (10-15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно- урочная система обучения, возникшая в XVII веке и развивающаяся уже более трех столетий. Классно-урочная форма организации обучения является основной. Кроме неё, в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному - вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т.п. Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Одним из требований к современному уроку является сочетание разнообразных форм работа на уроке. И стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке может происходить за счёт увеличения доли самостоятельной работы и осуществления личностно-ориентированного подхода.

Рассмотрим самостоятельную работу. Учитель должен систематически учить учащихся самостоятельно приобретать знания. Многие виды самостоятельной работы на уроках учитель применяет в целях подготовки школьников к усвоению новых знаний. Это, в первую очередь, работы повторительного характера. Среди них - упражнения на применение ранее усвоенных знаний, выборочное чтение учебника по заданию учителя, графические работы - составление схем и таблиц, обобщающих ранее усвоенные сведения и факты по определенной программе. Самостоятельная работа учащихся на уроках может с успехом применяться и в целях эффективного усвоения новых знаний. И в первом, и во втором случае широкое внедрение в учебный процесс самостоятельной работы учащихся осуществляется под руководством учителя. Особенно полезны самостоятельные работы творческого характера, когда новые знания добываются в результате самостоятельного анализа фактов, обобщения и выводов.

Например, на уроке литературы после уяснения цели и вида предстоящей работы учитель даёт основные понятия, определения, термины, слова, значение которых необходимо знать, чтобы хорошо разобраться в предлагаемом для самостоятельного изучения материале. Потом предлагает ученикам в течение определенного времени «про себя» прочитать намеченный отрывок и составить план прочитанного, сделать сравнения, выяснить причинно-следственные связи, дать свои оценки. В ходе этой работы у учеников воспитывается культура чтения. В ходе выполнения учащимися этой работы время от времени учитель даёт дополнительные разъяснения, помня замечания К.Д. Ушинского: «Уча уроки по книге, дитя встречается еще с большими затруднениями, потому что тут нет учителя с его мимикой и интонацией, которые могли бы показать, что в книге главное, что второстепенное и о чем говорится только мимоходом...» [7].

Во время работы учащихся с учебником опытный педагог быстрого ученика не тормозит, медлительного не торопит. Учащемуся, ответившему на вопрос правильно, задается следующий вопрос; учащемуся, допустившему ошибку, незамедлительно даются дополнительные задания. В этом плане интересна система обучения, описанная в книге Границкой Н.С. «Научить думать и действовать (Адаптивная система обучения в школе)» [8].

Модель адаптивной системы обучения можно представить в виде такой схемы:

Учитель обучает всех учащихся

Учитель работает = Учащиеся работают

Индивидуально = Самостоятельно

Вся работа происходит в режиме контроля учителя, самоконтроля, взаимоконтроля. Классу предлагается работа в парах (статическая, динамическая, вариационная). Переходную структуру урока в адаптивной системе обучения можно представить так:

Учитель ↔ Учащиеся

Управление ↔ Взаимопроверка

Обучение, инструктаж ↔ Усвоение

Контроль ↔ Самостоятельная работа

Оптимальная структура урока в этой системе:

Учитель ↔ Учащиеся

Обучение ↔ Усвоение

Индивидуальная работа ↔ Самостоятельная работа /

Домашняя самостоятельная работа

При выполнении учащимися самостоятельной работы предлагается свободный выбор. Это самый простой шаг в развитии творческой мысли. Свободный выбор даёт возможность преодолевать неравномерности развития отдельных качеств личности школьника, направленно достигать гармонического развития и создавать условия для расцвета природных дарований.

При проведении самостоятельной работы важно осуществление обратной связи на уроке. Так, учащиеся на чистых листочках выполняют самые разнообразные самостоятельные работы. Эти листочки - связь между учителем и учеником, выполнившим то или иное упражнение. Идёт самостоятельная работа. На доске - 5 упражнений. Каждый ученик вправе начинать выполнение работы с любого задания. Вот он остановился на одном из них, наметил план выполнения и начал заполнять чистый листок вычислениями и формулами. Через определённое время задача решена. Ученик встал и отнес листочек учителю. Быстрый взгляд, улыбка, и приступай к следующему заданию. Появилась уверенность, появилось желание выполнять новые задания. Мгновенная обратная связь, и успех утверждён.

Рассмотрим примеры заданий к рассказу И.С. Тургенева «Муму», изучаемому в 5 классе, то есть на начальном этапе работы над организацией познавательной деятельности школьников. После чтения в классе первой главы беседуем с учениками о прочитанном, после чего выбираем для анализа эпизод и связываем нужный нам для работы текст с результатами выявленных знаний и впечатлений. В результате предлагаем учащимся задание следующего содержания: И. С. Тургенев пишет, что после тяжёлых крестьянских работ занятия Герасима по новой должности казались ему шуткой. Но хорошо ли было Герасиму на новом месте? Задание содержит в себе условие, представляющее сведения, которые являются результатом первоначального усвоения. Вопрос же, входящий в состав задания, создаёт противоречие между тем, что узнали ученики о Герасиме и как отнеслись к нему.

Первое вспомогательное задание должно помочь ученикам обнаружить те важные описания в тексте, которые во время первоначального чтения остались незамеченными. Это задание может быть таким: понаблюдайте, что делал и как чувствовал себя Герасим первое время в городе. Перечитывая текст, ученики обращают внимание на сравнение Герасима с молодым, здоровым быком, которого взяли с нивы, лишили привычной жизни и поставили на вагон железной дороги. Они также находят слова, рисующие Герасима лежащим целыми часами неподвижно. Оценивая это поведение, учащиеся приходят к выводу, что Герасим очень скучал по своей деревне, ему не нравилась жизнь в городе. Однако этот ответ ещё не полностью выражает всю тяжесть состояния героя. Поэтому предлагаем второй вспомогательный вопрос, который должен помочь учащимся обратиться к жизненному опыту: приходилось ли вам видеть людей, тяжело переживающих жизненные невзгоды? Как можно назвать душевное состояние таких людей? В процессе беседы учащиеся приходят к выводу, что такое состояние человека называется страданием. Именно такие чувства тяжёлого, безмерного страдания испытывал Герасим.

Третье вспомогательное задание может быть таким: а теперь попробуйте связно и полно, используя художественный текст, ответить хорошо ли было Герасиму. После обсуждения результатов ответов предлагаем последний вспомогательный вопрос: что же помогло вам так убедительно доказать своё мнение? В беседе отмечаем все этапы работы над текстом: выделение нужных описаний и обнаружение важных слов и выражений, представление прочитанного и обращение к жизненным наблюдениям, правильное речевое оформление ответа.

При эвристическом методе содержание и форма самостоятельной работы выглядят несколько иначе. Вопросы и задания позволяют учащимся опереться на прежние знания, а дополнительные сведения, полученные в ходе эвристической беседы, помогают самостоятельно сформулировать ответ. Покажем это на примере урока по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».

Тема урока - «Мастерство психологического анализа Достоевского».

Беседа включает три вопроса и задание для самостоятельной работы.

Первый вопрос «Какие ведущие особенности психологического анализа характерны для Лермонтова и Тургенева?», требовал, чтобы учащиеся вспомнили важнейшие особенности раскрытия внутреннего мира человека у названных писателей. Вопрос этот помогал увидеть линию психологического раскрытия характера в русской литературе 19 века.

Второй вопрос «Одинаковы ли формы изображения внутреннего мира человека у Лермонтова, Тургенева и Достоевского?» заставляет думать о различных подходах к изображению психики человека в произведениях этих писателей.

Третий вопрос «Каковы особенности психологического раскрытия характера человека у Достоевского?» требовал обобщения знаний о психологическом мастерстве писателя. После такой работы учащимся предлагается показать на конкретном эпизоде романа, как раскрывается психология героя (например, анализ внутреннего монолога Раскольникова после ухода Разумихина)

Следующий пример - организация самостоятельной работы учащихся в процессе изучения романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Приводим полный конспект уроков, посвященных теме «Война 1805 - 1807 гг. на страницах романа «Война и мир»». Тема рассчитана на два урока. Задания даются учащимся заранее. Цель урока: показать антинародный характер войны 1805 - 1807 гг. помочь в выяснении взглядов Л.Н. Толстого на роль личности и народа в войне 1812 года; учить учащихся пользоваться приёмами анализа и синтеза; воспитывать чувство гордости за свой народ.

1. Анализ эпизода «Смотр в Браунау»

Как автор даёт понять, что эта война не нужна народу, ни русскому, ни австрийскому?

Какие заботы тревожат генерала - командира полка? («... лучше прекланяться, чем недокланяться. Полк не готов к боевым действиям потому, что нельзя воевать босиком, но полковой командир хочет показать главнокомандующему как раз обратное: всё в порядке, полк готов к войне»).

Какую цель во время смотра преследует Кутузов? (Кутузов «намеревался показать австрийскому генералу то печальное положение, в котором приходили войска из России»)

Как смотрит на солдат Кутузов? Каким видят солдаты Кутузова?

Как ведёт себя Долохов, разжалованный в солдаты? Почему Толстой уделяет ему так много внимания? (Отчаянный и наглый Долохов остаётся самим собой, он в солдатском строю такой же, как и в компании Анатолия Курагина)

Люди, по мнению Толстого, на войне проявляют себя так же, как и в мирной жизни, только ярче выступают их характеры. Нет контраста между войной и миром, есть другой контраст: как в мирной жизни, так и на войне, одни люди честные, другие - бесчестные и думают не о деле, а о своей выгоде. Ещё пример - полковой командир и Кутузов.

2. Анализ эпизода «Переправа через Энс».

Как Толстой показывает, что война — это преступление? Какой приём использует Толстой? (Противопоставление войны прекрасному, счастливому миру природы во внутреннем монологе Николая Ростова)

Что такое смерть, с точки зрения Богданыча? («Пустячок! - пробасил полковник, - два гусара ранено, и один наповал, -сказал он с видимою радостью, не в силах удержаться от счастливой улыбки, звучно отрубая красивое слово наповал).

Выводы учащихся:

а) война, с точки зрения Толстого, - противное человеческому существованию явление, преступление;

б) на войне сущность человека не меняется, только ярче проявляется его характер;

в) война 1805 - 1807 гг. чужда интересам народа.

3. Анализ эпизода «Шенграбенское сражение»

Как отряд Багратиона оказался возле Шенграбена?

Как ведут себя в бою князь Андрей, Долохов, Жерков, два полковых командира? (Толстой снова подчёркивает, что чудес не бывает).

Как же всё-таки удалось небольшому отряду выполнить свою задачу и соединиться с армией Кутузова?

Какую роль сыграла батарея капитана Тушина в сражении?

Какое впечатление о Багратионе остаётся после чтения этого эпизода?

Выводы учащихся:

а) по мнению Толстого, история идёт вперёд независимо от воли отдельных людей, называемых великими;

б) настоящий полководец не должен во время боя навязывать свою волю, он только наблюдает происходящее, а события движутся по воле истории.

4. Как Толстой - художник опровергает Толстого - философа? (Багратион в разгар боя, когда он подаёт сигнал к атаке.)

Выводы учащихся:

а) в данном эпизоде Толстой отмечает такой же контраст: смелые - трусы, честные - бесчестные; источник победы - героизм русского солдата, чувство долга;

б) с точки зрения Толстого, история не делается отдельной личностью, пусть даже великой, однако Толстой - художник опровергает Толстого-философа.

5. Аустерлицкое сражение

Почему перед сражением Багратион отказался приезжать на военный совет?

(Толстой не объясняет причин отсутствия Багратиона на военном совете, он и так ясны. Понимая неизбежность поражения, Багратион не хотел участвовать в военном совете)

Кто разделяет его точку зрения?

(Кутузов. Аргумент: на совете он спал, с усилием открывая свой единственный глаз «на звук голоса Вейротера»).

Что для Вейротера главное в сражении?

Докажите, опираясь на текст, что предчувствия Кутузова и Багратиона относительно неизбежности поражения имели под собой основания? (Реакция других генералов на план Вейротера. На совете происходит столкновение не мнений, а самолюбий).

Как относится к совету князь Андрей? (Пытается выразить свои сомнения. Недоумевает. Ум и накопленный опыт предсказывает беду. Но он не бежит от опасности, а идёт ей навстречу).

Как ведут себя накануне сражения солдаты? (... Чувство энергии, с которым выступали в деле войска, начало обращаться в досаду и злобу на бестолковые распоряжения и на немцев»)

Как ведут себя в бою Николай Ростов, Багратион, Берг, Борис Друбецкой? (Подтверждение уже сделанных выводов о том, что на войне сущность человека не меняется).

В чём смысл подвига князя Андрея? (Подвиг князя Андрея не мог изменить хода сражения. Может, он и понимал это, так как ещё вчера думал, что этот день принесет ему гибель. Но он не мог поступить иначе: единственный способ избавиться от стыда, от своего личного позора был для него в том, чтобы остаться честным и мужественным, когда все бегут).

Рассмотрим организацию самостоятельной работы учащихся при изучении лирических произведений при изучении творчества А. Блока. Одной из задач урока является приобщение учащихся к поэтическому миру Блока. Проверить, насколько это удалось, можно, предложив каждому ученику принять участие в анализе тех стихотворений, которые будем читать на следующем уроке.

Класс делим на группы. Первая группа занимается сопоставлением стихотворений Блока «О доблестях, о подвигах, о славе...» и Пушкина «Я помню чудное мгновенье».

Учащиеся получают карточку с заданиями:

1. Найти совпадения лексического и композиционного характера.

2. Выделить центральный образ - символ в стихотворении Блока и ответить на вопрос, как он помогает понять внутреннюю необходимость обращения Блока к пушкинской трактовке любви.

3. Проследить, как Блок в своём стихотворении ведёт нас к трагическому финалу. Объяснить символический смысл этого финала.

Подобные задания по другим стихотворениям предлагаются и другим группам учащихся. Естественно, что справиться с анализом стихотворения без помощи учителя ученикам сложно. Карточки с заданиями имеют направляющий характер, они только подсказывают учащемуся пути и формы исследования.

К следующему уроку темы заданий усложняем: учащимся предлагается письменный самостоятельный анализ одного из стихотворений Блока.

Подобная работа способствует более глубокому усвоению идейно - эстетического содержания изучаемых произведений.

Рассмотрим анализ стихотворения Анны Ахматовой «Сжала руки под черной вуалью», предложенный учащимся 11 класса.

Текст стихотворения:

Сжала руки под тёмной вуалью…

«Отчего ты сегодня бледна?» —

Оттого, что я терпкой печалью

Напоила его допьяна.

Как забуду?

Он вышел, шатаясь,

Искривился мучительно рот…

Я сбежала, перил не касаясь,

Я бежала за ним до ворот.

Задыхаясь, я крикнула:

«Шутка Всё, что было. Уйдёшь, я умру».

Улыбнулся спокойно и жутко

И сказал мне: «Не стой на ветру».

Историко-литературный контекст: Анна Ахматова – выдающаяся русская поэтесса Серебряного века, чьё творчество наполнено глубокими личными переживаниями, изысканной лирикой и тонкой эмоциональностью. Стихотворение «Сжала руки под черной вуалью» было написано в 1911 году, в период её молодости и активного становления как поэта. В это время в русской литературе набирали силу акмеизм и модернизм, а Ахматова, как одна из ведущих представительниц акмеизма, создавала произведения, в которых эмоциональная насыщенность сочеталась с лаконичностью формы. Это стихотворение – один из самых ярких примеров ахматовской любовной лирики, в котором переданы горечь расставания, мучительная тоска и трагизм невысказанных чувств.

Тематика и основная идея стихотворения:

• несчастная, мучительная любовь,

• разрыв отношений и боль расставания,

• беспомощность перед чувствами,

• мужская холодность и женское отчаяние.

Основная идея: стихотворение раскрывает драму любви, в которой женщина жертвует собой ради любимого, но не получает в ответ тепла и понимания;

Ахматова передаёт трагедию отношений, где один человек испытывает глубокую боль, а другой остаётся холодным и равнодушным.

Композиция и сюжет:

• стихотворение построено в форме короткой, но эмоционально насыщенной сцены;

• имеет четкую трёхчастную композицию: начало – момент после разрыва, когда героиня бледна и подавлена, кульминация – воспоминание о мучительном прощании, о том, как возлюбленный покидал её, а она, в отчаянии, пыталась остановить его, развязка – страшное, почти насмешливое спокойствие мужчины и его слова, наполненные безразличием.

Этот сюжет разворачивается стремительно, как вспышка эмоций: от шока и боли – к отчаянной попытке что-то изменить – и к финальной точке, где все надежды рушатся.

Художественные средства и образная система

1. Символика и образы: «Сжала руки под черной вуалью» – символ подавленного страдания, траура по утраченной любви. Вуаль скрывает эмоции, но сжатые руки выдают внутреннюю бурю. «Он вышел, шатаясь» – мужчина, который покидает героиню, будто опьянён её словами или эмоциями, но его шаткость скорее физическая, чем душевная. «Я сбежала, перил не касаясь» – образ полной самоотдачи, стремительности, влюблённой, которая готова на всё ради спасения отношений. «Не стой на ветру» – последние слова мужчины, наполненные жуткой, холодной насмешкой. Он не отвечает на её страдания, не пытается удержать её, а лишь даёт формальный совет, который звучит как окончательный разрыв.

2. Эмоциональные контрасты: Ахматова использует резкие контрасты между внутренним состоянием героини и поведением её возлюбленного: её отчаяние и паника противопоставляются его спокойствию и равнодушию.

3. Стилистические приёмы: эпитеты «тёмная вуаль», «терпкая печаль», «спокойно и жутко» – передают атмосферу боли и напряжения.

Метафоры «терпкой печалью напоила его допьяна» – сравнение любви с горьким, пьянящим напитком, который лишает разума.

Олицетворение «Искривился мучительно рот» – рот будто сам выражает боль, даже если человек не говорит о своих чувствах. Инверсия: «Как забуду?» – необычный порядок слов делает фразу более эмоциональной. Образ лирической героини Лирическая героиня – это типичный образ ахматовской женщины: она сильная, страстная, готовая на самопожертвование ради любви, но при этом уязвимая перед холодностью и безразличием мужчины. Её чувства искренние и глубокие, но они не находят отклика, что и делает её судьбу трагичной.

Мотив любви и трагедии является одной из ключевых особенностей стихотворения. Здесь нет надежды, нет утешения – только боль, с которой героиня остаётся один на один. Ахматова мастерски передаёт ощущение безысходности, которое так характерно для её любовной лирики.

Жанр: любовная лирика, стихотворение-переживание.

Размер: четырёхстопный ямб, создающий плавность и музыкальность.

Рифма: перекрёстная (АБАБ), что делает стихотворение звучным и мелодичным.

Заключение Стихотворение «Сжала руки под черной вуалью» – один из самых проникновенных образцов лирики Ахматовой. Оно передаёт всю глубину женского страдания, неизбежность разлуки и беспомощность перед чувствами. В этих нескольких строках сосредоточена целая трагедия – трагедия любви, где женщина готова на всё ради любимого, но он остаётся равнодушным. Ахматова использует лаконичную, но выразительную образность, создавая картину расставания, наполненную эмоциями и тонкими деталями. Это стихотворение остаётся актуальным и сегодня, ведь оно передаёт универсальные переживания, знакомые каждому, кто сталкивался с болью утраты и безответной любви.

Курс русской словесности даёт гораздо более широкие возможности стимулирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Повышение уровня грамотности на 90% зависит от понимания изучаемого произведения. А это великолепный образец для расширения лексики, улучшения чистоты речи, повышения требовательности к своей собственной речи и т.д.

На своих уроках я использую следующие методы и приёмы стимулирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся:

1. На первом этапе изучения нового литературного произведения учащиеся осознают текст через словарную работу.

При чтении текста дома учащиеся выписывают:

а) слова, трудные для понимания (за самостоятельную трактовку пяти таких слов учащиеся получают «5»);

б) слова, трудные для написания;

в) формулируют вопросы к учителю по прочитанному отрывку.

За удачно сформулированный вопрос - оценка. Если учащиеся формулируют вопрос повышенной сложности, на который никто в классе не сможет найти ответ и на него может ответить только учитель, за такой вопрос учащийся получает «5».

2. Словарная работа проходит четыре этапа:

а) выписывание слов, трудных для понимания;

б) диктанты для контроля и объяснения;

в) самостоятельное записывание;

г) контрольный диктант на оценку.

3. На следующем этапе работы над текстом учащиеся осмысливают его через выразительное чтение. Они получают домашнее задание: подготовить выразительное чтение текста так, чтобы выразить своё понимание прочитанного и эмоции, возникающие во время чтения. Затем на уроке проходит разбор - какие эмоции возникли у детей и почему (с обязательной опорой на текст). Потом учащиеся выразительно вслух читают. Кто удачнее выразил свои эмоции получает по оценке класса лучшие оценки.

4. В начале изучения текста учащимся сообщают сколько, когда и какие письменные работы будут проводиться. Темы сочинений и рефератов обязательно сообщаются. Виды грамматических заданий в контрольных диктантах обязательно оговариваются.

5. «Своё задание». Перед контрольными и перед любыми письменными работами сообщается схема грамматического задания, в обязательном порядке звучит вопрос: «Что будете делать дома?» Учащимся предлагается дидактический материал.

6. Домашнее задание без указания объёма. При изучении любой орфограммы и пунктограммы учащимся даётся домашнее задание по тексту без указания объёма. Учащиеся выписывают из текста примеры в таком количестве, чтобы у них выработался навык.

После такого домашнего задания учитель проверяет не выполнение самого домашнего задания, а эффект выполнения. Обязательно проводится самостоятельная работа по выбранному при помощи такого домашнего задания навыку.

7. На уроках словесности очень эффективна работа в группах. На каждую тему формируются группы. Работа каждой группы будет только тогда положительно оценена, когда более слабые учащиеся при помощи более сильных понимают и запоминают изучаемую тему. Сильным ставится «5» за «репетиторство», если слабые поняли и хорошо ответили.

8. Командные игры.

Класс делится на группы (команды). Задание для всех одно — подготовить вопросы по заданным проблемам. Оценка «5» ставится тому, кто задал наиболее интересный и сложный вопрос.

9. Творческие задания:

а) составить текст (чем короче, тем лучше) с обязательным использованием изучаемой орфограммы. Лучше всего - в стихотворной форме. б) объёмный портрет;

в) блок - схема этой или иной части речи (учитель дал материал блоком - через герб. На гербе - всё в деепричастиях. Ребятам предлагается задание - свою блок - схему по деепричастию. Задача - максимум: переосмыслить по-своему («причастие» - святое причастие в церкви и «причастие» как особая форма глагола)

10. Длительная переработка темы на оценку. Перед детьми ставится задача: во время чтения текста поднятием руки отметить орфограмму, изучаемую в данный момент; каждый ученик подсчитывает для себя количество замеченных им орфограмм. Затем проверяется правильность - те учащиеся, которые отметили все орфограммы, проверяют всех слабых.

ВЫВОД

Перед каждым учителем стоит главная задача: как сделать свой урок интересным, увлекательным и, главное, полезным?

Русский язык считается одним из наиболее сложных учебных предметов. Большое количество правил, высокие требования к уровню умений и знаний, необходимость сдачи основного государственного экзамена – все это делает предмет для многих нелюбимым, а его изучение – трудным. Поэтому русский язык для многих учащихся остается скучной школьной дисциплиной. Вот почему задачей каждого учителя – словесника является не просто вооружение учащихся необходимым набором знаний по предмету, но и развитие таких умений, которые позволили бы каждому выпускнику пользоваться бесконечным многообразием возможностей русского языка.

Литература, отражая действительность в образах и картинах, оказывает сильное эмоциональное воздействие на человека. К пониманию идейно - эстетической значимости произведения читатель приходит благодаря способности глубоко воспринимать его художественный мир.

Разнообразные приемы и методы, используемые учителем на уроке, помогают учащимся работать с большими объемами информации, анализировать текст, формировать собственную позицию, развивать навыки работы с источниками и справочниками. Самое главное – самостоятельно добывать знания, готовить себя к продуктивному решению жизненных проблем в современном, постоянно меняющемся мире. Поэтому задания учителя должны быть ориентированы на ключевые, наиболее яркие и значительные в идейно - художественном отношении эпизоды, сцены, картины, образы, воссозданные писателем в произведении.

ЛИТЕРАТУРА

1. ЕГЭ-2026. Русский язык / Под ред. Дощинский Р.А. – Москва: Национальное образование, 2026 - 365 с.

2. Методика преподавания литературы / Под ред. Богдановой А.С. – Москва: Просвещение, 1995 – 245 с.

3. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. – Москва: Просвещение, 1985. – 208 с.; 22 см.

4. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н. Д. Молдавская; НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. – Москва: Педагогика, 1976. – 224 с.

5. Самостоятельная работа учащихся по литературе в 4-7 классах / Альбеткова Р.И., Мизина Ю.И. Пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1989 – 280 с.

6. Учитель. Книга о технологии превращения детей в хороших учеников / Крупенин А.Я. – Ростов: Феникс, 1995 – 180 с.

7. Формирование у учащихся учений учиться / Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. – Москва: Просвещение, 1995 - 245 с.

8. Ушинский К.Д. Родное слово //Собр. соч.: В ІІ т. – Т.6. – с.263

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/642544-stimulirovanie-samostojatelnoj-uchebno-poznav