Рабочая программа внеурочной деятельности по социальному направлению для обучающихся 1-4 классов «Тропинка к своему Я»

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение Белоярского района «Средняя общеобразовательная школа №1 г.Белоярский»

«Тропинка к своему «Я»

Рабочая программа внеурочной деятельности

по социальному направлению для обучающихся 1-4 классов

Автор-составитель:

Пиунова Елена Васильевна

учитель начальных классов

г.Белоярский 2014 г.

Рабочая программа включает следующие разделы:

Психологическое развитие школьников как путь гуманизации современного образовательного процесса

Краткая характеристика развивающей программы «Уроки психологического

развития»

Формирование когнитивных предпосылок начальных форм мировоззрения у младших школьников на уроках психологического развития

Уроки психологического развития как элемент развивающей среды школьного образования

Содержание уроков психологического развития

Отличия уроков психологического развития от других школьных уроков.

Структура уроков психологического развития

Общие рекомендации по проведению уроков психологического развития

Кто проводит уроки психологического развития?

Как оценить эффективность уроков психологического развития?

Результаты апробирования развивающей программы «Уроки психологического развития» в начальной школе

Заключение

РАЗДЕЛ I

О развивающей программедля младших школьников

«Уроки психологического развития»

Психологическое развитие школьников как путь гуманизации современного

образовательного процесса

Гуманизация школьного образования предполагает в первую очередь обращенность к личности ребенка, ее всестороннее развитие, создание благоприятных условий для раскрытия способностей учащихся. Реформирова­ние системы школьного образования в свете гуманисти­ческих тенденций должно начинаться с переосмысления его цели и основной задачи.

Основываясь на современных теоретико-психологиче­ских представлениях о когнитивных репрезентативных структурах как носителях умственного развития, ко­нечную цельшкольного образования можно представить следующим образом:формирование учащихся как высо­коразвитой открытой когнитивно-личностной систе­мы, способной к саморазвитию, самоорганизации и са­моопределению. Средством же ее развития выступает ус­воение знаний об обобщенных способах и формах ин­теллектуальной деятельности, являющихся, таким об­разом, залогом дальнейшего развития и самостоятель­ного приобретения в будущем новых знаний.

В связи с этим комплекснаяпсихолого-педагогиче­ская задача школьного обучения состоит в том, чтобы не только обеспечить усвоение совокупности конкрет­ных знаний по школьным дисциплинам, но и сформи­ровать у учащихся представления об обобщенных при­емах и способах выполнения различных умственных действий, что, в свою очередь, обеспечит лучшее усвоение конкретного предметно-учебного содержания. Это и есть, с одной стороны, механизм умственного разви­тия, а с другой стороны - это путь формирования пси­хологической основы обучения, обладающей внутрен­ним потенциалом развития, который позволит в буду­щем осуществляться не только саморазвитию и саморе­гуляции личности, но и эффективному самостоятель­ному приобретению знаний. Обобщенные знания о вы­полнении интеллектуальных операций формируются в работе с реальным конкретным содержанием, отвеча­ющим не только требованиям школьного обучения на данной ступени, но и актуальным потребностям самих учащихся.

В последнее время учителя начальных классов отме­чают увеличение числа детей с трудностями в обучении, обусловленными в первую очередь недостаточным уров­нем их когнитивно - личностного развития. Поэтому ока­зание действенной психологической помощи учащимся на начальном этапе обучения в настоящее время стано­вится особенно актуальной задачей.

В определенной мере задача психологического разви­тия учащихся решается в рамках развивающих систем обучения (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давы­дова). Но, согласно опубликованным данным, классы, в которых обучение ведется по развивающей системе на­чального обучения Л.В. Занкова, имеются в 30% школ, а по развивающей системе обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова - в 10% школ. Таким образом, по мень­шей мере в 60% школ дети учатся по традиционным учебным программам, развивающий эффект которых, как известно, крайне низок.

Широкому распространению развивающих систем обу­чения препятствует прежде всего необходимость специ­альной достаточно длительной психолого-педагогиче­ской подготовки учителя. Но школа, особенно традици­онная, не может ждать. Ей психологическая помощь нужна уже сейчас. Принципиально важным здесь явля­ется то, что психологическая помощь ученикам, прежде всего в виде коррекционно-развивающей работы, должна осуществляться в первую очередь самим учителем. При этом в центре внимания должны оказаться дети, психологически слабо подготовленные к обучению, те, которые в большей мере в такой развивающей работе нуждаются.

Условия эффективности психологической помощи сос­тоят, с нашей точки зрения, в следующем:

органичное включение в традиционную организа­цию учебного процесса в массовой общеобразова­тельной школе;

проведение психологической развивающей работы учителем в привычной для него форме;

отсутствие необходимости для ее реализации в пе­реучивании учителя либо в его длительной специ­альной подготовке;

простота материального обеспечения работы.

Привычной формой учебной работы для учителя яв­ляется традиционная классно-урочная форма организа­ции учебного процесса. Именно поэтому предложенная нами развивающая программа получила название «Уро­ки психологического развития».

РАЗДЕЛ II

Краткая характеристика развивающей программы

«Уроки психологического развития»

Наш подход к разработке основных принципов и со­держания развивающей программы обусловлен двумя обстоятельствами.

1. Применительно к развитию детской психики четко сформулировано положение состоящее в том, что естест­венный ход развития познавательной деятельности детей начинается с глобально-диффузного отражения действи­тельности и постепенно переходит ко все более расчле­ненным и дифференцированным ее формам (Я.А. Ко-менский, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, Н.И. Чуприкова, Н.Н. Поддьяков). Эффективное преодоление глобально­сти и недифференцированное™ детской психики рас­сматривается как фактор психического и, в частности, умственного развития детей. Способом же расчленения их чувственных впечатлений выступает всестороннее развитие процессов анализа, под которым мы понимаем выделение в объекте различных сторон, свойств, связей и отношений, и соответствующих им форм синтеза.

2. Изучая психологические причины трудностей млад­ших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, мы нашли, что около 70% трудностей по этим предметам обусловлено недостатками в развитии различных видов и форм про­цесса анализа и синтеза (Н.П. Локалова, 1997, 2001). Поскольку в усвоении знаний процессы анализа и син­теза играют ведущую роль (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Бо­гоявленский, Н.А. Менчинская, 1959, 2003), их целе­направленное развитие позволит устранить значитель­ное число трудностей в обучении и существенно повы­сить в связи с этим качество процесса усвоения знаний.

Внутренняя логика нашей программы построена на реализации принципа системной дифференциации, оп­ределяющего ведущий механизм психического развития (Н.И. Чуприкова, 1997, 2003). Целью развивающей ра­боты являетсяформирование у учащихся психологиче­ских когнитивно-личностных структур путем целена­правленного и всестороннего развития системы текущих процессов анализа и синтеза, которая создает основу для самостоятельной систематизации и структурирова­ния приобретаемых школьниками учебных знаний.Это принципиально отличается от часто имеющего место при традиционном школьном обучении «интеллекту­ального натаскивания», при котором формируемые ког­нитивные умения имеют конкретный характер и могут поэтому применяться лишь в достаточно ограниченных условиях. Такой подход позволяет перейти от старой парадигмы школьного обучения - «усвоение ЗУН (зна­ний, умений и навыков)» к новой парадигме - «когнитивно-личностное развитие средствами ОЗУН (обобщен­ных знаний, умений и навыков)».

Складывающиеся в результате целенаправленного раз­вития системы процессов анализа и синтеза на основе принципа системной дифференциации когнитивно - личностные структуры обладают внутренним потенциалом развития, так как: 1) имеют разноуровневую и иерар­хическую организацию, что позволяет репрезентировать в них знания от конкретных до обобщенно-абстрактных (Н.И. Чуприкова, 2003); 2) формирование обобщенных знаний о способах интеллектуальных действий стиму­лирует потребность в их использовании для получения новых конкретных впечатлений, фактов, знаний. Полу­ченные же конкретные сведения активизируют процесс их обобщения, который в свою очередь порождает по­требность в новых конкретных впечатлениях. Приобре­таемые на уроках психологического развития конкрет­ные знания об интеллектуальных действиях, вариатив­ные по форме и содержанию, но инвариантные по ос­новным выделяемым анализом свойствам и отношениям объектов, должны привести по мере их отработки в те­чение ряда занятий к обобщению и закреплению в ког­нитивных структурах. Это обеспечивает возрастание их дифференцированности и усложнение организации, т.е. развитие. р

Именно поэтому когнитивные умения, сформирован­ные на конкретном содержательном материале в рамках данной развивающей программы и представляющие со­бой по сути психологическую основу обучения, доста­точно эффективно применяются учащимися по отноше­нию к различному учебному материалу, обобщенным показателем чего является повышение среднего балла школьной успеваемости.

Обучение школьников различным когнитивным уме­ниям на основе всестороннего развития системы анали­тико - синтетических процессов позволяет не только раз­вивать интеллектуальный потенциал учащихся, но и заложить основу логико-аналитического отношения к действительности как составляющую общей направлен­ности деятельности и поведения человека, т.е. его ми­ровоззрения.

РАЗДЕЛ III

Формирование когнитивных предпосылок

начальных форм мировоззрения у младших

школьников на уроках психологического развития

Известно положение о том, что знания являются важ­ным компонентом интеллектуальной составляющей ми­ровоззрения и что при высокой степени их обобщенно­сти и абстрактности они превращаются в способ фило­софского познания мира. Однако до сих пор нет ясного ответа на вопрос о том, как достичь требуемую меру обобщенности и абстрактности, какие психологические условия должны быть выполнены и о каких знаниях должна идти речь.

Говоря об усвоении философских понятий, известный психолог Н.А. Менчинская (1998) отмечала, что по от­ношению к ним возможен единственный путь - от кон­кретного к абстрактному, состоящий вначале в усвое­нии большого объема частных естественно-научных зна­ний, имеющих широкую чувственно-конкретную опору. В дальнейшем знания из различных областей науки синтезируются и обобщаются. Эффективность этого про­цесса, превращающего знания в составляющую миро­воззренческой системы, в значительной мере зависит от степени сформированности психологических когнитив­ных структур, которые осуществляют обработку част­ных естественно-научных знаний в их конкретном ви­де - их анализ, осмысление, обобщение. Значит, для ов­ладения мировоззренческими понятиями, требующими интеграции знаний, формирования осознанной, осмыс­ленной жизненной позиции, выражающей свободный выбор личностью своих убеждений, взглядов, отноше­ний, необходимо заложить ее интеллектуальные пред­посылки и, в первую очередь, обеспечить высокий уро­вень развития у субъекта психологических структур мышления. Именно категориальные структуры мышле­ния, его абстрактно-обобщенные формы влияют на глу­бину и широту взаимодействия ребенка с окружающим миром, на его общее отношение к миру. Уже начальные формы категориальных структур мышления, несмотря на их незрелость, выполняют функцию мировоззренче­ского характера (Н.Н. Поддъяков, 1997). Однако пола­гаться при этом на естественность, закономерность этого процесса вряд ли целесообразно. Н.А. Менчинская при­водит слова польского психолога В. Шевчука, который считал воспитательной ошибкой .рассчитывать на то, что интеграция знаний совершится в умах учеников стихийно.

В той или ивой мере процесс синтезирования знаний, полученных учащимися на различных предметных уро­ках, осуществляется, однако речь идет о необходимости целенаправленного процесса формирования самых вы­соких обобщений.

В осуществлении специально организованного про­цесса обучения метапсихологическим знаниям и мета-когнитивным умениям мы видим вклад в процесс фор­мирования начальных форм мировоззрения у младших школьников и обеспечение тем самым у них более сложных форм обобщенного познания мира в дальней­шем в подростковом возрасте.

Рассматривать знания, необходимые для формиро­вания мировоззренческих систем, с нашей точки зре­ния, следует не только по их отнесенности к различ­ным областям науки, т.е. как декларативное знание, но и как процедурное знание, т.е. знание о процессе и способах выполнения тех или иных когнитивных опе­раций и умения их осуществлять. Обобщение этих знаний по сути означает не только развитие мысли­тельной деятельности, но и закладывание когнитивных предпосылок мировоззрения. Поэтому основным со­держанием уроков психологического развития в на­чальных классах является формирование мыслитель­ных структур школьников путем овладения ими про­цедурными знаниями, усвоение понятий, которые при последующем обобщении могут быть соотнесены с ос­новными философскими категориями: качество (раз­ные ощущения, малозаметность, образец, копия и др.), количество (признаков, объектов, умножение предмет­ного мира путем копирования и др.), отношение (за­кономерность, сходство-различие, тождество, причина-следствие, часть-целое и др.), пространство (располо­жение объекта на листе бумаги, верх-низ, право-лево и др.), время (последовательность: одно после другого и др.), движение (изменение признаков у одного и того же объекта и др.).

Формирование мировоззренческой позиции должно основываться на всестороннем обогащении конкретно-чувственного опыта школьников, который является не­обходимым условием формирования в дальнейшем от­влеченных форм мыслительной деятельности.

Другой важной стороной психологического развития учащихся является закладывание эмоционально-личностного отношения к усваиваемым метазнаниям: стрем­ление доказывать свою точку зрения, критически ос­мысливать свой ответ и мнения своих одноклассников, положительно-эмоционально относиться к изучаемому материалу и к учению в целом, формирование адекват­ной самооценки, что является необходимым для станов­ления мировоззрения условием формирования направ­ленности личности учащихся.

Многолетние исследования эффективности обучения младших школьников по развивающей дидактической системе Л.В. Занкова выявили важный в плане форми­рования основ мировоззрения у младших школьников результат. Он состоит в том, что осуществление общего психологического развития учащихся, и мыслительной деятельности в частности, закономерно приводит к лич­ностному становлению школьников, формированию у них критического отношения к явлениям окружающей действительности, умению выбирать адекватные формы своего поведения в конкретной ситуации.

РАЗДЕЛ IV

Уроки психологического развития

как элемент развивающей среды школьного образования

Школа, являясь наряду с семьей, учреждениями до­полнительного образования, газетами, книгами, обще­нием со сверстниками, радио и телевидением источни­ком получения детьми информации, представляет собой часть образовательной среды.

Начальное школьное обучение сегодня представлено тремя дидактическими системами: традиционной и психолого-педагогическими развивающими системами Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. По­следние мы рассматриваем как элемент развивающей среды образования. Другим ее элементом в настоящее время является внедрение в практику общеобразова­тельной массовой школы одного из ответвлений разви­вающего обучения, разработанного ассоциацией «Школа-2000 - Школа-2100» на основе вариативного личностно-деятельностного подхода (А.А. Леонтьев, 1997). Однако развивающая среда образования должна созда­ваться не только в рамках развивающих систем обуче­ния и ограничиваться ими, но и путем целенаправлен­ного формирования психологических основ развития разных сторон личности учащихся. Так, элементами развивающей среды школьного образования могут вы­ступать формирование таких видов отношений к дейст­вительности, как эмоционально-эстетическое (А.А. Мелик-Пашаев, В.Г. Ражников), нравственное (К. Оллред), осуществление всестороннего психомоторного развития детей (Б.Б. Коссов). В качестве элемента развивающей среды школьного образования можно рассматривать и формирование у учащихся основ логико-аналитического отношения к действительности, что целенаправленно осуществляется на предложенных нами уроках психо­логического развития. Они, как показали уже первые результаты их апробирования в начальных классах, являются необходимыми в условиях традиционного школьного обучения и могут оказать существенную по­мощь в эффективном усвоении учебного материала даже в условиях развивающего обучения - в первую очередь слабым детям.

РАЗДЕЛ V

Содержание уроков психологического развития

Определяя содержание уроков психологического раз­вития в начальной школе, мы основывались прежде всего на: 1) анализе психологических причин трудно­стей, которые испытывают младшие школьники при усвоении учебного материала по основным школьным дисциплинам - русскому языку, чтению, математике; 2) необходимости целенаправленного формирования пси­хологических новообразований младшего школьного возраста; 3) необходимости формирования психологиче­ской готовности учащихся к переходу в среднюю шко­лу. Исходя из этого содержанием этих уроков явилось развитие познавательных процессов (ощущений, вос­приятия, внимания, памяти, мышления, воображения); формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, т.е. таких психологических качеств и умений, без которых успешно учебная дея­тельность осуществляться не может (умение копировать образец, заданный как в наглядной, так и в словесной формах; умение слушать и слышать учителя, т.е. уме­ние подчиняться словесным указаниям учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требова­ний);формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана дей­ствия, т.е. умения выполнять задания в интеллекту­альном плане без опоры и реального манипулирования объектами; произвольности в управлении не только двигательными, но, главным образом, интеллектуаль­ными процессами - восприятием, вниманием, научить­ся произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче; рефлексии, т.е. уме­ния осознавать свои психические процессы, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки).

Не менее важной является изадача подготовки млад­шего школьника к переходу в среднюю школу. Хорошо известно, что школьники испытывают норой значитель­ные трудности, начиная учиться в средних классах, тре­бования в которых к степени развития различных сто­рон психической деятельности учащихся достаточно высокие. Поэтому у учащихся начальных классов дол­жны быть сформированы такие психологические каче­ства и умения, которые позволили бы им наиболее лег­ко адаптироваться к требованиям средней школы. Это значит, что психологические процессы младших школь­ников должны быть сформированы на новом, более вы­соком уровне: должны функционировать более слож­ные, опосредованные формы памяти, должны быть сформированы предпосылки к переходу на уровень аб­страктного, вербально-понятийного мышления, необхо­димо обеспечить достаточно высокий уровень произ­вольности в управлении как двигательными, так и ин­теллектуальными процессами.

Каково конкретное содержание психологического раз­вития на разных ступенях начального обучения?

Основная задача психологического развития перво­классников состоит в развитии сенсорно-перцептивной сферы, наглядно-образного мышления, формировании предпосылок овладения учебной деятельностью. Во 2 классе представляется важным дальнейшее развитие наглядно-образного мышления и начало формирования словесно-логического мышления, а также внутреннего плана действия как одного из новообразований этого периода развития. Основной упор в психологическом развитии третье- и четвероклассников делается на формировании у них словесно-логического понятийно­го мышления, развитии произвольности (прежде всего помехоустойчивости в интеллектуальной и двигатель­ной сферах), внутреннего плана действия.

«Стержнем» предложенной нами развивающей про­граммы и одним из важных конкретных ее результатов является всестороннее развитие разных форм и видов мыслительного анализа и синтеза. Целенаправленному и планомерному развитию подлежат как чувственные, так и логические их формы.

Рассмотрим, как реализуется наш подход к психоло­гическому развитию школьников с точки зрения закона дифференциации познавательных структур в предло­женной нами системе заданий.

Процессы анализа и синтеза пронизывают всю позна­вательную деятельность учащихся. Основное направле­ние здесь состоит в формировании умения вычленять отдельные признаки объектов, оперировать ими и ин­терпретировать их. Так, задачей развития сенсорной сферы является обогащение чувственного опыта уча­щихся путем дифференцирования с разной степенью тонкости ощущений одной и той же модальности и од­ного и того же вида, сравнения их в том или ином от­ношении, включение ощущений в построение системы словесно-логических умозаключений (урок 5, задание 4 «Назови и проверь постукиванием»; урок 8, задание 2 «Играем в индейцев»; урок 6, задание 2 «Шершавые дощечки» и др.).

Главная задача, решаемая в процессе развития вос­приятия, — научить школьников не только выделять и анализировать отдельные признаки или свойства вос­принимаемых объектов (цвет, форма), но и научиться осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность (урок 26, зада­ние 3 «Все ли ты увидел?»; урок 29, задание 3 «Зага­дочные контуры» и др.).

При развитии внимания значение придается как формированию его устойчивости, так и распределению внимания, т.е. умению контролировать выполнение од­новременно двух или больше действий. Такое умение также основывается на расчлененном, дифференциро­ванном отражении различных параметров и условий деятельности (урок 19, задание 2 «Крестики, точки», задание 3 «Пишущая машинка»; урок 98, задание 2 «Невидящие и неслышащие» и др.).

Основным направлением в развитии памятишколь­ников является формирование у них опосредованного запоминания, т.е. использования для запоминания вспо­могательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объ­екты на части, выделять в них различные свойства, ус­танавливать определенные связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой условных зна­ков (урок 49, задание 2 «Подбери картинку»; урок 58, задание 2 «Запомни фигуры» и др.).

Важное значение придается всестороннему развитию мыслительной деятельности, а именно таких ее опера­ций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логиче­ских операций. Путь от глобального, целостного к диф­ференцированному, конкретному реализуется в после­довательности заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами, сильно отличаю­щимися, и где, следовательно, осуществляется доста­точно грубый их анализ, и переходя к заданиям с опе­рированием объектами, отличающимися одним - двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого ана­лизирования. Таким образом, постепенно закладывают­ся основы абстрактного мышления у младших школь­ников (урок 108, задание 2 «Только одно свойство» и др.). Не менее важной является и подготовка мышле­ния учащихся к переходу на более высокие уровни по­нятийного и словесно-логического мышления, требова­ния к которым в средней школе значительно повыша­ются. Поэтому на уроках психологического развития вырабатываются у учащихся умения определять соот­ношения конкретных и более общих понятий: «род-вид», «целое-часть», «причина-следствие» и др., форми­руются элементарные логические операции (урок 86, задание 1 «Расположи слова»; урок 99, задание 2 «Це­лое-часть»; урок 102, задание 1 «Найди причину и следствие» и др.).

При развитии процессоввоображения, являющегося важной составляющей уроков психологического разви­тия, выполняются задания как на воссоздающее (урок 97, задание 3 «Тропинка»), так и на творческое вообра­жение (урок 69, задание 3 «Что это?»; урок 83, зада­ние 3 «Закончи рисунки» и др.). Работа начинается с выполнения заданий, в которых разные заданные эле­менты включаются в разные системы связей (урок 64, задание 3 «Закончи рисунок» и др.), и заканчивается заданиями, в которых один и тот же заданный элемент должен быть включен также в разные системы связей (урок 92, задание 3 «Закончи рисунок» и др.).

Реализация закона дифференциации осуществляется и по отношению к другим направлениям психологиче­ского развития младших школьников - формированию предпосылок овладения учебной деятельностью и пси­хологических новообразований данного возрастного пе­риода. Например, формирование умения анализировать и копировать образец начинается с выполнения просто­го задания, требующего оперирования целостными об­разами объектов, значительно различающихся между собой (урок 11, задание 1 «Найди одинаковые» и др.). Постепенно переходят к нахождению заданного образца среди изображений, отличающихся малозаметными де­талями (урок 11, задание 4 «Найди образец» и др.), и выполнению заданий по самостоятельному воспроизве­дению образцов, заданных в словесной форме (урок 41, задание ( «Графический диктант»).

Аналогично осуществляется развитие психологиче­ских новообразований младшего школьного возраста, например,внутреннего плана действия. Первые задания направлены на развитие умения расчлененно восприни­мать, понимать и выполнять словесные указания взрос­лого (урок 2, задание 1 «Учимся слушать и выпол­нять»), затем умения оперировать объектами или их частями во внутреннем плане, но со зрительной опорой {урок 58, задание 1 «Совмести фигуры»; урок 63, зада­ние 1 «Поверни квадрат» и др.), а затем переходят к за­даниям, требующим умения оперировать объектами во внутреннем плане без зрительной опоры (урок 81, зада­ние I «Муха» и др.).

Точно так же, основываясь на законе дифференциа­ции и всесторонне развивая на различном содержании процессы анализа и синтеза, осуществляется формиро­вание и других важных для учебной деятельности пси­хологических качеств (пространственных представле­ний, умения подчинять свои действия заданной системе требований, произвольности и др.).

РАЗДЕЛ VI

Отличия уроков психологического развития от других школьных уроков

Совпадая по форме и структуре (вводная, основная и заключительная части) с обычными предметными уро­ками, урок психологического развития существенно от­личается от них. Отличия связаны как с задачей этих уроков, так и с их содержанием и направленностью.Общая задача этих уроков - внести вклад в формирова­ние целостной психологической основы обучения, кото­рая обеспечит не только развитие личности школьни­ков, но и возможность их самостоятельного развития в будущем. Необходимо начать решать эту задачу уже в младших классах школы. Не менее важной задачей, решаемой на уроках психологического развития, явля­ется формирование позитивных личностных характери­стик школьников путем целенаправленного развития и формирования их когнитивной сферы. Кроме того, существенным отличием уроков психологического разви­тия от традиционных предметных уроков являетсяпе­ренесение акцента с результативной стороны учения на его процессуальную сторону.

На уроках психологического развития не ставятся от­метки, но оценивание осуществляется обязательно. Ученики на этих уроках избавляются от «отметочной» психологии, они не боятся дать ошибочный ответ, так как никаких неудовлетворительных отметок за ним не последует, все ответы детей принимаются, внимательно выслушиваются, и в итоге коллективного обсуждения дети приходят к правильному решению. У них посте­пенно формируется отношение к этим урокам как сред­ству развития своей личности. Главным вопросом для учеников становится вопрос «Чему я научусь (научил­ся) сегодня на уроке?», а не «Какую отметку я получу (получил)?».

Общая атмосфера на уроках психологического разви­тия создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания. Осознание своих успехов способ­ствует раскрытию психологических возможностей уча­щихся, повышению их самооценки, уверенности в себе. Этот эмоциональный фон, положительное отношение к заданиям учителя на уроках психологического разви­тия имеют определенное последействие и постепенно рас­пространяются на обычные школьные уроки. Так, по отзывам учителей, после уроков психологического раз­вития ученики более активны, внимательны, успешнее справляются с учебными заданиями на предметных уроках. Тем самым уроки психологического развития становятся одним из способов формирования положи­тельного отношения и интереса к учению в целом.

Уроки психологического развития могут быть эффек­тивными только при условии их систематического про­ведения (как минимум один раз в неделю). Материал рассчитан на 30 уроков в год по 40-45 минут в каждом классе.

РАЗДЕЛ VII

Структура уроков психологического развития

По своей структуре урок делится на вводную часть, основную и заключительную. Задачейвводной части является создание у учащих­ся определенного положительного эмоционального фо­на, без которого эффективное усвоение знаний невоз­можно. Этот эмоциональный настрой, постоянно созда­ваемый на уроках психологического развития, посте­пенно должен у учащихся закрепиться и переноситься на другие школьные уроки. В качестве приема создания положительного эмоционального фона может выступить просьба учителя улыбнуться друг другу и сказать доб­рые слова (Латохина Л.И., 1993). Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли мы говорим их друг другу? Эти слова несут положительную энергию, помо­гают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения.

Важным моментом вводной части является выполне­ние упражнений для улучшения мозговой деятельности (Деннисон П., Деннисон Г., 1992). Стимулирующее воз­действие физических упражнений на психическую дея­тельность известно давно. Имеется много данных об улучшении показателей различных психических про­цессов под влиянием физических упражнений: увели­чивается объем памяти, повышается устойчивость вни­мания, ускоряется решение элементарных интеллекту­альных задач, убыстряются психомоторные процессы. Тем самым обеспечивается более высокий уровень рабо­тоспособности, который не может не влиять положи­тельно на успешность учебной деятельности. Для каж­дого урока подобраны специальные упражнения, стиму­лирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке.

Задания для основной части урока подбирались с учетом их направленности на осуществление дифферен­циации познавательных структур и с точки зрения удобства для коллективной работы в классе. Для дос­тижения развивающего эффекта необходимо неодно­кратное выполнение заданий. Однако для предотвращения снижения интереса учащихся к повторным выпол­нениям одного и того же задания мы стремились обес­печить разнообразие внешнего оформления содержания ряда заданий, но сохранить единство их внутренней психологической направленности. Мы стремились реа­лизовать и принцип «спирали», т.е. возвращение к од­ному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности (от I класса к IV).

Задача заключительной части урокасостоит в под­ведении итогов занятия, обсуждении результатов рабо­ты учащихся и тех трудностей, которые у них возника­ли при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.

РАЗДЕЛ VIII

Общие рекомендации по проведению уроков психологического развития.

1. Мы понимаем, что разработать программу, удов­летворяющую требованиям и потребностям всех учите­лей, невозможно. Это обусловлено тем, что имеет место варьирование условий и характера обучения младших школьников (обычные, гимназические, коррекционные классы); варьирование психологических и психофизио­логических качеств учащихся, а также особенностей их воспитания, социального окружения, проживание в городской или сельской местности и др. Кроме того, контингенты школьников могут различаться по исход­ному уровню психологического развития, темпу про­движения в развитии, количеству требуемых повтор­ных выполнений одного и того же задания, требуемой степени тщательности отработки заданий. Нельзя не учитывать и того, что учителя, реализующие данную развивающую программу, различаются по педагогиче­скому опыту и квалификации, по индивидуальному стилю работы, по типу темперамента, по складу ума и другим психологическим особенностям. Эти обстоя­тельства могут сказаться прежде всего на объеме про­работанных за один урок заданий: так, один учитель может не успевать за один урок отработать все зада­ния, другому же учителю рекомендуемых заданий мо­жет явно не хватать.

В связи с этим отметим следующее. Общая установка при проведении уроков психологического развития - не спешить переходить к следующему заданию, если хо­рошо не отработано предыдущее всеми учениками (ина­че эти занятия теряют смысл. Если отдельные учащиеся «задерживают» остальных, то с ними придется позани­маться отдельно и дополнительно). Ничего плохого нет, если материал одного урока будет учителем отрабаты­ваться при необходимости в течение, например, двух уроков.

Предлагаемую программу следует рассматривать как «костяк», а содержащиеся задания - как примеры тех упражнений, которые требуется в данном случае вы­полнять. Ихчисло можно и нужно увеличивать по мере необходимости, так как очевидно, что однократное вы­полнение задания вряд ли будет иметь развивающий эффект. Составить аналогичные задания учитель может либо самостоятельно, либо выбрать нужные задания, содержащиеся в различных психологических сборни­ках. Хочется отметить, что эта работа по подбору зада­ний к тому же, на наш взгляд, оказывается весьма по­лезной для самого учителя, так как способствует психологизации его педагогического мышления.

2. При проведении занятий очень важно, чтобы все ученики правильно поняли инструкцию. Если потребу­ется, два-три раза объяснить ученикам, что они должны делать и как выполнять задание.

3. Необходимо четко соблюдать время предъявления тестового материала, где это обусловлено инструкцией.

4. Следует предоставлять учащимся как можно боль­шую самостоятельность при выполнении заданий, учи­тель только помогает, объясняет, направляет. Обяза­тельно обсуждать ответы учеников и вовлекать в это об­суждение всех детей.

5. Занятия желательно проводить в группах по 10-12 человек. Помещение для занятий должно быть доста­точно большим, чтобы можно было не только поставить столы для всех учеников, но и проводить подвижные игры. Столы можно расставить в шахматном порядке или в виде буквы «ГЬ, чтобы был более тесный контакт учителя со школьниками.

РАЗДЕЛ IX

Кто проводит уроки психологического развития?

Уроки психологического развития могут проводиться школьным психологом. Однако по своему предназначе­нию уроки психологического развития адресуются прежде всего учителю. По нашему глубокому убеждению, проведение таких уроков именно учителем позволит ему не только лучше осознать те недостатки в психологиче­ском развитии его учеников, которые препятствуют ус­пешному усвоению знаний, но и психологизировать учебный процесс на предметных уроках, включая по возможности в каждый из них модификации заданий, используемых на психологических уроках, но на соот­ветствующем учебном материале.

РАЗДЕЛ X

Как оценить эффективность уроков психологического развития?

Для оценки эффективности уроков психологического развития можно использовать следующие показатели:

степень помощи, которую оказывает учитель уча­щимся при выполнении заданий: чем помощь учи­теля меньше, тем выше самостоятельность учени­ков и, следовательно, выше развивающий эффект занятий;

поведение учащихся на занятиях: живость, актив­ность, заинтересованность школьников обеспечи­вают положительные результаты уроков;

результаты выполнения контрольных психологи­ческих заданий, в качестве которых даются зада­ния, уже выполнявшиеся учениками, но другие по своему внешнему оформлению, и выявляется, справляются ли ученики с этими заданиями само­стоятельно;

косвенным показателем эффективности данных уро­ков может быть повышение успеваемости по раз­ным школьным дисциплинам, а также наблюдения учителей за работой учащихся на других уроках (повышение активности, работоспособности, внима­тельности, улучшение мыслительной деятельности и др.).

Кроме того, представляется важным оценивать воз­действие уроков психологического развития на эмоцио­нальное состояние учеников. Для этого может быть ис­пользован, например, прием цветограммы: школьников в начале и конце данного урока просят нарисовать цветными карандашами или красками свое настроение в данный момент, Использование красного цвета свиде­тельствует о восторженном настроении, оранжевого - о радостном, зеленого - о спокойном, уравновешенном состоянии, фиолетового - о тревожности, напряженно­сти, черного - об унынии, разочаровании, упадке сил. Сравнение результатов этого задания, полученных в начале и конце урока, а также изменения цветовой гаммы на протяжении некоторого времени позволит сделать выводы об изменении эмоционального состоя­ния каждого ученика под влиянием уроков психологи­ческого развития.

РАЗДЕЛ XI

Результаты апробирования развивающей программы

«Уроки психологического развития»в начальной школе

Апробирование данной развивающей программы на­чалось в 1995/1996 учебном году. За прошедшие годы экспериментом было охвачено 99 начальных классов в разных регионах России с общим числом учащихся 1618.

Приведем результаты психодиагностических обследо­ваний школьников 26 экспериментальных классов (452 ученика), в которых осуществлен полный экспериментальный цикл, в сравнении с соответствующими резуль­татами школьников контрольных классов (29 классов, 564 ученика).

Мы использовали прямые и косвенные показатели эффективности развивающей работы. Прямыми показа­телями явились показатели развития познавательной сферы школьников (степень расчлененности восприя­тия, сформированность мыслительных операций срав­нения, содержательного анализа, установления законо­мерностей, внутреннего плана действия, вербально-смыслового анализа, рассуждающего мышления). В качест­ве косвенных показателей выступили показатели изме­нений в мотивационно-личностной сфере учащихся (фор­мирование положительного отношения к школе и уче­нию, нарастание уверенности в себе, повышение уровня развития эмоционально-волевой сферы, стремление от­стаивать свое мнение, формирование адекватной само­оценки, повышение интереса ко всем школьным уро­кам, исчезновение боязни отвечать на уроках, рост школьной успеваемости).

Психодиагностические обследования одних и тех же учащихся проводились в начале I класса, в концеI класса, в конце II класса, в конце III класса и в конце IV класса.

Рассмотрение полученных результатов показало, что прирост в познавательном и мотивационно-личностном развитии больше у школьников экспериментальных классов. В развитии познавательной сферы ученики этих классов заметно опережают своих сверстников из контрольных классов уже в конце I класса. Во II классе преимущество учащихся экспериментальных классов еще более увеличивается. Прирост от I класса и Ш у них составил 34,8%. В контрольных классах прирост от I класса к Ш - 18,89%, а к IV классу - 34,56%.

Та же динамика проявилась и в результатах изуче­ния мотивационно-личностной сферы. От I класса к IV в результате развивающих когнитивных воздействий не­уклонно увеличивается число школьников, характери­зующихся позитивными сдвигами (их прирост составил 15,2%). В контрольных же классах учеников с пози­тивными характеристиками мотивационно-личностной сферы через три года от начала школьного обучения не только не становится больше, но их число к концу IV класса даже уменьшается на 7,81% .

Что касается учащихся, не справившихся с диагно­стическими заданиями, т.е. с исходно низкими показа­телями когнитивного развития, то в результате разви­вающей работы по данной программе их количество в экспериментальных классах резко уменьшилось (в 3,6 раза) с 78,85% в начале I класса до 21,89% к концу III класса и до 6,53% к концу IV класса (в 12,07 раза). В контрольных классах число таких школьников с I поIII классы уменьшилось лишь в 1,92 раза (с 72,78% до 37,99%), а к IV классу - до 22,0% (в 3,31 раза). Число школьников в экспериментальных классах с негатив­ными проявлениями в мотивационно-личностной сфере сократилось с 23,75% до 11,41% (в 2,08 раза) с I по III класс и к IV классу до 5,40% (в 4,4 раза), а в кон­трольных классах - с 28,93% до 23,62% (в 1,22 раза) к III классу и до 19% (в 1,52 раза) к IV классу.

На основании имеющихся у нас данных можно с уве­ренностью говорить о высокой эффективности подобной развивающей работы также и с учащимися, наиболее нуждающимися в психологической помощи, - учащи­мися коррекционных классов. Даже за один год работы по развивающей программе «Уроки психологического развития» школьники классов коррекции существенно продвинулись в своем когнитивно - личностном развитии и в конце учебного года показали результаты, превы­шающие соответствующие данные школьников даже из обычных классов. Так, если в начале учебного года ко­личество третьеклассников, успешно справившихся с диагностическими заданиями на когнитивное развитие, в коррекционных и обычных классах существенно не различалось (соответственно 16,8% и 14,76%), то после года развивающей работы «успешных» учащихся в классах коррекции стало значительно больше (51,13%, в контрольных классах - 28,32%). Следует отметить и больший прирост в числе учащихся с позитивными из­менениями в мотивационно-личностной сфере в экспе­риментальных классах (+9,81%), чем в контрольных классах (+2,49%).

По количеству третьеклассников, характеризующих­ся низкими показателями когнитивного развития, в коррекционных и обычных классах в начале экспери­ментального периода существенных различий не было (57,07% школьников в экспериментальных классах и 54,8% - в контрольных классах). Но в конце учебного года школьников, не справившихся с заданиями на ког­нитивное развитие, в экспериментальных классах стало значительно меньше (27,76% против 37,99% в обычных классах).

В конце учебного года в экспериментальных классах (III класс коррекции) и контрольных классах число уча­щихся, у которых отсутствует учебная мотивация, ока­залось примерно одинаковым (22,8% в эксперименталь­ных классах и 23,62% в контрольных классах), но в на­чале учебного года в экспериментальных классах было 39,32% школьников с низкой учебной мотивацией, а в контрольных классах - 24,05%. Под влиянием разви­вающей работы позитивные сдвиги в мотивационно-лич­ностной сфере произошли у 16,52% «неуспешных» уча­щихся коррекционных классов и имели место лишь у 0,43% «неуспешных» школьников обычных классов в условиях традиционного обучения.

Существенное повышение уровня психологического развития учащихся не могло не сказаться положи­тельно на их школьной успеваемости. Так, у школьни­ков III класса коррекции, в которых проводились уро­ки психологического развития, успеваемость повыси­лась с 3,72 балла в начале учебного года до 4,18 балла в конце учебного года, в то время как у их сверстников из коррекционного класса, в которых уроки психоло­гического развития не проводились, она не изменилась и осталась на том же достаточно низком уровне -3,84 балла.

РАЗДЕЛ XII

Заключение

Апробирование развивающей программы для млад­ших школьников «Уроки психологического развития»выявило ее достаточную эффективность и, что не менее важно, актуальность для педагогической практики. Об этом свидетельствуют не только положительные резуль­таты психодиагностического обследования школьников на протяжении экспериментального периода, но и тот интерес, с которым эта программа была встречена учи­телями и который в настоящее время продолжает к ней проявляться.

Становится все более очевидным, что специальная систематическая и целенаправленная работа по психо­логическому развитию учащихся в школе необходима, особенно в рамках традиционного обучения. Но имею­щиеся у нас данные показывают, что программа «Уроки психологического развития» оказывает серьезную под­держку школьникам, обучающимся по разным учебным программам, в том числе по развивающим дидактиче­ским школьным программам Л.В. Занкова и в классах коррекционно-компенсирующего обучения.

Мы надеемся, что широкое внедрение данной разви­вающей программы в практику начального школьного обучения обеспечит не только повышение уровня пси­хологического развития учащихся в целом, но и зало­жит в них когнитивно-личностную основу обучения, не­обходимую как для успешного усвоения знаний на дан­ном этапе, так и для их саморазвития в будущем.

Учебно-методический комплекс

1 Локалова Наталья Петровна 120 уроков психологического развития младших школьников (Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов)3-е издание, переработанное и дополненное - М. : «Ось-86»,2006

2.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е. М.: «Ось-89», 1997; изд. 3-е, перераб., доп. М.: «Ось-89», 2001.

3. Локалова НЛ. 90 уроков психологического раз­вития младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М.: «Луч», 1995.

Учебно-тематический план

Рабочая программа составлена в соответствии сПсихологической программой развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов (автор Локалова Наталья Петровна 120 уроков психологического развития младших школьников)3-е издание, переработанное и дополненное - М. : «Ось-86»,2006

Авторская программа рассчитана на 1 час в неделю, 30 часов в год. В соответствии с базисным учебным планом на изучение предмета учеником выделен 1 час в неделю, поэтому внесены изменения в количество часов - 34 часа в год (1 урок -по 20 мин.) Изменений в последовательности изучения тем не внесено.

Тематическое планирование

Уроки психологического развития в 1 классе (1-30)

Указатель номеров уроков, задания которых направлены на развитие соответствующих психологических процессов

(Iкласс)

Уроки психологического развития во 2 классе (31-60)

Указатель номеров уроков, задания которых направлены на развитие соответствующих психологических процессов

(IIкласс)

Уроки психологического развития в 3 классе (61-90)

Указатель номеров уроков, задания которых направлены на развитие соответствующих психологических процессов

(IIIкласс)

Уроки психологического развития в 4 классе (91-120)

Указатель номеров уроков, задания которых направлены на развитие соответствующих психологических процессов

(IVкласс)

Список использованной литературы

1. 1000 веселых загадок для детей. М.: ООО Изда­тельство «ACT», 2003.

2. Айзенн Х„ Эванс Д. Проверьте способности ваше­го ребенка / Пер. с англ. Л.К. Клгокина. М.: ООО Издательство «ACT», 1998.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-раз-вивающие упражнения для учащихся 3-5 клас­сов. М., 1993.

4. Афонькин C. Ю.. Учимся мыслить логически. Увле­кательные задачи для развития логического мыш­ления. СПб.: Издательский дом «Литера», 2002.

5. Бабаева Т.Н. У школьного порога. М., 1993.

6. Батова А.С. Графический диктант // Начальная школа, 2003, № 9.

7. Безруких М.М., Ефимова CJJ., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой про­грамме лучше учиться. М., 1993.

8. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психоло­гия усвоения знаний в школе. М., АПН РСФСР, 1959.

9. Боровик O-S. Развитие воображения. Методиче­ские рекомендации. М.: ООО «ЦГЛ «РОН», 2000.

10. Венгер Л.А., Венгер АЛ. Домашняя школа мыш­ления. М., 1985.

11. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей, Серия «Магия интеллекта*. М., 1995.

12. Гельфан ЕМ. Игры и упражнения для маленьких и больших. М., 1961.

13. ГилъбухЮ.З. Темперамент и познавательные спо­собности школьников. Киев, 1993.

14. Гин СЛ. Мир логики: методическое пособие для учителя начальной школы. М.: «Вита-Пресс», 2003.

15. Гордиенко Н„ Гордиенко С. Переменка // Началь­ная школа, Приложение к «Первое сентября». 2004, № 7.

16. Готовность детей к школе. Диагностика психиче­ского развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. Томск, 1992.

17. Деннисон П., Деннисон Г, Гимнастика для разви­тия умственных способностей «Брейн джим». М., 1992.

18. Диагностика готовности детей к обучению в шко­ле. Методические рекомендации. Пермь, 1992.

19. ДусавицкийAM. Дважды два - икс. (Развитие мышления в начальной школе). М., 1985.

20. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психо­логии, 1990, № 6.

21. Зак А.З. Занимательные игры для развития ин­теллекта у детей 5-12 лет. М., 1994.

22. Зак А.З. Поиск девятого. Игра на поиск законо­мерностей для детей 6-10 лет. М., 1993.

23. Зак А.З. Просвет и другие интеллектуальные иг­ры для детей 6-10 лет. М., 1993.

24. Зак A3. Познавать играя: развитие познаватель­ных способностей у детей 5-12 лет. М., 1992.

25. Ильин AM., Ильина Л.П. Букварь XXI века. СПб., 1992.

26. Кеэс П. Тест школьной зрелости. Обнинск, 1992.

27. Кикоин ЕЛ. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. Методические рекомендации для учителя начальных классов.

М., 1993.

28. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Отв. ред. Т. Галкина, Э. Лоарер. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.

29. Латохина Л.И. Хатха-йога для детей: Книга для учащихся и родителей. М., 1993.

30. Леонтьев АА., Педагогика здравого смысла // «Школа 2000...». Концепция и программы непре­рывных курсов для общеобразовательной школы. Вып. 1. М.: «Баллас», 1997.

31.Локалова НЛ. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: при-чины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е. М.: *Ось-89», 1997; изд. 3-е, перераб., доп. М.: «Ось-89», 2001.

32. Локалова НЛ. 90 уроков психологического раз­вития младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М.: «Луч», 1995.

33. Матюгин И.Ю. Тактильная память. М., 1991.

34. Мелик-Пашаев АА., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987.

35. Менчинская НА. Проблемы обучения, воспита­ния и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Изд-во «Ин-т ирактич. психо­логии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.

36. Методические рекомендации по развитию психо­моторных качеств у студентов на занятиях по фи­зическому воспитанию / Сост. В.П. Озеров. Ки­шинев, 1986.

37. Минский ЕМ. Игры и развлечения в группе про­дленного дня. Пособие для учителя. М., 1985.

38. Монтессори - материал. Ч. 1. Школа для малышей. М., 1992.

39.Ольшанская Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи: Игровые задания. М.: Издательство «Первое сентября», 2004.

40. Поддъяков НЛ. Закономерности психического раз­вития ребенка. Краснодар: Ун-т «МЭГУ - Красно­дар», 1997.

41. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростка­ми: Книга для учителя / Отв. ред. И.В. Дуброви­на. М. --Тула, 1993.

42. Решетникова ИЛ. Час занимательного русского языка // Начальная школа, 2002, № 43.. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: *Питер», 2003.

44. Соболевский Р.Ф. Логические и математические игры. Минск, 1977.

45. Субботина JIJO. Развитие воображения детей. Ярославль: «Академия развития», 1997

46. Сычева ГЛ. Изложения. 2-4 класс. Ростов-на-Дону: БАРО-ПРЕСС, 2004.

47. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для 1 класса. Киев, 1992.

48. Тесты для фиксации уровня развития познава­тельных процессов (внимания, восприятия, вооб­ражения, памяти и мышления) / Сост. С.И. Вол­кова. М., 1993.

49. Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 7-10 лет. Яро­славль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.

50. Худенко ЕД., Мельникова Т.С., Шаховская СЛ. Как научить ребенка думать и говорить? (Упраж­нения по развитию памяти, внимания, мышле­ния, речи, техники чтения). М., 1993.

51. Чего на свете не бывает? / Под ред. О.М. Дьячен­ко и Е.Л. Агаевой. М., 1991.

52. Чейни Дж. Готовность к школе. Как родители мо­гут подготовить детей к успешному обучению в школе. М., 1992.

53. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. К обоснованию системно-структурного подхода. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

54. ЧуприковаHJf. Психология умственного разви­тия: принцип дифференциации. М.: «Столетие», 1997.

55. Шмаков С., Безбородова Н. От игры к самовоспи­танию. Сборник игр-коррекций. М., 1993.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/67164-rabochaja-programma-vneurochnoj-dejatelnosti-