Категория «Интерес» в истории русской педагогической и методической мысли

Попова Людмила Александровна

МОБУ «Рассветская СОШ им. В.В. Лапина» г. Тулы

учитель истории и обществознания

Категория «интерес» в истории русской

педагогической и методической мысли

Изучение проблемы интереса к учению прошло долгий путь развития и было обусловлено насущными потребностями общества того или иного исторического периода.

Особо остро вопрос развития системы образования встал в России во второй половине XVIII века и был связан с меняющимися социально-экономическими условиями: становление системы капитализма требовало большого количества грамотных людей. Периодически проходили дискуссии о целях воспитания, системе образования, содержании знаний и методах их усвоения. В подходах к решению назревших проблем ярко проявились мировоззренческие позиции педагогов того времени, их взгляд на личность ребенка, назначение человека в жизни, цели воспитания. Так или иначе, каждый из педагогов в большей или меньшей степени обращался к вопросу о влиянии интереса на успешность обучения.

Большой вклад в реформирование системы образования второй половины XVIII века внес один из сподвижников ЕкатериныII Великой И. И. Бецкой (1704 – 1795), являвшийся автором создания сословных образовательных учреждений, назначение которых состояло в том, чтобы вырастить «новую породу людей» полезных каждый для своего сословия. И. И. Бецкой полагал, что успешным обучение будет только в том случае, если будет направлено на пробуждение природы ребенка, его естественных способностей. Но разбудить их можно, приохотив детей к знаниям, вызвав любовь к учению, сделав его интересным, занимательным. Эти идеи прослеживаются во всех работах И. И. Бецкого.

Проблемами реформирования российской системы образования занимался и Ф. И. Янкович (1741 – 1814), который сам являлся преподавателем, готовившим будущих учителей. Основной целью образования он видел воспитание добродетельного и знающего человека. Однако педагог понимал, что достичь намеченного можно, только облегчив процесс учения, избавив учащихся от ненужной зубрежки, жестоких наказаний, используя в учении занимательные игры. Ф. И. Янкович впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью, полагая, что чтение занимательных рассказов должно вызывать желание подражать добрым, благочестивым поступкам героев¹.

Н. И. Новиков (1744 – 1818) видел в образовании средство развития сознания и нравственности учащихся, формирующее умение правильно мыслить, отличать истину от лжи. При этом Н. И. Новиков полагал, что для успешности процесса обучения необходимо развивать в учениках любопытство, приобщающее их к знаниям, получение которых вызывает удовольствие. Главным условием развития любопытства он считал знание учителем сил и способностей каждого из его учеников, чтобы использовать их для отбора материала, средств и методов работы, вызывающих интерес и поддерживающих внимание на изучаемом, побуждающих углубляться в его суть. Важным показателем развивающегося любопытства Новиков видел возрастающее количество вопросов учащихся и давал рекомендации преподавателям, как отвечать на них².

Материалистический подход к проблеме интереса развивал А. Н. Радищев (1749 – 1802), связывающий подлинную свободу с истинным познанием окружающего мира. Знания, для А. Н. Радищева, являются сплавом чувственного представления и разума, доставляющего сведения о чувствовании. Так формируются представления, углубляется опыт, на основе которого развиваются потребности, стремления, желания, интерес, расширяются познавательные возможности человека. А. Н. Радищев сделал вывод о том, что «рвение к наукам ненасытимо, возродясь единожды». Однако как самостоятельную категорию А. Н. Радищев интерес не выделял, отождествляя его с потребность, жаждой знаний. А потребность в знаниях, по его мнению, в ребенке может возбудить только учение без навязывания готовых суждений, зазубривания, наказаний³.

Однако идеи мыслителей и педагоговXVIII века не удалось воплотить в жизнь. В начале XIX века перед российской системой образования встала необходимость создания новой дидактической теории, в которой нуждались все: учащиеся, учителя, общество и государство.

Более глубокая, нежели у представителейXVIII века, попытка осмыслить проблему интереса была предпринята В. Ф. Одоевским (1803 – 1869), подошедшим к проблеме с позиций натурфилософии. Он считал, что стремление к познанию изначально заложено в человеке, но побудителем к последнему является любопытство. Исходя из того, что все учащиеся разные, В. Ф. Одоевский предложил дифференцировать их с целью развития у каждого любознательности разными методами и средствами. Так, ленивым детям он рекомендовал прочитать занимательную историю, которая должна пробудить их интерес, заставить заниматься сначала под руководством учителя, а потом и самостоятельно. По отношению к детям, которые любят учиться вообще или проявляют интерес к конкретному предмету, он считал необходимым выявить, что вызвало их интерес, и постепенно, не насилуя естество ребенка, добавлять к интересному неинтересное.

Однако любознательность В. Ф. Одоевский понимал как одну из форм потребностей человека, вырастающую из осознания и осмысления субъективных врожденных идей, которые совершенствуются в процессе опыта. Осознание и осмысление включают мышление, память, воображение, поэтому постепенное удовлетворение любознательности приводит к их развитию. Связь любознательности с психическими процессами позволила В. Ф. Одоевскому сделать вывод, что первая основана не на облегчении учения, а на серьезном труде. Таким образом, он отграничил любознательность от любопытства и пришел к заключению, что последнее при надлежащем руководстве может перерасти в первую, развивающую умственную самостоятельность⁴.

С материалистических позиций подошли к проблеме развития интереса В. Г. Белинский (1811 – 1848) и А. И. Герцен (1812 – 1870), видевшие в нем стимул не только познавательной, но и социальной активности подрастающего поколения. В. Г. Белинский особое внимание в формировании личности придавал изучению истории. Он видел целью ее изучения понимание детьми сути исторических событий, поэтому требовал такого изложения, которое вызывало бы у детей интерес, в развитии которого он видел важнейших фактор формирования жизненной активности личности. И В. Г. Белинский, и А. И. Герцен предлагали развивать интерес с раннего детства, опираясь на любопытство, свойственное данному возрасту. Они также отмечали, что интересный детям материал привлекает их образами, красками, звуками, поэтичностью, развивая их воображение, внимание, чувства, пробуждая мысль, уча спрашивать, анализировать явления с точки зрения здравого смысла⁵.

К середине XIX века положение в российском образовании стало критическим. Н. И. Пирогов (1810 – 1881) отмечал, что учителя не владеют методами преподавания, развивающими умственные силы детей. В учебных заведениях господствовало учение наизусть, без понимания материала, его глубокого анализа. Но, несмотря на такое плачевное положение дел, вопрос об интересе к учению продолжал разрабатываться российскими педагогами⁶.

Обстоятельно проблему интереса рассмотрел К. Д. Ушинский (1824 – 1870), видевший главную цель воспитания в том, чтобы подготовить ребенка к труду, жизни, сделать из него высоконравственную личность. Поэтому он рассматривал интерес в контексте нравственного воспитания, связывал его с потребностью личности в деятельности.

К. Д. Ушинский заметил, что любопытство, обязательно побуждающее к вопросам, постепенно создает ориентировку ребенку в окружающем мире, сосредотачивает умственную деятельность на интересующем его объекте или области знаний, перерастает в любознательность. Данный переход, по мнению педагога, следует обеспечить всем учебно-воспитательным процессом, удовлетворяя детское любопытство систематически и максимально полно, раскрывая внутренние связи изучаемых явлений и процессов. К. Д. Ушинский видел связь интереса с чувствами ребенка, помогающими формированию представлений о предмете. Поэтому в развитии любопытства особую роль он отводил чувству удовольствия, делающего учение радостным.

Интерес, для К. Д. Ушинского, был непосредственно связан с вниманием, которое возбуждается только тогда, когда предмет представляет интересную новость. Педагог также указывал на различие между непроизвольным вниманием, основанным на непосредственном интересе, вызываемом шуткой, игрой, и произвольным вниманием, основой которого является усилие воли. Однако он полагал, что нельзя строить процесс обучения лишь на одном из них, необходимо сочетать их, чтобы сделать обучение посильным, занимательным, но в то же время не лишенным серьезного труда.

Большую роль в деле развития интереса к учению К. Д. Ушинский отводил вооруженности учителя различными средствами и методами обучения (привлечение наглядности, постановка вопросов, раскрытие новизны, жизненных фактов, яркость материала, введение элементов игры, соревнования) и опоре на самостоятельность мышления ученика⁷.

Значительный вклад в разработку проблемы развития интереса к учению внес и Л. Н. Толстой (1828 – 1910), развивавший идею пристального внимания к внутреннему миру ребенка на основе его полной свободы. Он полагал, что интерес ребенка к учению может развиваться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Ученик учиться хорошо только тогда, когда делает это с охотой. Важнейшими условиями развития интереса на уроке, по мнению Л. Н. Толстого, являются создание естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъем душевных сил учащихся, а также великолепное знание учителем особенностей каждого ученика, бережное к ним отношение. Большое значение в формировании интереса к предмету педагог придавал доступности, занимательности материала, его соответствию запросам и опыту детей. Немаловажным фактором развития интереса учащихся для Л. Н. Толстого являлись и профессиональные качества педагога: любовь к преподаваемому предмету и великолепное знание его, умение красочно, ярко, логично излагать материал. Все это призвано обеспечить их увлеченность изучаемым на уроке, создать положительный эмоциональный фон⁸.

С материалистических позиций на образование смотрели во второй половинеXIX века Н. Г. Чернышевский (1828 – 1889) и Н. А. Добролюбов (1836 – 1861). Развитие интереса в их педагогических взглядах подчинено воспитанию гражданина, способного к революционному преобразованию общества. При этом они придерживались мысли, что любознательность и желание улучшить свою жизнь присущи каждому человеку и при благоприятных обстоятельствах развиваются. Таким образом, основополагающей в размышлениях Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова была идея развития интереса к знаниям, связанным с жизнью, а через них и к самой жизни. Однако развить любознательность, интерес способно, по их мнению, только обучение, основанное на разумной свободе личности ребенка.

Н. А. Добролюбов полагал, что вызвать интерес может только преподавание, увлекающее ум и сердце ребенка. Также он высказывал суждение о том, что для развития интереса необходимо использовать содержание учебных предметов: нужно начинать с введения элементарных понятий, знакомых детям, с живого, занимательного их раскрытия, нужно подобрать материал, сообщающий полезные знания. Содержание материала должно увлечь воображение учащегося, развить мыслительные способности, любознательность, нравственность. В тоже время учебный материал должен быть научным и достоверным, связанным с современностью⁹.

Большое внимание проблеме интереса уделяли педагоги второй половины XIX века. Все они сходились в том, что вызвать интерес к учению особенно важно на первоначальном его этапе.

Н. Х. Вессель (1837 – 1906) утверждал, что любознательность вырастает из внимания, на основе которого упорядочиваются представления и понятия, возбуждается потребность разумной деятельности, вызывающая радость учения. Посредством интереса ребенку открываются причинно-следственные связи изучаемого, происходит усвоение более сложных понятий.

Н. Х. Вессель считал, что развитие интереса к предмету зависит от профессиональных качеств учителя. Большое внимание в этом смысле он уделял использованию наглядных средств обучения¹⁰.

Видным деятелем начальной школы этого периода был Н. А. Корф (1834 – 1883). Он. Отождествлял интерес с чувством удовольствия и уделял большое внимание методическим приемам, которые пробуждают в детях это чувство (новизна, разнообразие материала, его связь с ранее изученным). Положительные ощущения, по мнению педагога, способствуют развитию воли, внимания и воображения, подводят ученика к самостоятельному заключению¹¹.

Н. Ф. Бунаков (1837 – 1904) выводил интерес из ощущений. Он полагал, что обучение должно идти от наглядности к чтению, что способствует развитию мышления детей. Н. Ф. Бунаков отстаивал идею врожденных бессознательных задатков, идей и влечений. Даже у самых маленьких детей заложена идея причинности, отсюда и их вопросы: почему? как? зачем? откуда? Однако в действие данные процессы приводятся только под воздействием впечатлений из внешнего мира. Если предмет не вызывает интереса дети не смогут сосредоточить на его изучении волевых усилий. Интерес, развивая самостоятельность, отвлекает детей от дурных помыслов и поступков, содействует их нравственному развитию. Интерес необходимо развивать не только посредством материала, излагаемого на уроке, но и с помощью интересного, в меру сложного домашнего задания. Н. Ф. Бунаков поставил требование учета темперамента учеников с целью формирования интереса к учению¹².

Один из последователей К. Д. Ушинского В. И. Водовозов (1825 – 1886) отстаивал идею о том, что развитию интереса способствует связь изучаемого материала с реальной жизнью. Учение становится интереснее, если обращено к уже закрепленному опыту, к знакомству с конкретными предметами¹³.

В начале XX века русские педагоги продолжили разрабатывать проблему интереса. Показательным в этом смысле является труд А. И. Анастасиева (1852 – 1917) «Дидактический катехизис», в котором педагог написал следующее: «Старайтесь развить в учениках интерес к приобретению знаний, как одно из важнейших условий успешного обучения. Интересом называется живое, возбуждаемое чувством приятного ожидания стремление человека познать окружающие предметы и явления»¹⁴. Интерес для А. И. Анастасиева является основой обучения. В своей работе «Очерки дидактики» он посветил ему четыре главы. Педагог считал, что развитие интереса должно быть постоянной заботой учителя, который с этой целью должен уметь оживленно, отчетливо и связно излагать знания, включая учащихся в активную умственную работу. А. И. Анастасиев отмечал: «Интерес углубляет усвоение предмета и овладевает вниманием учащихся, делает менее чувствительным напряжение рассудочных сил»¹⁵.

Педагог достаточно глубоко разрабатывал проблему интереса, рассматривая его психологические основы. Так, он отмечал: «…интерес есть сложнейший психологический акт: в состав его непременно входит, во-первых, деятельность сил рассудочных или познавательных; во-вторых, в тех случаях, когда необходимо бывает так называемое активное внимание, интерес обусловливается деятельностью воли; и, в-третьих, он требует постоянного участия чувства и невозможен при отсутствии у человека расположения или симпатии к предмету мысли; чувство в интересе составляет силу преобладающую, ум занимает второе место, а воля – последнее».

Также А. И. Анастасиев настаивал на том, что развить интерес можно, только умело используя наглядность, эвристику, посторенние уроков с новой точки зрения, разнообразие видов методов, форм и приемов обучения. Материал должен быть наполнен запоминающимися, интересными фактами¹⁶.

Наиболее полно теория интереса была отражена в труде П. Ф. Каптерева (1849 – 1922) «Дидактические очерки» (1915). Педагог рассматривал интерес как стремление к определенной деятельности, связанной с предметом. Первоосновой развития интереса П. Ф. Каптерев считал врожденные свойства человека: «Тонкий глаз, хорошее ухо, острое обоняние, врожденная впечатлительность, быстрые и сильные реакции или медленные и слабые и десятки других органических особенностей наклоняют внимание и любознательность личности на известные пути; благоприятными влияниями эти стремления могут укорениться и таким образом создать сильные соответствующие интересы». Помимо врожденных свойств, большое внимание он уделял влиянию окружающей среды, воздействию школы и учителя¹⁷.

С установлением в октябре 1917 г. советской власти проблема интереса стала разрабатываться на марксистской основе.

Особая роль в решении данного вопроса принадлежит Н. К. Крупской (1869 – 1939), которая видела сущность интереса в пробуждении у детей под влиянием сильного впечатления эмоционально окрашенного желания, увлечения, воодушевления, захватывающего внимание, направленного на овладение предметом. В качестве методических рекомендаций Н. К. Крупская выдвинула: опору на окружающую ребенка действительность, на конкретные, знакомые ребенку факты, на исследовательский подход к изучаемым предметам; знакомство с материалом, наталкивающим на сравнения; введение элементов историзма; живость, конкретность материала. Она говорила, что учителя должны пресекать негативные интересы, поощрять положительные, ориентировать интересную работу на смежные области знания, тем самым, расширяя границы интереса. Немаловажным для развития интереса к предмету Н. К. Крупская считала увлеченность им самого учителя, его владение методами, заставляющими учащихся осмысливать изучаемое, побуждающими их к совместному обсуждению¹⁸.

Идеи Н. К. Крупской развили и дополнили С. Т. Шацкий (1878 – 1934) и А. С. Макаренко (1888 – 1938).

Педагогическая деятельность С. Т. Шацкого была направлена на то, чтобы связать школу с жизнью. Большое внимание он уделял вопросу формирования интереса к учению и с этой целью требовал от учителей пристально изучать все, что содействует или тормозит его развитие в опыте ребенка. По мнению С. Т. Шацкого, появление активного познавательного интереса стимулируется сравнением ребенком своего опыта с жизненным опытом окружающих. Жизненные ситуации, захватывающие детей, дают материал для развития ума, эмоций, самостоятельности. Однако теории С. Т. Шацкого свойственны противоречия, одно из которых состоит в том, что, с одной стороны, он рассматривал интерес как важный фактор усвоения ребенком социального опыта, а с другой – как способ приспособления его к окружающей среде. Педагог недооценивал роль систематических знаний, ошибочно полагая, что учебную программу нужно строить не по предметам, а по деятельности, вызывающей интерес у ребенка.

А. С. Макаренко полагал, что жизнь и труд ребенка должны быть проникнуты интересом, которым должно определяться и содержание образования. Педагог считал, что в условиях ученического коллектива необходимо учитывать не только общие, но и частные интересы, выявление которых осуществлялось посредством наблюдения, анкетирования, бесед на различные темы. Для удовлетворения разнообразных интересов школьников разрабатывались комплексные темы. Большое значение А. С. Макаренко придавал использованию различных приемов обучения: подсказки, вызывающей догадку, постановке интересного вопроса, введению нового материала, рассматриванию иллюстраций, наталкивающих на вопросы, будящие интерес к подробностям, зависимостям, причинам. Немаловажным является и личность учителя, его методическое мастерство.

В. А. Сухомлинский (1918 – 1970) связывал нежелание детей учиться, отсутствие у них интереса к учебной деятельности с непосильной учебной работой, большими перегрузками. Вполне обоснованно педагог считал, что «устранение перегрузки зависит не от механического уменьшения круга знаний, предусмотренных программой, а от содержания, характера интеллектуальной жизни ребенка». Важным является не объем материала, а его качественные показатели, не зубрежка, а поиск ответа на вопрос¹⁹.

Немаловажную роль в развитии интереса к предмету, по мнению В. А. Сухомлинского, играют отношения между учителем и учащимися, эмоциональная атмосфера урока. Источником, питающим любознательность, внимание, интерес учащихся является радость успеха, который педагогу следует всегда поддерживать. «Учитель, - по мысли В. А. Сухомлинского, - в ходе изложения должен быть щедрым на факты и скупым на обобщения». К обобщающим выводам ученики должны придти сами через анализ фактического материала. Только так школьник научится думать, не будет скучать во время занятий.

Большое значение В. А. Сухомлинский придавал оценке результатов учебной деятельности школьников, верно, полагая, что умственный труд ребенка должен оцениваться только в том случае, если он имеет положительные результаты. В противном случае, необходимо дать ему возможность собраться с мыслями, подумать, переделать свою работу²⁰. Такой подход не позволяет учащимся потерять веру в себя, поддерживает положительное отношение как к учителю, так и к предмету.

Внимание к развитию интереса проявляли и отечественные педагоги-методисты.

П. В. Гора связывал развитие интереса к истории с формированием внимания. Большое внимание он уделял развитию интереса у семиклассников. Методист указывал, что «в 7 классе внимание учеников при систематическом его развитии начинает приобретать устойчивый характер, но связанный с ним интерес к истории в это время значительно падает». Именно поэтому особый упор в работе с семиклассниками нужно сделать на развитие интереса. В противном случае, становление внимания учащихся будет постепенно замедляться, и в старших классах они не смогут обстоятельно, на должном уровне изучать наиболее важные разделы истории.

П. В. Гора также указывал, что под влиянием интереса школьники более легко и глубоко овладевают историческими знаниями, а интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы протекают намного эффективнее

«Чтобы научить школьников с интересом и вниманием изучать все стороны общественной жизни, - по мнению П. В. Горы, - важно выработать у них такие качества, как способность распределять внимание, устойчиво концентрировать его на изучаемом материале, переключать с одного объекта на другой». Успешное решение этих задач методист видел в умении учителя увлекательно излагать материал, соответствующий познавательным возможностям учащихся, использовать различные виды и приемы учебной работы, с помощью познавательных заданий побуждать учащихся к активной работе с разнотипным историческим материалом²¹.

И. Я Лернер считал необходимым условием развития интереса к истории организацию проблемного обучения, которое он раскрывал через решение логических познавательных задач по истории²².

Н. Г. Дайри видел важным условием развития интереса к истории использование таких методов обучения, которые требуют от учащихся наблюдательности, пытливости, сообразительности, привлечения прошлого опыта. В соответствии с этим он разработал собственную методику проведения урока по истории, согласно которой занятие должно начинаться постановкой задания, требующего от учащихся выполнения той или иной логической операции в связи с усвоением нового исторического материала. За этим следует объяснение материала урока учителем и параллельная самостоятельная работа учащихся по поставленной проблеме. Заключительный этап урока предполагает беседу, в ходе которой проверяются и улучшаются знания учащихся, а сами учащиеся обучаются логическим операциям. Беседа может быть проведена после объяснения всего материала данного урока, либо после объяснения его части, либо на следующем уроке, в порядке опроса²³.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что проблема развития интереса к учению является довольно актуальной в педагогической и методической теории и практике. Несмотря на то, что единого понимания категории «интерес» и даже его определения ни педагогическая, ни методическая наука не выработали, ими были достигнуты значительные успехи в плане практических рекомендаций учителям по организации учебного процесса, отбору методов, приемов, средств обучения для разных категорий учащихся, даны советы по повышению педагогического мастерства с целью развития и поддержания интереса к учению у школьников.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/95837-kategorija-interes-v-istorii-russkoj-pedagogi