Состояние проблемы изучения детей с задержанным темпом речевого развития

Бабченко Татьяна николаевна

МБДОУ № 102 г. МИАСС

УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕд

Состояние проблемы изучения детей с задержанным темпом речевого развития.

Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии, педагогики и логопедии. Важнейшей причиной роста ее актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. Исходя из положения Л.С. Выготского о том, что первичное нарушение непосредственно вытекает из биологического характера болезни, можно предположить, что дети с осложненным медицинским анамнезом составляют резерв коррекционной работы дефектологов, психологов, логопедов.
В настоящее время в специальной психологии поднимается вопрос о соотношении сроков возникновения и продолжительности сензитивных периодов при нормальном и аномальном развитии детей. Так, В.И. Лубовский в ряде статей (1979, 1987) выдвигает предположение о несовпадении сроков возникновения и длительности этих периодов у детей с отклонениями развития и у нормально развивающихся. Он утверждает, что у аномальных детей созревание нервных структур не только в большинстве случаев задерживается, но нарушается и взаимное соотношение порядка их созревания.
Выдвинутое предположение вовсе не означает, что работу по развитию нарушенных функций у детей следует начинать позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Однако, как отмечает автор, при этом требуются серьезные исследования того, какими методами и средствами, на каком содержании и в каком порядке следует проводить коррекционную работу.
Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения. Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной степени отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Без оказания своевременной медицинской, логопедической и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации ребенка.Если ребенок не получает специальной помощи в сензитивные сроки своего развития, отклонения в его развитии могут оказаться необратимыми.
Данные вопросы приобретают особое значение в связи обсуждением проблемы ранней помощи детям с отклонениями в развитии, которая в последние годы входит в круг особо важных проблем коррекционной педагогики. В рамках данной проблематики выполнены теоретические и прикладные исследования Л.И. Аксеновой (2002), Е.Ф. Архиповой (1989), Н.Ю. Боряковой (1999), Т.В. Волосовец (2003), Н.Н. Малофеева (2001), Ю.А. Разенковой (2003), Е.А. Стребелевой (1996), (1998), (2002), Н.Д. Шматко (2003) и др. Суть этих исследований состоит в совершенствовании ранней дифференциальной диагностики и разработки путей и средств последующей коррекции отклонений в развитии детей на ранних этапах онтогенеза. Известно, что количество детей с отклонениями в развитии непрерывно увеличивается. Это обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития (Т.А.Власова, И.А. Коробейников, О.Н. Усанова, Л.Ф. Обухова, С.Г. Шевченко и др.)
Особое значение в последнее время приобретает проблема задержки
речевого развития (ЗРР) (Н.С. Жукова, М.М.Кольцова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.). При этом важной задачей является ранняя диагностика и своевременная коррекция отклонений этой категории детей (А.И. Захаров, И.А. Чистович Я.Н. Шапиро, Л.М. Шипицына и др.). Порой родители не могут адекватно оценить, насколько хорошо говорит ребенок. Возможные причины задержки речевого развития:

1) Задержка речевого развития, как правило, результат проблем, которые были у мамы и будущего ребенка во время беременности, родов, либо сразу после них.

2) Задержка речевого развития может наблюдаться при различных психических травмах (переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующая ситуация в семье).

3) Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.

4) Также задержка речевого развития может наблюдаться у ребенка, родители которого «сверхзаботливые». Мамы и папы готовы все делать за малыша сами: даже говорить. Ведь речь появляется у ребенка как раз для того, чтобы передавать окружающим свои желания, требования. А у этих детей нет стимула, чтобы начать говорить. Их и так с полуслова понимают!

5) Иногда может быть прямо противоположная причина долгого молчания: родители не могут себе позволить сидеть в декрете, рано выходят на работу. Маме некогда с малышом заниматься, читать книги, разговаривать, играть, гулять, петь песни – то есть стимулировать появление речи. А, вернувшись с работы, предпочитают смотреть новости, фильмы, слушать музыку. Так что, вместо мамы с папой, у ребенка главный «источник» информации – телевизор.

6) Постоянный просмотр телевизора детьми также может являться причиной задержки речевого развития. Ведь речь - это не подражание чужим словам и не запоминание речевых штампов. Овладение речью в раннем возрасте происходит только в живом, непосредственном общении, когда малыш не только слушает чужие слова, но и отвечает другому человеку, когда он сам включен в диалог. Причем включен не только слухом и артикуляцией, но всеми своими действиями, мыслями и чувствами. Для того чтобы ребенок заговорил, необходимо, чтобы речь была включена в его конкретные практические действия, в его реальные впечатления и, главное, в его общение со взрослыми. Речевые звуки, не обращенные к ребенку лично и не предполагающие ответа, не затрагивают малыша, не побуждают его к действию и не вызывают у него каких-либо образов. Они остаются всего лишь "пустым звуком". Современные дети в большинстве своем слишком мало используют речь в общении с близкими взрослыми. Гораздо чаще они поглощают телепрограммы, которые не требуют от них ответа, не реагируют на их отношение и на которые они сами никак не могут воздействовать. Усталых и молчаливых родителей заменяет говорливое телевидение. Но речь, исходящая с экрана, остается малоосмысленным набором чужих звуков, она не становится своей. Поэтому дети предпочитают молчать, а изъясняются криками или жестами...

Поэтому весьма актуальным является исследование ЗРР в возрасте трех лет, на рубеже раннего и дошкольного детства (B.C. Мухина, Е.И. Радина, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.М. Щелованов, А.А. Павлова и др.).
В контексте нашей проблематики встает проблема разработки и реализации программ по ранней дифференциальной диагностике и коррекции речевых дефектов у детей в период раннего детства. Решение этих вопросов становится возможным лишь при специальном изучении структуры речевого дефекта, причин и механизмов его возникновения, как органического, так и социального генеза.
Изучение детей с трудностями в речевом развитии, в отечественной коррекционной педагогике представлено огромным количеством исследований, раскрывающих причины и механизмы возникновения различных речевых расстройств у детей (Р.Д. Аванесян, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, 1995, В.М. Шкловский и др., 2001), характер их проявлений в различные возрастные периоды (Е.И. Исенина, 1990, Р.Е. Левина, 1936, А.В. Ястребова, 1996), а также методику коррекционной работы с ними в условиях специальных групп, классов, дошкольных и школьных учреждений (Ю.Ф. Гаркуша, 1987; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999).

Вместе с тем, в большинстве случаев, авторы обращаются к проблемам развития речи детей дошкольного и школьного возраста, оставляя без особого внимания период раннего детства, когда происходит процесс наиболее интенсивного развития речи, обеспечивающий общее психическое развитие и служащий основой для усвоения формирующихся видов деятельности.
Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. показали важность раннего и младшего дошкольного возраста, охватывающего сензитивный период развития целого ряда психических функций. Это период детства, когда у ребенка закладываются основы для последующего физического и психического развития.
А.Г. Арушанова указывала на большие возможности воспитания детей этого возраста. С двух лет начинается новый период в жизни ребенка, когда формирование психических функций происходит быстрыми темпами. Третий год жизни ребенка, особенно его вторая половина, является периодом наиболее интенсивного развития мыслительных процессов, развития чувств, возникновения зачатков воли, усложнения деятельности ребенка. Ребенок 2,5-3,5 лет отличается исключительной подвижностью, развивающейся любознательностью, речевой активностью.
Психолог А.А.Люблинская относит к важнейшим потребностям детей этого возраста стремление к познанию предметов и их качеств - величины, формы, цвета, потребность в активной самостоятельной деятельности, имеющей целенаправленный характер, потребность в содержательном общении со взрослыми.
Возраст детей требует особенно активного воздействия, так как на этом этапе развития идет усиленное формирование важных черт личности, характера. Переход из раннего в младший дошкольный возраст имеет огромное значение в жизни ребенка. К концу третьего года жизни складываются все те черты, которыми характеризуются дети следующей возрастной ступени -четвертого года жизни.
Д.Б.Эльконин в работе «Психологические вопросы игры дошкольника» выделяет огромное значение аффекта в процессе игровой деятельности, его влияние на развитие личности ребенка, его мышления, воображения, восприятия, речи. Особенности развития игровой деятельности на третьем году жизни характеризуются формированием первых игровых действий, способностью ставить и решать игровые задачи, развитием взаимодействия со сверстниками, формированием предпосылок сюжетно-ролевой игры.
У детей третьего года жизни активно формируются навыки, ярко выражено стремление к самостоятельности. Благодаря возросшим возможностям общения ребенка с взрослым, активной деятельности с предметами в процессе игры, участию в простейших трудовых процессах расширяется кругозор детей, что в свою очередь поднимает на новый уровень их деятельность и речь.

А.Г. Рузская в работе «Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками» характеризует ситуативно-деловую форму общения детей третьего года жизни, развитие которой происходит в процессе делового сотрудничества с взрослым.

У детей младшего дошкольного возраста данная форма постепенно трансформируется во внеситуативно-познавательное общение, М.И. Лисина назвала его «теоретическим сотрудничеством». Характерной чертой этого этапа является возрастающая любознательность ребенка-«почемучки».
В связи с развивающейся любознательностью, более ярко выраженной потребностью и способностью подражания, особое значение приобретает общение детей не только с взрослыми, но и с детьми. Общение со сверстниками возникает на третьем году жизни и осуществляется в форме эмоционально-практического общения.

А.Г. Рузская характеризует период от 2,5 до 3,5 лет жизни ребенка как время существования самой простой формы коммуникативного взаимодействия между детьми. Детей радует сам процесс совместных действий, например манипуляции с игрушками. Особенности этой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей, благоприятствуют расширению диапазона эмоций - за счет включения самых ярких экспрессии. Возможность оценить свои возможности способствует становлению самосознания и формированию основ личности ребенка.
Подражательные действия, проявляющиеся у детей на третьем году жизни, активизируются в процессе общения малышей с детьми, более старшего дошкольного возраста, пример которых маленьким близок и доступен. Влияния на детей в процессе общения разнообразны: это и примеры действий, и примеры взаимоотношений, новые слова и понятия, манера поведения и т.д.
Ф.А. Сохин в работе « О задачах развития речи» указывает, что на третьем году жизни речь детей начинает приближаться по своему строению к речи взрослых, т.е. создаются условия для общения детей. Очень важно в это время исправлять недостатки произношения, стимулируя речевое развитие.
Необходимо использовать имеющиеся ситуации или организовать их так, чтобы можно было поговорить с ребенком по поводу наблюдаемого, задать ему вопросы. Внимательное рассматривание способствует лучшему знакомству ребенка с наблюдаемым предметом и его запоминанию.
Умелые, правильные объяснения окружающих и собственные наблюдения развивают представления ребенка. Он начинает лучше ориентироваться в окружающем мире, приучается сравнивать, сопоставлять различные явления, устанавливать их связь, причину, искать объяснения, т. е. мыслить.
Любое требование, указание ребенку надо объяснить. Это приучает и ребенка мотивировать свои просьбы, желания. Вопросы взрослого, содержащие сведения о предмете, также воспроизводят название в памяти ребенка в ряде случаев быстрее, чем только вид предмета.
Комплексное восприятие помогает ребенку уточнить представления о предметах и различиях между ними, т. е. совершенствует анализаторную деятельность.

A.M. Леушина в работе « О своеобразии образов в речи маленьких детей» установила взаимосвязь между конкретным образом и степенью его эмоциональной близости ребенку. Все словесные представления осмысливаются ребенком только через его чувственный опыт и переводятся им в зрительно-наглядные образы. Смысловая и структурная стороны речи младшего дошкольника определяются доминирующей ролью того наглядного образа, который возникает в сознании ребенка. Аффективная основа в структуре образа является доминирующей.
В конце третьего года дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяснения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит.
Наряду со способностью различать, анализировать у детей третьего года благодаря комплексному типу восприятия совершенствуется способность обобщения. Это выражается в усовершенствовании умения безошибочно узнавать предмет в рисунке, игрушке, независимо от цвета, величины, формы, в резком уменьшении примеров полисемантизма в речи. Дети овладевают умением узнавать действия на рисунке и воспроизводить их в натуре.
Благодаря наличию известного круга представлений, способности обобщения, дети после 2 лет 6 месяцев могут отгадывать простые загадки, если в тексте содержится более или менее точное содержание отгадки.

В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.) доказывается значимость не только подражательной, но и творческой активности ребенка в ходе овладения речью, что необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического и логопедического изучения детей раннего возраста, имеющих отклонения в речевом развитии.Анализ специальной литературы показывает, что назревшая проблема диагностики и коррекции отклонений речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возраста решается в настоящее время на государственном уровне.Одной из актуальных проблем является разработка и апробация методик обследования речи детей, организация и определение содержания коррекционных мероприятий по устранению задержки речевого развития у детей 2-3 лет.

Значительная практическая ценность изучения этой проблемы позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.

Список литературы

Монография

Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии В 2 тт. Т II / Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Т.В. Волосовец – М., Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 287 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский – М.: Изд – во Просвещение, 1982.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев – М.: Изд – во Просвещение, 1961. – 98 с.

Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. Венгер Э.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка с рождения до 6 лет / Л.А. Венгер – М., Просвещение, 1988. – 114 с.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова – М.: Изд во Просвещение, 1981. – 112 с.

Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е. Настольная книга логопеда / Л.Н. Зуева – М.: АСТ Астрель, 2005. - 399 с.

Краузе Е.Н. Логопедия. – 2 изд., испр. – СПб.: Учитель и ученик, КОРОНА принт, 2003. – 208 с.

Козырева Л.М. Развитие речи. Дети от рождения до 5 лет /Л.М. Козырева – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы / Дженни Лешли – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

Макарычева Н.В. Проблемы раннего детства: диагностика, педагогическая поддержка, профилактика.: В помощь занимающимся воспитанием детей 2-3 лет / Н.В. Макарычева – М.: АРКТИ, 2005. – 64 с.

Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Едакова М.Н. Диагностика развития речи дошкольников / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Едакова – М.: Педагогическое общество России, 2007. – 80 с.

Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи / К.Л.Печора – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006. – 96 с.

Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении / К.Л.Печора – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.

Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми /Г.В. Чиркина – М.: АРКТИ, 2002. – 240 с.

Статья из журнала

Громова О.Е. Новые подходы к раннему выявлению детей с задержкой речевого развития // О.Е. Громова // Логопед. – 2004. - № 4. – С. 46 – 56.

Горлова О.Н. Особенности речевого развития детей-сирот 1-3 лет / О.Н. Горлова // Логопед в детском саду. – 2006. - № 4. – С. 21 – 26.

Иванова А.И. Становление функций речи в онтогенезе / А.И. Иванова // Логопед. – 2006. - № 3. – С. 24 – 31.

Киселева В., Громова О. Помощь ребенку третьего года жизни с задержкой речевого развития / В. Киселева, О. Громова // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 11. – С. 103 – 113.

Куваева О.А. Организация преддошкольного образования в условиях центра диагностики и консультирования / О.А. Куваева // Воспитание и обучение. – 2007. - № 5. – С. 35 – 38.

Парамонова Т.В. Из опыта работы с неговорящими детьми /Т.В. Парамонова // Логопед. – 2006. - № 3. – С. 60 – 63.

Рыбкина В.Л. Особенности коммуникативного поведения взрослых и речевое развитие детей в условиях дома ребенка / В.Л. Рыбкина // Логопед в детском саду. – 2007. - № 7. – С. 40 – 44.

Цейтлин С.Н. К вопросу о современных подходах к изучению детской речи / С.Н. Цейтлин // Логопед в детском саду. – 2006. - № 4. – С. 8 – 13.

Шереметьева Е.В. Логопедическое изучение речевого развития детей группы риска 3 –го года жизни / Е.В. Шереметьева // Логопед. – 2004. - № 4. – С. 56 – 61.

Статья в сборнике

1. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи / Ю.Ф. Гаркуша // Коррекционно-развивающее воспитание детей раннего возраста с задержкой в речевом развитии/ – М.: Секачев В.Ю., ТЦ «Сфера»,2007. – 59 -98 с.

2. Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике / Р.И. Лалаева // Сборник методических рекомендаций. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Сост. В.П.Балобанова, Л.Г.Богданова.- СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. – С. 5 – 15.

3. Соломаха Л.С., Серебрякова Н.В. Схема обследования ребенка раннего и младшего дошкольного возраста / Л.С. Соломаха // Сборник методических рекомендаций. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Сост. В.П.Балобанова, Л.Г.Богданова.- СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. – С. 29 – 37.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/95870-sostojanie-problemy-izuchenija-detej-s-zaderz