Методика групповой работы при орфографической тренировке

«Задание для товарища»

Методика групповой работы при орфографической тренировке

(из опыта работы)

Значительная часть орфографических ошибок вызвана не тем, что ребенок чего-то не знает или не умеет, а тем, что свои знания и умения ученик не всегда использует на практике. «Ты не внимателен, - говорим мы такому ученику, - подумай еще раз, проверь себя!» И после подобного побуждения ребенок скорее всего найдет, исправит и объяснит свою ошибку. Он знает правило, умеет его применять, но применяет не всегда. Иногда для исправления ошибки учителю достаточно удивленно поднять бровь или просто пристально посмотреть на «невнимательного» ученика. Такие случаи слишком часты, чтобы о них не задумываться. Ведь речь идет в сущности о половине любого класса, о так называемых «средних» учениках, основной бедой которых являются не дефекты знаний (как у «слабых»), а несобранность, невнимательность, небрежность, неумение или нежелание сосредоточиться и прочие признаки того, что психологи называют несформированностью учебной деятельности или учебной несамостоятельностью.

Одним из эффективных приемов воспитания учебной самостоятельности является групповая форма организации обучения, которая по новым стандартам обучения нашла себе достойное место в методике начального обучения.

Вот один из приемов организации групповой работы, который я применяю для отработки новых орфограмм. Этот прием называется «задание для товарища». Его целесообразно вводить после того, как новое орфографическое правило отрабатывалось фронтально. После этого дети выполняют такое домашнее задание: на листе пишут в столбик пять слов на пройденное правило (например, на правописание звонких и глухих согласных в корне слова) с пропуском нужной орфограммы. Учитель дает образец записи слова бере…ка и рекомендует при подборе слов полистать учебник, словарь или книгу.

Следующий урок начинается с того, что дети, сидящие за одной партой, кладут листы с домашним заданием посередине и проверяют друг у друга правильность составления задания: есть ли в слове звонкая или глухая согласная, пропущена ли она, действительно ли она в корне. Проверять задание надо обязательно вдвоем: автор (ученик, выполнивший задание) шепотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень. Сосед оценивает его работу: а) ставит около знак (+), если считает слово «подходящим»; б) ставит знак вопроса, если не уверен, а сосед не смог его убедить (тогда с этим вопросом следует обратиться к учителю); в) зачеркивает слово, если находит его «неподходящим» и сумел доказать автору задания его неправоту.

На эту часть работы отводится 3-4 минуты, в течение которых дети устно разбирают 10 слов. По знаку учителя ученики прерывают свою работу (если она не закончена, ставят черту: «Мы проверили вот до этого слова») и подписывают на своих листах «адрес»: Задание составили (имя автора и его соседа по парте) для (имя учеников на соседней парте).

С обмена заданиями начинается второй этап работы, который рассчитан на 7-8 минут. Соседи по парте получают два листа с заданиями. Сначала они должны выполнить эти задания устно: прочитать слово, подобрать к нему проверочное, вписать пропущенную букву. Если оба ребенка не справляются с каким-то словом (не могут разобрать почерк, не знают значения слова, не могут подобрать к нему проверочное), они имеют право обратиться к автору задания за помощью. Но сначала надо прочитать все слова, отметить трудные или непонятные и лишь тогда обратиться к автору, чтобы не беспокоить его несколько раз и не создавать в классе лишнего шума. После этого каждый ученик выполняет задание письменно: на одном из листов записывает «доказательство» (проверочное слово), выделяет корни.

По знаку учителя дети возвращают задания авторам для проверки. Если автор нашел ошибку, он должен показать ее ученику и исправить ее. Если у учеников возникают разногласия, следует обратиться к учителю для разрешения спора.

Последняя минута дается детям для взаимооценки. Автор оценивает работу ученика, выполнявшего его задание, ученик оценивает предложенное ему задание, все дети оценивают дружелюбие своих партнеров по работе: их готовность помочь, умение выслушать чужое мнение (пусть даже не очень приятное), тактичность в споре. Не обязательно, чтобы каждый раз ребята оценивали свои работы по всем параметрам. Учитель может выбрать для каждого урока одну какую-нибудь оценку. Важно, чтобы дети объясняли друг другу, за что поставлена та или иная оценка.

Удобнее всего, если каждая четверка ребят сложит свои листы в общий конверт, на котором будут написаны их фамилии. На следующий день учитель возвращает конверт с исправленными заданиями. На конверте могут быть записаны замечания по работе данной четверки. За эту работу не ставятся индивидуальные отметки отдельным ученикам, учитель оценивает работу всей четверки. Лучшей формой групповой оценки является не отметка, а таблица соревнования, которую учитель заполняет, проверяя детские работы. Приведу пример такой таблицы:

Здесь цифра 19 означает, что из двадцати слов, записанных на четырех листах, дети успели поработать с девятнадцатью. Две ошибки нашел и исправил учитель при проверке работ. Ошибки, исправленные самими детьми, следует считать не недочетом, а большим достоинством работы, специально направленной на то, чтобы передать детям учительскую функцию орфографического контроля. При определении места в соревновании четверок следует учитывать не только объективные результаты работы, но и стиль взаимоотношений в группе. Бывают группы, успевающие написать меньше других, но помогающие проболевшему товарищу разобраться в каждом слове. Случается, что дети долго обсуждают какой-нибудь лингвистический вопрос, спорят, ищут новые аргументы. Записать они успевают мало, но их орфографическая самостоятельность в таких спорах постепенно крепнет.

Когда такая работа уже налажена, она хорошо сочетается с другими формами работы на уроке (фронтальной, индивидуальной). Но сначала каждый этап этой работы налаживается и отрабатывается отдельно. Само составление задания, которое дети будут делать дома самостоятельно, требует отработки его на уроке. Объяснив детям смысл всей работы («Вы научились составлять упражнения друг для друга, выбирая такие слова, с которыми вам самим хотелось бы работать»), учитель дает образец записи слова березка и предлагает детям продолжить его работу. Дети придумывают свои слова со звонкой или глухой согласной в корне, правильные слова записывают, оставляя пропуск, например: лоша…ка. После этого ученики без особого труда смогут дома, самостоятельно составить такое же упражнение. На следующий день учитель может предложить составить упражнение с использованием слов с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением, с непроверяемыми написаниями, с безударными падежными окончаниями имен существительных и т. д.

Взаимопроверке заданий также сначала обучают. Учитель обязательно дает образец групповой работы. Для этого он пишет на доске свой пример «задания для товарища», специально делая типичные детские ошибки: лоша…ка, р…бина, мазь. Затем учитель вызывает кого-нибудь из сильных учеников и разыгрывает с ним образец того обсуждения, которое потом будет происходить между ребятами.

Учитель: Лошадка. В корне слышится глухой согласный звук [т]. корень лошад-. Годится это слово?

Ученик: Да. (Ставит около слова плюс)

Учитель: Рябина. Я в корне рябин-. Согласен?

Ученик: Я – это гласная, а надо пропускать звонкие и глухие согласные. Это слово не подходит.

Учитель: Согласна. Давай его аккуратно зачеркнем. (Показывает, как делать исправления.) Следующее слово – мазь. Корень мазь. В корне слышится глухой согласный звук [с]. Ставь плюс!

Ученик: Но эту букву надо пропустить.

Учитель: Верно! По рассеянности вместо загадки я написала отгадку. И ученикам не о чем будет думать, раз есть ответ. (Переписывает слово с пропуском согласной)

После такого детального разбора образца дети приступают к первой взаимопроверке упражнений. Они пытаются подражать образцу, но многие поневоле переходят на более привычный – индивидуальный метод работы. Увидев, что два ученика склонились над своими листами и проверяют задание самостоятельно, учитель должен вмешаться в работу этой пары, помочь им сесть поближе, повернуться друг к другу. Учитель может назначить того, кто будет читать задание первым, а кто будет ставить плюсы около слов, подсказывать саму речевую форму обращения к товарищу: «Ты согласен? Ты поставишь плюс?» после первого опыта взаимопроверки дети сдают свои задания на проверку учителю. Лишь на следующий день, получив свои задания с исправлениями учителя, дети передают их соседям для выполнения. Через два-три урока этап проверки заданий учителем можно сократить, так как дети освоили саму форму работы, знают, что и на каком этапе надо делать, начинают обращаться друг к другу с вопросами, возражениями, сомнениями. Это не значит, что они перестали делать ошибки при составлении и выполнении заданий, но большая часть этих ошибок исправляется теперь самими детьми.

Однако часть ошибок, естественно, остается на долю учителя. Форма анализа ошибок, допущенных в совместной работе, специфична и требует особого обсуждения. Перед очередной групповой работой учитель выносит на обсуждение одну-две ошибки из вчерашней работы. При этом внимание акцентируется не на лингвистическом аспекте ошибки (что неправильно написано, как надо писать правильно), а на причине ошибки, состоящей прежде всего в недостаточной согласованности действий детей.

Приведу пример работы над ошибкой в слове ошибка. Учитель выписывает допущенные ошибки на доске: ошибка – ошибки.

Учитель: Кто видит недостатки этой работы?

Дети: Надо подобрать другие проверочные слова: ошибаюсь, ошибочка. (Исправляет запись)

Учитель: Как вы считаете, кто из четырех детей в группе допустил эту ошибку?

Дети: Тот, кто писал! И автор виноват – он же проверял!

Учитель: А сосед того, кто писал, и сосед автора совсем не виноваты?

Дети: Да, они должны были делать проверку вместе. Значит, все четверо допустили эту ошибку.

Учитель: Да, все четверо сделали ошибку. А Саша, написавший неправильно проверочное слово, виноват меньше всех: он неделю проболел. Саша, ты обсуждал с Колей проверочные слова?

Саша: Он мне сказал: «Сам пиши».

Коля: Я хотел, чтоб мы больше слов сделали, чтоб выиграли!

Учитель: Думаю, что сегодня ты найдешь время обсудить с Сашей задание. А теперь подумаем, почему же Аня и Наташа, проверяя работу – а я видела, что они проверяли вместе, вдвоем, - пропустили такую ошибку. Наташа, ты вчера заметила ошибку?

Наташа: Нет.

Учитель: Ты была рассеяна. А куда смотрела внимательная Аня?

Аня: Мне показалось, что тут ошибка, но…

Учитель: Но ты не решилась высказать свое мнение? Мол, Наташа – отличница, ей виднее. А могла бы помочь своей группе. Одно твое замечание – и группа бы победила.

Я неоднократно убеждалась в том, что после таких разборов дети делают значительно меньше орфографических ошибок, несмотря на то, что этой стороне работы учитель меньше всего уделял внимания. Была устранена одна из причин появления орфографических ошибок: нетоварищеские отношения между детьми – и деловые, и личные. Во время таких разборов дети усваивали этику совместной учебной работы: каждый обязан высказать свое мнение и выслушать мнение других; никто не имеет права действовать, не согласовав свое мнение с товарищами, не выработав с ними общего мнения; если группа не может прийти к общему мнению, можно и нужно обратиться к учителю.

Учитель всеми доступными ему средствами прививает детям культурные формы взаимодействия. Он вмешивается в работу группы, если нарушается порядок действий (например, кто-то из детей, отстранив соседа, хочет всю работу сделать сам: «Я лучше сделаю». Или два упрямца, не сумев убедить друг друга, перешли от орфографических проблем к взаимным оскорблениям и т. п.).

На некоторых уроках учитель может вместо разбора ошибок совместных действий обратиться «к опыту передовиков»: попросить группу, которая, по его наблюдениям, действовала накануне особенно слажено, показать классу образец безошибочной работы. При этом лучше всего разбирать сложные слова, которые могут вызвать разногласия, споры между детьми. В центре внимания класса должна быть культура разрешения разногласий. Насте и Мише предложено поработать у доски со словами сторожка и старушка. На доске записываются слова:

ст…ро…ка

ст… ру…ка

Настя. Сторожка. Проверочное слово сторож. (Берет мел, вписывает буквы о и ж.)

Миша. (стирает ж). Ты не доказала!

Настя. Сторожу. Теперь можно писать?

(Миша улыбается, протягивает ей мел.)

Учитель (классу). Вы заметили, что Настя не обиделась, когда Миша ее остановил и справедливо потребовал доказательства! А в результате – и слово написано по всем правилам, и работать им было приятно. Продолжайте дальше.

Миша. Старушка. Старая. Пиши а.

Настя (вписывает а). Старушечка. Пиши ш. Ну, Миш! Пиши скорее!

Миша. Старая, старик… Корень стар-?

Настя. Стар-.

Миша. Нельзя проверять за корнем!

Настя. Но ведь пишется ш!

Миша. Все равно нельзя! Давай спросим учителя!

Настя. Давай.

Учитель помог ребятам разрешить возникшее лингвистическое противоречие и еще раз обратил внимание класса на дружеский тон в общении Насти и Миши.

Учитель, начинающий организацию групповой работы на уроке, должен учесть особенности, резко отличающих ее от других форм обучения. Во-первых, те 10-15 минут, когда дети работают сообща, в классе неизбежен шум: большая часть работы требует обсуждения и, даже если все говорят шепотом, тишины в классе не будет. Но уровень шума учитель должен регулировать. Во-вторых, перед началом групповой работы надо подумать, как лучше рассадить детей.

Предлагаемая форма работы исключает сочетание двух «слабых» учеников, каждому из которых нужна содержательная помощь учителя или более сильного ученика. Я старалась по возможности учитывать взаимные привязанности детей, совместимость их темпераментов и темпов работы. Не всегда благоприятно сочетание двух «копуш», лучше, если медлительного ребенка кто-то торопит, но, если это будет делать ученик нетерпеливый, неизбежны конфликты. «Слабому» ученику следует подбирать партнера не столько на основе учебных достижений, сколько с учетом степени доброжелательности, такта, готовности помочь, не унижая ребенка. Деспотичных, самоуверенных, упрямых детей, привыкших настаивать на своем, полезно сажать вместе. Столкновения между ними неизбежны, но учитель может помочь этим детям приобрести необходимый им опыт терпимости.

Вопрос об изменении состава групп также нельзя решать однозначно. В классе часто встречаются такие дети, которые в силу робости или замкнутости, чрезмерной внушаемости в себе могут найти общий язык и работать в паре только со своим близким другом. Перед другими детьми они теряются, утрачивают учебную активность. Таких детей лучше не разлучать. Всем остальным бывает полезно менять партнеров по работе, приспосабливаться к разным характерам, стилям общения. Но делать это слишком часто (каждую неделю) нельзя: детям нужно в среднем три-четыре занятия на то, чтобы сработаться, выработать подходящие для этой группы формы взаимоотношений. Когда это произошло, группа начала работать практически без ошибок. Изменение состава группы требует трех-четырех занятий для «врабатывания».

Форма работы «задание для товарища» направлена на воспитание у детей учебной самостоятельности. Опыт показывает, что уже в младших классах можно так организовать орфографическую тренировку, что ученикам постепенно передается традиционно учительская работа: подбор материала, проверка и оценка работы других учеников, разъяснение и помощь неуспевающим. Что же остается на долю учителя? Учитель, проводящий подобную групповую работу, выполняет организационную и воспитательную функции.

Организация групповой работы предполагает последовательное введение и проработку каждого этапа работы, жесткую регламентацию времени каждого этапа, фиксацию результатов работы (ведение таблицы соревнования). Основная роль учителя состоит здесь прежде всего в помощи отдельным группам детей по налаживанию совместного характера их действий.

Организуя групповую работу, учитель налаживает не только деловые, но и личностные взаимоотношения между детьми, т. е. воспитывает их. На первых уроках групповой работы можно наблюдать конфликты, ссоры, обиды между детьми. Эти моменты учитель умело использует для воспитания у детей внимания друг к другу. Показывая детям, что результат их труда прямо зависит от некоторых черт их характеров, учитель направляет ребенка на путь самовоспитания. Так, ученику, небрежно написавшему задание, полезно бывает видеть, как товарищ с трудом разбирает его почерк и как из-за этого страдает их общее дело. Импульсивный ребенок учится сдерживаться, так как иначе ребята отказываются с ним работать. Замкнутые, страдающие от одиночества дети получают опыт общения со сверстниками. «Троечники» попадают в ситуацию учебного успеха, необходимую для поддержания веры в свои силы, желания добиваться лучших учебных результатов.

Воспитательный эффект совместной работы детей на уроке очевиден. В совместной работе дети получили недостающий им опыт самостоятельного орфографического контроля: по отношению к работам других учеников они выполняли функции учителя, что не могло не сказаться на их собственной учебной самостоятельности.

Таким образом, групповая форма обучения должна стать надежным условием воспитания учебной самостоятельности учащихся, начиная с младших классов.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/96673-metodika-gruppovoj-raboty-pri-orfografichesko