Формирование учебной мотивации школьников

Вопросы для обсуждения:

1. Изучение учителем учебной мотивации обучающихся.
2. Формирование учебной мотивации школьников.

Изучение учителем учебной мотивации обучающихся.

В ходе и результате изучения мотивации учителю следует получить ответы на вопросы: как сформированы у обучающихся смысл учения, его мотивы, цели, эмоции? В каком соотношении они находятся?

Эти данные дадут возможность не только констатировать, например, снижение мотивации, но и точно указать, какие именно компоненты мотивационной сферы у данного обучающегося недостаточно развиты. Например, учитель может установить, что у школьника сформированы только познавательные мотивы первого уровня (мотив получения знаний), социальные мотивы представлены одной их разновидностью – позиционным мотивом (одобрение близких окружающих), этот школьник умеет ставить только близкие цели и то несамостоятельно, у него преобладают отрицательные эмоции избегания неприятностей.

Проявления мотивации учения школьников в учебном процессе следует рассматривать через группы показателей положительного отношения к школьному обучению:

Первая группа показателей положительного отношения к школьному обучению проявляется в поведении ребенка на уроке. К ним относятся следующие внутренние признаки:

1) активное включение в учебную деятельность;

2) жадное восприятие познавательного материала;

3) сильная сосредоточенность на заинтересовавшем материале;

4) отсутствие отвлечений;

5) преобладание непроизвольного внимания;

6) возникновение вопросов в процессе учебной деятельности;

7) желание как можно дольше заниматься данным предметом и нежелание прекратить занятия;

8) соучастие обучающихся в ходе изложения материала на уроке и сопереживание, проявляющиеся в вопросах к учителю.

Внешние признаки положительного отношения: оживление детей, появление радости на лицах, блеск широко раскрытых глаз, напряженность и устремленность вперед, чтобы лучше видеть и слышать.

Вторая группа особенностей поведения и деятельности обучающихся, характеризующих их интерес, проявляется вне урока:

• после урока ребята не уходят, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме;
• наблюдаются беседы и споры между самими обучающимися,
• добровольное взятие на себя обучающимися заданий для самостоятельной работы,
• чтение дополнительной литературы.

Третья группа особенностей касается всего образа жизни, возникающего под влиянием интереса к той или иной деятельности: поведения и видов занятий в свободное от школы время, посещения кружков, секций и т. д.

Таким образом, мотивация как важная личностная характеристика буквально пронизывает все поведение ребенка.

Рассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации обучающихся.

Изучение мотивации учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, как правило, сочетать изучение мотивации с учебным процессом.

Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

1) наблюдение за поведением обучающихся во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

2) использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;

3) индивидуальная беседа с ребенком, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного обучающегося;

4) анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, образовательных организациях об отношении школьников к учению.

Наиболее полезными для учителя являются первые два метода, ибо они, во-первых, не требуют специального времени, тесно переплетаются с учебным и воспитательным процессом, во-вторых, выявляют факты реального поведения школьников в естественных условиях школьного обучения и дают данные, более надежные и достоверные, чем ответы и суждения школьников даже на самым тщательным образом продуманные вопросы анкеты.

Известно, что лучше всего можно изучить школьника в реальном процессе его обучения и воспитания. «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая, – писал советский психолог С. Л. Рубинштейн, – таков путь единственно полноценный педагогический плодотворный путь познания психологии детей».

Этими методами – наблюдением в ходе обучения и включением школьников в специально подобранные ситуации – желательно изучить всех школьников – от отличников до неуспевающих, включая среднеуспевающих.

К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у учителя возникает сомнение по поводу нравственной сути поступков отдельных школьников.

Конечно, лучше, если такие беседы учителя не только следуют за каким-то неблагополучием в мотивации учении и общего поведения школьников, а предупреждают это неблагополучие. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика в том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред. В беседах со школьником эффективно применять косвенные вопросы – вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной работе: о распределении свободного домашнего времени, о причинах перегрузки обучающихся, об отношении к отметке учителя и т. д.

Анкетирование учителю целесообразно проводить в тех случаях, когда для каких-то целей воспитательной работы надо сопоставить материалы по нескольким классам, например, выяснить мотивы профессиональной ориентации у выпускников нескольких школ, у обучающихся разных классов. Но надо помнить, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения.

Психолог К. М. Гуревич отмечает, что метод анкеты может давать двойное искажение: первое – при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для отвечающего; второе – при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно школьник не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение и вместо подлинных мотивов указывает на мотивировку. В особой мере это предостережение относится к анкетному исследованию такой сложной сферы, как мотивация. Составителям анкет для школьников также надо не упускать из вида, что вопросы должны быть поставлены корректно по отношению к другим учителям. Например, вопросы о любимом учителе, о любимом учебном предмете предполагают указание и на нелюбимые учебные предметы, что может затронуть престиж учителя.

Для применения метода наблюдения могут быть использованы все проявления мотивации. Именно их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере, например, о том, что у данного обучающегося появляется учебно-познавательный мотив, что у него отсутствуют развитые коллективистические мотивы учения и др.

Остановимся более подробно на методе специально подобранных (экспериментальных) ситуаций. Их преимущество состоит в том, что они позволяют выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также дают возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Надо помнить, что обучающиеся должны включаться в эти задания не формально, а быть определенным образом мотивированы к самому процессу участия в них. В одних случаях учитель говорит, что составителей школьной программы интересует уровень знаний школьников для разработки новых учебников, в других – что проверяется сообразительность обучающихся и т. д. Иными словами, установка к ответственному выполнению задания создается, но при этом не должна обнаружиться связь задания с выявлением мотивации учения. Во всех случаях желательно исключить фактор отметки, т. е. подчеркнуть, что независимо от ответов отметки ставиться не будут, что задание проводится не для отметки. В указанной выше работе отмечается, что школьников надо знакомить с результатами выполнения таких заданий, обсуждать их в классе.

Для уверенности в выводах каждую ситуацию лучше повторять несколько раз и прослеживать поведение школьников в них.

Суть всех экспериментальных ситуаций состоит в том, что школьнику предлагается сделать какой-то реальный выбор, не только на словах, но и на деле. Этот выбор является для школьника реальным потому, что, выполняя задание, обучающийся может допускать, что сделанный им сейчас выбор окажет влияние на его дальнейшую учебную жизнь: на участие в интересующих его дополнительных занятиях, в построении расписания уроков и т. д.

Выбор в различных ситуациях может касаться разных сторон школьной жизни. Как правило, школьникам предлагается выбрать одно из заданий (по инструкции: «Выбери любое из предложенных заданий»). Ему предлагаются:

• учебные задания разной степени трудности (очень трудные, средней трудности и легкие);
• учебные задания с разным типом учебного материала (описательным, теоретическим, прикладным и др.);
• разные учебные предметы, учебное занятие на уроке и внеклассное занятие;
• разные виды внеклассных занятий (кружки, факультативы);
• разные книги для чтения;
• разные темы для сочинений и многое другое.

Причем выбор может даваться в открытой форме, когда учитель говорит: «Выбери, что тебе интереснее», – и в закрытой форме, когда прямая инструкция школьнику не включает вопроса об его интересе, например, когда учитель прослеживает поведение школьника в разного рода свободных, необязательных ситуациях.

Приведем примеры отдельных методик.

«Методика с конвертами». Школьнику предлагается выбрать среди других конверт, на котором указано название наиболее интересующего его учебного предмета, а затем открыть конверт и выбрать из лежащих там карточек ту, на которой написан наиболее интересный для него тип заданий в этом учебном предмете (теоретический, прикладной и т. д.). Здесь ученик проводится через «двухступенчатый выбор», и учитель получает представление о довольно четко очерченной области его интереса. Эту методику учитель может использовать и в рамках одного учебного предмета, например, на конвертах написать название разделов (тем) этого учебного предмета, а затем предложить школьнику внутри каждой темы выбрать тот или иной тип задания.

Методика «Составь расписание на неделю». Обучающимся предлагается включить любое число уроков по различным предметам, предусмотренным и не предусмотренным школьной программой, а также вычеркнуть из расписания уроки по не интересующим их предметам.

В тех же целях используется ситуация предоставления школьникам свободного времени (например, в конце урока), когда учитель говорит примерно следующее: «Осталось время, вы можете заняться, чем хотите», а затем наблюдает за поведением обучающихся и теми видами занятий, которые они предпочитают.

Таким образом, эти ситуации выбора выявляют наличие или отсутствие широких познавательных мотивов.

Формирование учебной мотивации школьников.

При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в конкретном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики:

• в данном возрасте;
• в возрасте, предшествующем данному;
• в возрасте, следующем за данным.

Поэтому формирование мотивации должно опираться на ее реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив ее развития (в данном возрасте) и далеких перспектив ее развития (в последующем возрасте).

Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно-полезную, общественно-политическую и т.д.) и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).

В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития – психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований, в проявлении у ребенка нового, действенного отношения, новой позиции:

• к изучаемому объекту (например, математическому, лингвистическому);
• к другому человеку;
• к себе и своей деятельности.

В результате учебной деятельности возникают новые типы отношений:

1) познавательная активность (все виды активного отношения к учению как к познанию), наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания;

2) все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию);

3) цели, реализующие эти познавательные мотивы;

4) обслуживающие их эмоции (на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности);

5) социальная активность (все виды активного отношения к учению как к общению, к взаимодействию, к сотрудничеству);

6) наличие смысла, значимости для ребенка учения как взаимодействия с другим человеком;

7) все виды социальных мотивов;

8) цели, обслуживающие эти социальные мотивы;

9) эмоции, сопровождающие социальные мотивы учения (на основе этого школьник формируется как субъект взаимодействия, общения с другим человеком).

Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественное изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольная, т. е. регулируемая волей, ее организация.

Принципиальные пути формирования мотивации включают несколько направлений:

1. Первый путь – его называют иногда путем «сверху-вниз» – состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в общеобразовательной организации. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.

2. Второй путь – «снизу-вверх» – состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у обучающегося складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что педагог не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения.

Учителю надо учитывать, что воспитание мотивации – это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удается зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках обучающегося. Психологи показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются легче и быстрее, чем социальные.

В учении школьник осуществляет и предметные преобразования, и взаимодействия с другим человеком, изменяет свою деятельность и самого себя. Соответственно здесь складываются новые виды познавательной и социальной активности, действенное отношение к своей мотивационной сфере.

Для реализации данных психолого-педагогических принципов формирования мотивации учения у школьников, в практике образования разработан ряд методов и приемов взаимодействия педагога и обучающихся, способствующих созданию условий для формирования и развития мотивационных процессов.

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.

Формированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности обучающихся на уроке, особая система работы по воспитанию приемов самообразования (на уроке, на ученических собраниях, на часе классного руководителя).

Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу учения. В той мере, в какой обучающийся участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы – интерес к способам добывания знаний. Становятся более зрелыми и приемы целеполагания школьников. Проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности.

Дидакты подчеркивают необходимость оптимального сочетания разных методов, что позволяет раскрыть школьникам новые знания в виде проблем и в то же время не упустить отработку у обучающихся приемов и способов работы до уровня навыков и умений. С психологической точки зрения сочетание методов нужно и для формирования разных видов мотивации школьников.

Перечисленные формы учебной работы возбуждают все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более «взрослых» форм работы, от новых типов взаимоотношений с учителем, создают атмосферу непринужденности и раскованности обучающихся, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели и т. д.

Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьников. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной работы обучающихся. Укажем некоторые из них.

1. Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразования учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока. Например, учитель может дать следующие задания:

«Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты его предполагаешь достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой.

Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ.

Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически – в виде схем, значков – последовательность этапов своей работы.

Спланируй свою учебную работу: что является ее более далекой задачей, что – более близкой, какие действия надо для решения этих задач выполнить. Назови первое, второе, третье действие, определи, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно труднее, какой – легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие – хуже».

Постепенно учитель передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения обучающимся. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это подводит к следующей форме учебной деятельности.

2. Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов выполняются школьником без помощи учителя. Дидакты отмечают, что самостоятельная учебная работа – это работа, выполняемая без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предназначенное для этого время. Становлению самостоятельной учебной работы обучающихся способствуют следующие вопросы и задания учителя, обеспечивающие переход школьников от одного компонента учебной деятельности к другому:

«Мы определили сейчас задачу урока. Кто скажет, что должно стать следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?

Мы наметили несколько способов своей работы. Что будем делать дальше?

Мы сравнили эти способы, соотнесли их с условием, с предполагаемым результатом. Как поступим дальше?» и т. д.

Самообразовательная деятельность школьников – это познавательная деятельность, которой обучающийся руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность школьника по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве учителя.

Руководство учителем формами самостоятельной учебной работы обучающихся может осуществляться на уроке, в кружковой и факультативной работе, на ученических собраниях, посвященных, например, теме «Научиться учиться».

Перечислим приемы самостоятельной работы школьника, формирование которых желательно для развития положительной мотивации учения:

1) приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа;

2) приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

3) общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

4) приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д.;

5) общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;

6) приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

7) приемы рациональной организации времени, учета затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение).

Таким образом, все эти формы работы учителя способствуют становлению зрелых познавательных мотивов – учебно-познавательного мотива и мотива самообразования, постановке цели (в связи с выполнением отдельных учебных действий и их самоконтролем), сопровождаются положительными эмоциями. Активизация учебной деятельности обучающихся – основной путь активизации разных видов их познавательной активности.

В целом, все стороны процесса обучения – система понятий учебного курса, методы обучения и их сочетание, структура урока, деятельность самих школьников – оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности обучающихся.