Построение современного урока на основе технологии «Развития критического мышления»

Вопросы для обсуждения:

1. Технология развития критического мышления: понятие, цели, концептуальные положения.
2. Базовая модель технологии «Развитие критического мышления».
3. Методические приемы, используемые при реализации технологии развития критического мышления.

Технология развития критического мышления: понятие, цели, концептуальные положения.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» разработана в конце ХХ века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества и развивающего обучения.

Технология является общепедагогической, надпредметной и представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на формирование базовых навыков человека открытого информационного пространства, на развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие.

Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление». Дж.А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать.

По мнению российских педагогов, характерными особенностями критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений. 

По мнению С.И. Заир-Бека, критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата.

Критическое мышление – это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что отвергнуть. Критическое мышление учит активно действовать и помогает понять, как надо поступать в соответствии с полученной информацией. Критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления, более того и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе.

Актуальность технологии развития критического мышления заключается в том, что она позволяет проводить уроки в оптимальном режиме, у учеников повышается уровень работоспособности, усвоение знаний на уроке происходит в процессе постоянного поиска.

При традиционной системе обучения целью выступало формирование у детей азов грамотности, когда учитель показывает и объясняет, а ученик – запоминает и повторяет; а общение на уроке, как правило, было фронтальное. Технология развития критического мышления меняет деятельность ученика, привыкшего к получению готовых знаний, подчинению, послушанию, монотонной работе на уроке, а значит, меняет и его смысловые установки.

При использовании данной технологии обучающиеся являются субъектами при определении целей учебной работы, критериев оценки ее результатов; у учеников появляется возможность исправления, редактирования работ. Такие уроки дают обучающимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, предоставляют большую свободу творческого поиска.

Акценты целей технологии развития критического мышления расставлены в следующих точках:

1. Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
2. Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
3. Развитие аналитического, критического мышления.
4. Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
5. Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Концептуальные положения технологии развития критического мышления сформулированы следующим образом:

• Не объем знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как он умеет управлять этой информацией: как ее искать, как наилучшим способом присваивать, как искать в ней собственный смысл, как применять в жизни.
• Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
• Коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
• Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
• Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.
• Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предложения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому их следует избегать и употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».

Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:

1. работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал учеников, значительно расширяется их словарный запас;
2. совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;
3. есть возможность повторения, усвоения материала;
4. усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);
5. вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;
6. появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;
7. обостряется любознательность, наблюдательность;
8. ученики становятся более восприимчивы к опыту других: совместная работа выковывает единство, обучающиеся учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;
9. письменная речь развивает навыки чтения и наоборот;
10. в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание;
11. развивает активное слушание;
12. исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;
13. предоставляется случай отличиться в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку.

Образовательные результаты применения технологии развития критического мышления включают:

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
• пользоваться различными способами интегрирования информации;
• задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• решать проблемы;
• вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
• выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
• аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
• брать на себя ответственность;
• участвовать в совместном принятии решения;
• выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
• умение сотрудничать и работать в группе и др.

Базовая модель технологии «Развитие критического мышления».

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности:

1. вызов (пробуждение имеющихся знаний, интереса к получению новой информации).

2. Учитель выступает в качестве проводника, заставляя учеников размышлять, внимательно выслушивает их ответы.

3. Обучающийся актуализирует и обобщает имеющиеся знания по данной теме или проблеме, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ.

4. осмысление содержания (получение новой информации).

5. Учитель поддерживает у обучающихся активность, выступает в роли консультанта.

   • Обучающийся получает новую информацию, осмысливает ее, соотносит с уже имеющимися знаниями.

6. рефлексия (осмысление, рождение нового знания).

7. Учитель возвращает учеников к первоначальным записям – предположениям, вносит изменения, дополнения, дает творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

8. Обучающийся соотносит «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления, обобщает полученную информацию.

В процессе реализации первой стадии вызова важно:

• давать обучающимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленными учителем;
• фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний;
• сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учеников к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

На стадии осмысления содержания учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

На данном этапе учитель:

1. может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении;
2. если школьники работают с текстом, отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении;
3. предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

На стадии рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию, соотносят ее с уже имеющимися у них представлениями, формируют собственное знание. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения.

На данном этапе наиболее целесообразным является сочетание индивидуальной и групповой работы, использование словесной и письменной формы анализа.

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Наряду с письменными формами, не менее важной является устная рефлексия. Живой обмен идеями между учащимися даёт возможность расширить их словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам.

Таким образом, можно представить функции трех стадий технологии развития критического мышления посредством чтения и письма:

1 стадия: Вызов.

• Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме)
• Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме)
• Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

2 стадия: Осмысление содержания.

• Информационная (получение новой информации по теме)
• Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)
• Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)

3 стадия: Рефлексия.

• Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации)
• Информационная (приобретение нового знания)
• Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля)
• Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Таким образом, технологический алгоритм урока (серии уроков) включает три стадии. Далее будет рассмотрен набор приемов, стратегий ведения урока, рекомендации по их использованию на определенных стадиях.

Методические приемы, используемые при реализации технологии развития критического мышления.

На первой стадии – стадии вызова – происходит «включение», потому что именно на этой стадии ученик начинает работать. Чтобы ученики стали активными, нужна личная заинтересованность. Поэтому предлагается начинать урок с индивидуальной работы, желательно с письменной (не проверочной, а «для себя», «просто так»). На доске записана фраза или слово, непосредственно связанное с темой урока. Обучающиеся вспоминают и записывают все, что они знают по этому вопросу или то, что просто приходит им в голову. Далее ведется обсуждение. Важно услышать каждого, не пропустить ни одной мысли, даже если она кажется абсурдной.

Технология критического мышления на стадии вызова предлагает следующие приемы:

1. Мозговой штурм – это своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения. На первом этапе ученикам предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; на втором – обучающиеся обмениваются информацией.
2. Прием «Верите ли вы?». Ученики выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.
3. Парная мозговая атака. Пара учеников составляет список того, что они знают или думают по теме. Для данного задания устанавливается жесткий лимит времени. Обычно 2-3 минуты. Данный прием помогает тем ребятам, для которых затруднительно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Кроме того, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу обучающихся.
4. Кластеры – это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями. В центре листа пишется слово (тема, проблема). Далее вокруг этого слова записываются слова или предложения, которые приходят на ум в связи с этой темой.
5. Плюс – минус – вопрос. Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих главах таблицы информацию по такому принципу: в графу «П» заносится информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, в графу «М» – негативный, наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «И». Возможна модификация этой таблицы, когда графа «И» заменяется графой «?» («Есть вопросы»).
6. Корзина идей. Это прием организации индивидуальной и групповой работы обучающихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Итак, при удачно проведенной стадии вызова ученик сам определяет свои знания и «незнания», что формирует мотивацию.

Знакомясь с опытом работы учителей по данной технологии и вспоминая о неотъемлемом компоненте – целеполагании, необходимо отметить, что некоторые педагоги используют в конце стадии вызова (не в начале урока) такой прием: учеников просят заполнить индивидуально «Лист целеполагания». В нем оставлено место для формулировки каждым учеником своих целей. К этому листу обучающийся может вернуться в конце урока и, что очень важно, если тема не ограничивается одним уроком, после окончания изучения всей темы.

Вторая стадия – непосредственное восприятие новой информации. Чем этот этап отличается от классического – знакомства с новым материалом на уроке? Тем, что технология использует такие приемы, которые позволяют направить восприятие. Как же направить восприятие информации на учебный материал, а, следовательно, сделать степень его усвоения выше? Эффективно провести стадию вызова!

Цели знакомства с новой информацией ученики поставили себе сами, поэтому на этапе восприятия нового учитель может практически устраниться. Его задача – только организовать процесс. Организовать процесс – это не просто подобрать прием, с помощью которого можно было бы направлять восприятие новой информации, но и умело согласовать стадию вызова с той информацией, которую получат обучающиеся.

Другими словами, на этапе осмысления дается возможность отследить процесс новых идей, то есть ученик получает опыт работы с текстом как активный и думающий читатель с помощью следующих приемов технологии критического мышления: «Инсерт», «Ведение дневников», «Ведение бортовых журналов», «Дерево предсказаний», «Шесть шляп мышления» и т.д.

Инсерт – прием маркировки текста. Обучающимся предлагается система маркировки текста, включающая следующие значки:

• «V» – галочкой отмечается то, что известно;
• «-» – знаком «минус» помечается то, что противоречит представлениям читающего, вызывает сомнения;
• «+» – знаком «плюс» помечается то, что является для читателя новым, интересным и неожиданным;
• «?» – вопросительный знак ставится, если у читателя возникло желание узнать о том, что описывается, более подробно или встретилась неизвестная, спорная информация.

Прием «Двухчастный дневник» дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда ученики получают задание прочитать текст большого объема дома. В левой части дневника они записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они «споткнулись». Справа они должны дать комментарий, что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии обучающиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, ученики делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит их с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание обучающихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

«Трехчастный дневник» – здесь учащиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Графы: 1) цитата. 2) Комментарии. Почему цитата привлекла внимание. Вопросы. 3) Комментарии по прошествии времени. Ответы.

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым ученики во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте они отражают в бортовом журнале ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?
2. Что я узнал нового из текста по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, ученики заполняют правую.

Прием «Дерево предсказаний» помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

При использовании этого приема необходимо помнить следующее:

• не стоит использовать его на уроке больше одного раза;
• все версии должны быть аргументированы;
• после чтения обучающиеся обязательно должны вернуться к своим предположениям и посмотреть, какие предположения были верны, а какие нет и почему.

Очень распространений метод «Шесть шляп мышления» включает такое же количество способов мышления:

1. Белая шляпа. В данной ситуации принимается и обсуждается подробная и необходимая информация. Только факты. Уточняются, при необходимости конкретизируются, подбираются новые данные.
2. Желтая шляпа. Исследование возможных выгод и положительных сторон. Не просто позитивная оценка данного события, явления, факта, а поиск доказательств, аргументов.
3. Черная шляпа. Критическое отношение к событию, явлению. Необходимо высказать сомнение в целесообразности, найти аргументы против.
4. Красная шляпа. Чувства, догадки и интуитивные прозрения. То есть эмоциональное восприятие увиденного, услышанного, без обоснования причин сомнений.
5. Зеленая шляпа. Фокусировка на творчестве, альтернативах, новых возможностях и идеях.
6. Синяя шляпа. Управление мыслительными процессами. Организация мышления. Мышление о мышлении. Чего мы достигли? Что нужно сделать дальше?

На заключительной стадии рефлексии «работают» все вышеперечисленные приемы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т.д. Кроме этого, можно использовать следующие приемы:

«Синквейн» происходит от французского слова, означающего «пять». Это стихотворение, состоящее из пяти строк: короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), которое пишется по определенным правилам. Синквейн используется для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций.

Правила написания синквейна:

1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема (обычно существительное);

2 строчка – два слова (прилагательные или причастия) – описание темы (слова можно соединять союзами и предлогами);

3 строчка – три слова (глаголы): действия, относящиеся к теме;

4 строчка – четыре слова – фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке;

5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное.

«Эссе». Смысл этого приема можно выразить так: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

«РАФТ» (в переводе – «плот»), название которого произошло от заглавных букв слов «роль», «аудитория», «форма», «тема» и является описанием, повествованием или рассуждением от имени выбранного персонажа. Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учеников это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, товарищей и т.д.).

«Дискуссия». Форма групповой дискуссии способствует развитию общения, становлению самостоятельности мышления. Дискуссия может использоваться как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Класс делится на две группы, дается задание для обсуждения в группах.  В итоге каждая группа должна создать памятку и защитить ее.

В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное обучение, перед педагогическим сообществом стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным. И с той, и с другой целью успешно справляется технология развития критического мышления. Поэтому органичное включение этой технологии в систему общего образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ученику, к его индивидуальности.