Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития

Вопросы для обсуждения:

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.
3. Отличие ЗПР от педагогической запущенности и умственной отсталости.
4. Специфика обучения в специальных коррекционных школах.

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

Умственная отсталость – стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Основные признаки умственной отсталости:

• органическая обусловленность нарушений психического развития;
• стойкость нарушений, их необратимость к норме;
• нарушение преимущественно познавательной сферы.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения – стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, возникающее в следствии поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза (эмбриональном, дородовом, природовом, послеродовом до возраста 1,5-2 года). У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией. В результате травм головного мозга, различных заболеваний центральной нервной системы (менингита, энцефалита, менинго-энцефалита и др.) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы: эпилепсией, шизофренией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость углубляется, достигает тяжелой степени. Появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом.

Умственная отсталость имеет различную этиологию, условно можно разделить на две группы:

1. эндогенные (внутренние);
2. экзогенные (внешние).

Эндогенные причины:

• различные наследственные заболевания родителей. На генетическом уровне передается около 50–70 % форм умственной отсталости;
• хромосомные нарушения, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом (хромосомные аберрации). Они составляют около 15 % от всех случаев. Среди хромосомных аномалий чаще других встречается аберрация, вызывающая синдром Дауна;
• нарушения обмена веществ. При наследственных нарушениях обмена имеет место поражение ЦНС, приводящее к возникновению сложного дефекта (различные сочетания интеллектуальной недостаточности с поражениями двигательной системы, недоразвитием речи, нарушениями зрения, слуха, эмоционально-поведенческими расстройствами).

Экзогенные причины:

В пренатальный (внутриутробный) период:

• хронические заболевания матери;
• инфекционные болезни, перенесенные матерью в период беременности;
• интоксикация, прием матерью во время беременности некоторых лекарственных препаратов;
• курение, употребление алкоголя и наркотиков матерью.

В натальный (родовой) период:

• родовые травмы;
• инфицирование плода;
• асфиксия (удушье) плода.

В постнатальный период (после рождения, примерно до трехлетнего возраста):

• остаточные явления после инфекционных и других заболеваний;
• различные травмы головы;
• интоксикации, перенесенные ребенком.

К экзогенным причинам возникновения легких форм умственной отсталости можно отнести также неблагоприятные условия социальной среды и психическую депривацию (недостаточное удовлетворение важных психологических потребностей) ребенка в раннем детстве. Часто неблагоприятные наследственные факторы выступают в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, т.е. наблюдается сочетание различных патологических факторов – полиэтиология.

Классификации умственной отсталости различаются в зависимости от того, по какому критерию проводится разделение детей на группы. Наиболее известная классификация строится на основе критерия выраженности нарушения, степени умственной отсталости. По этому критерию в 9-м пересмотре Международной классификации болезней (МКБ-9) выделялись следующие 3 вида умственной отсталости в порядке уменьшения степени умственного отставания: идиотия, имбецильность, дебильность.

Классификация МКБ-9 в настоящее время уже не используется. Однако представленные в ней характеристики детей с умственной отсталостью разной степени тяжести в основном сохранились.

В нашей стране используется Международная классификация болезней ВОЗ 10-го пересмотра (МКБ-10). В пояснении к данной классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены поведенческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и еще больше затрудняют их социальную адаптацию.

На основе психометрических исследований, направленных на измерение коэффициента интеллекта, умственную отсталость подразделяют на 4 вида (степени) в соответствии с показателями коэффициента интеллекта (IQ).

Выделяется 4 вида (степени) олигофрении:

• глубокая умственная отсталость,
• тяжелая умственная отсталость,
• умеренная умственная отсталость,
• легкая умственная отсталость.

Легкая умственная отсталость (IQ в пределах 50-69). В течение раннего периода развития могут быть достаточно развиты навыки общения, а отставание в развитии сенсорной и двигательной сферы может быть выражено в минимальной степени. Именно поэтому они не слишком отличаются от нормально развивающихся детей до наступления более поздних возрастных периодов. Наиболее выраженными отставания в развитии интеллекта становятся в период школьного обучения. Однако в условиях своевременно и правильно организованной абилитационной помощи с обязательным компетентным содействием родителей и педагогов дети могут освоить программу дошкольного воспитания и начальной школы. Они могут овладеть социальными навыками и навыками самообслуживания, а впоследствии в старшем возрасте и элементарными профессионально-техническими навыками, достаточными для достижения минимальной независимости. Но они всегда будут нуждаться в сопровождении и помощи в сложных межличностных отношениях, в быстро меняющихся социальных и экономических ситуациях.

Умеренная умственная отсталость (IQ в пределах 33-49). При этом виде умственной отсталости возможно раннее обучение социальным навыкам. В раннем возрасте в ходе процесса активной стимуляции функций дети могут овладеть некоторыми речевыми и коммуникативными навыками. Более сложные социальные навыки у них почти не развиваются. В связи с этим, а также из-за недостаточного развития двигательной сферы их можно обучить лишь элементарным навыкам самообслуживания. В подростковом возрасте им могут быть доступны простейшие виды труда, причем работать они могут только в специально приспособленных условиях и под наблюдением ассистента. На всех возрастных этапах жизни эти люди нуждаются в постоянном сопровождении.

Тяжелая умственная отсталость (IQ в пределах 20-34). Дети с этой степенью умственной отсталости отличаются резким недоразвитием не только интеллектуальной, но и двигательной сферы. У них не формируется и практически отсутствует речь. Из-за нарушения коммуникативной деятельности они неспособны к адекватному овладению компетенциями в области основных функциональных областей развития. Несмотря на то, что процесс раннего обучения всегда организован в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка, практически все дети этой группы не усваивают правил поведения в обществе. В более старшем возрастном периоде их можно обучить нескольким несложным словам, фразам или иным способам альтернативной коммуникации. Им также могут быть доступны некоторые элементарные гигиенические привычки. В зрелом возрасте они способны выполнять некоторые элементы самообслуживания при контроле со стороны взрослых.

Глубокая умственная отсталость (IQ ниже 20). При этой степени умственной отсталости возможно лишь минимальное развитие сенсорных и двигательных функций. Дети с этим уровнем умственной отсталости нуждаются в постоянном уходе в течение всей жизни. У них не только отсутствует речь, но и нарушается процессы восприятия, что выражается в нарушении процесса узнавания как предметных, так и социальных объектов (например, родителей или ухаживающих лиц), имеются значительные отклонения в формировании двигательной сферы, мобильности.

Раздел «Умственная отсталость» МКБ-10 используется практически во всех типах диагностических учреждений нашей страны при решении вопросов о диагностике степени умственной отсталости, назначении ребенку инвалидности и о разработке индивидуальной программы абилитации.

Ниже приведена общая характеристика детей с умственной отсталостью.

На первом году жизни у ребенка, отстающего в развитии, могут быть выявлены начальные проявления умственной отсталости. При нормальном соматическом состоянии, ненарушенном слухе и зрении такой ребенок отличается от других детей вялостью, сонливостью, запоздалыми проявлениями дифференцированных эмоциональных реакций (улыбки). У него недостаточна реакция на происходящее вокруг. Слабо выражен комплекс оживления при приближении к нему знакомых взрослых.

Ребенок не отличает близких ему членов семьи от чужих людей, у него не возникает более живая и яркая (дифференцированная) реакция на лицо матери. Он недостаточно активно интересуется яркими и звучащими игрушками. Эмоциональные мимические движения отсутствуют, взгляд маловыразительный, улыбка появляется поздно и возникает лишь как подражание при обращении к нему взрослых. Предметно-манипулятивная деятельность не развивается, ребенок не разглядывает игрушки и другие предметы, не задерживает их в руках и не двигает ими. Малыш позже других сверстников начинает садиться, пытается вставать и ходить.

На 2-м году жизни появляются запоздалые навыки стояния, ходьбы. Первые слова обычно появляются с большой задержкой. Длительно отсутствует даже простейшая, состоящая из 2–3-х слов, фразовая речь. Ребенок не научается проситься на горшок. Не удается обучить его пользоваться ложкой, чашкой. Он не помогает, когда его одевают взрослые. Интерес к окружающим предметам, если и возникает, то оказывается мимолетным. Ребенок не тянется к ним, не пытается схватить или же, взяв в руки, быстро утрачивает интерес. Появляющиеся игры примитивны, сводятся к размахиванию, верчению, бросанию игрушек и предметов.

В дошкольном возрасте (в 4-5 лет) освоение навыков самообслуживания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным словарным запасом, отсутствием развернутых фраз. Запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Отсутствуют понятия цвета, числа. Недостаточны представления о различиях в величине предметов. Игровая активность примитивна и подражательна. Устанавливать контакт со сверстниками ребенок не умеет, т.к. не понимает их интересов, смысла и правил тех или иных игр. Плохо развиваются и дифференцируются чувства. Задерживается развитие жалости, сочувствия, понимания боли, страданий и обид других людей.

В младшем школьном возрасте умственная отсталость может проявиться невозможностью понимания и усвоения учебной программы начальных классов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии ученика особенно большую трудность может представить освоение математических операций или приобретение навыков письменной речи. У большинства же умственная отсталость препятствует освоению всех школьных навыков в том темпе и в том объеме, который предусмотрен для детей с нормальным психическим развитием. Недостаточна и житейская ориентировка. Ребенок не знает домашнего адреса, путает времена года и затрудняется в их описании. Не воспроизводит названия месяцев, дней недели.

Чем в более раннем возрасте удастся выявить умственную отсталость, тем раньше можно будет начать обучать ребенка по наиболее подходящей для него коррекционной программе.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Клиническое изучение детей с нарушенным темпом развития восходит к началу XX века. На первом этапе описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были описаны «субнормальные ученики», которым присущи «смягченные формы» умственного отставания.

В 1917 году Л. Фарфельд выделил группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием. В 1925 году И.Н. Борисов описал «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных учащихся и олигофренов. В 1938 году Н.И. Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от олигофрении.

Второй этап в изучении детей с нарушенным темпом развития был теснейшим образом связан со стремлением исследователей к сужению рамок олигофрении. В 1966 году М.С. Певзнер описала ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости.

С этого времени в отечественной дефектологии разворачивается комплексное изучение задержки психического развития как специфического нарушения детского развития. Обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были впервые даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1966, 1973).

Этиологическими факторами задержки психического развития являются:

1. Биологические:
2. патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт), внутриутробная гипоксия плода;
3. недоношенность ребенка;
4. асфиксия и травмы при родах;
5. заболевания матери инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития плода;
6. генетическая обусловленность;
7. различные соматические (тяжелые формы гриппа, рахит, пороки развития внутренних органов и т.д.), неврологические (ДЦП, эпилепсия и др.) заболевания ребенка.
8. Социально-психологические:
9. длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка: предметной, игровой, общение с взрослыми и т.д.;
10. неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка;
11. ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях психической депривации;
12. искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипер- или гипоопека) или же авторитарный тип воспитания.

С учетом этиологии различают 4 основных варианта задержки психического развития (К.С. Лебединская):

1. конституционального происхождения;
2. самотогенного происхождения;
3. психогенного происхождения;
4. церебрально-органического генеза.

К задержке психического развития конституционального происхождения относят психический и психофизический инфантилизм. Детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Эмоционально-волевая сфера этих детей как бы находится на уровне детей младшего возраста, а в поведении преобладают эмоциональные реакции, игровые интересы. Дети внушаемы и недостаточно самостоятельны. В игре они проявляют выдумку и сообразительность, однако очень быстро устают от учебной деятельности.

ЗПР самотогенного происхождения связана с длительными хроническими заболеваниями. Она характеризуется физической и психической астенией. У детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость. У них формируются такие черты характера, как робость, боязливость, неуверенность в себе.

При ЗПР психогенного происхождения основными этиологическими факторами являются неблагоприятные условия воспитания. В случае раннего длительного воздействия психотравмирующего фактора у детей возникают стойкие отклонения нервно-психической сферы, что обусловливает патологическое развитие личности. При этом варианте ЗПР преимущественно страдает эмоционально-волевая сфера. Так при педагогической запущенности, безнадзорности у ребенка формируется психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. При гиперопеке появляются эгоцентрические установки, эмоциональная холодность, неспособность к волевому усилию, к труду. При авторитарном, императивном воспитании, в психотравмирующих, жестоких для ребенка условиях наблюдается невротическое развитие личности, формируется робость, боязливость, отсутствие инициативы, самостоятельности.

Наиболее сложной и специфической формой является ЗПР церебрально-органического генеза. Этиология этой формы ЗПР связана с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Конкретными причинами являются: патология беременности и родов, интоксикация, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребенка. В отличие от олигофрении ЗПР обусловлена более поздним повреждением мозга, когда уже начинает осуществляться дифференциация многих мозговых систем. При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно-мозговой иннервации, выраженной вегетососудистой дистонии).

При ЗПР церебрально-органического генеза имеется незрелость как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости от этого, ЗПР подразделяют на две группы:

• первая группа – с преобладанием органического инфантилизма;
• вторая – с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

Органический инфантилизм проявляется, прежде всего, в эмоционально-волевой незрелости, в примитивности эмоций, внушаемости, слабости воображения, преобладании игровых интересов над учебными. У одних детей преобладает импульсивность, психомоторная расторможенность, неспособность к волевым усилиям. У других детей выявляется робость, боязливость, склонность к страхам, пассивность, заторможенность.

Нарушения познавательной деятельности требует отграничений от олигофрении. Клиническая картина определяется, с одной стороны, тотальностью недоразвития всех психических функций, а с другой – иерархичностью их недостаточности в виде небольшого нарушения высших форм познавательных процессов – способностей к абстрагированию, обобщению, отвлечению, то при ЗПР наблюдается не тотальность, а чаще парциальность, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения познавательной деятельности в основном носят вторичный характер и наиболее часто сочетаются с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности – общение, абстрагирование у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении. В связи с этим у детей этой категории значительно лучше способность к использованию помощи.

Клинико-психологическая картина когнитивных функций у детей с ЗПР.

Внимание. При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать, ослабленное внимание к вербальной информации, даже если повествование будет интересным и захватывающим. Дети теряют нить вопроса при малейшем раздражителе. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу. У одной группы детей максимум внимания и работоспособности обнаруживается в начале выполнения задания, а затем эти показатели неуклонно снижаются. У других же наоборот: максимум концентрации внимания настает лишь после некоторого периода деятельности. У третьих наблюдается периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Восприятие. Для детей с ЗПР характерна недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв. Страдает также целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, который воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Имеет место значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них также свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве.

Память. Снижена продуктивность (на 2 года ниже, чем у здоровых сверстников) запоминания и неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения. Характерно неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, невозможность использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Мышление. У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующая помощь. В случае конкретно-образного мышления большинству требуется многократное повторение задания, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Абстрактно-логическое мышление у большинства не развито.

Речь. Импрессивная речь характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи. Экспрессивная речь отличает бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов). Кроме того, нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи, смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу. Характерно наличие аграмматизмов и дефекты артикуляционного аппарата. У детей с ЗПР развитие словообразования затягивается до конца начальной школы.

Мотивация. Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию и выговор.

Клиническая диагностика обязательно дополняется как результатами психологических обследований, так и педагогической характеристикой ребенка.

Дифференциальную диагностику необходимо проводить в сравнении с умственной отсталостью.

Отличие ЗПР от педагогической запущенности и умственной отсталости

Дети с наличием только педагогической запущенности по своему психическому развитию отличаются от детей с задержкой психического развития.

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей обусловлено отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания (трудные дети), не страдающих аномалиями развития, но не обладающими основами и навыками использования универсальных учебных действий, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Несмотря на несформированность некоторых когнитивных процессов, такие дети хорошо ориентируются в знакомых и привычных ситуациях, даже достаточно сложных, могут проявлять гибкость, инициативу, самостоятельность и целеустремленность в обстоятельствах, входящих в круг их интересов и знаний в отличие от ЗПР.

У таких детей и детей с ЗПР наблюдается внешнее сходство отклонений в поведении и социальном отношении: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклон от требований, лживость, необязательность.

Причины возникновения отклонений педагогически запущенных детей – это стойкие отклонения в нравственно-правовом сознании. Данного ребенка можно назвать оппозиционером по убеждению (деяния совершают сознательно).

Причины отклонения поведения детей с ЗПР являются слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для этого ребенка конфликт, отказ, ложь – наиболее простой способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от отрицательных воздействий извне. При таком стихийном формировании без педагогической опеки ребенок приобретает асоциальные черты характера.

Отличия ЗПР от умственной отсталости.

Наблюдаются сходства на первоначальных этапах обучения, дети не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни, не интересуются школьными занятиями. Не владеют навыками, соответствующими школьной программе. После года обучения в 1 классе массовой школы не выучивают букв, затрудняются в звукобуквенном анализе, не могут писать под диктовку, не справляются с элементарными счетными операциями. В чтении, письме, счете дети с ЗПР и умственно отсталые обнаруживают сходные ошибки.

Отличия:

1. При ЗПР нарушен темп развития детей; аномалия определяется задержкой развития в онтогенезе наиболее молодых в эволюционном отношении отделов нервной системы (лобных областей и их связей с другими областями коры и подкорки). В случае коррекционно-воспитательной работы может наступить полная обратимость симптомов. Характерна неравномерность формирования психических функций, отмечаются как повреждения, так и недоразвитие отдельных психических процессов. В отличие от олигофренов, дети с ЗПР обладают более полноценными возможностями для дальнейшего развития. При правильной педагогической работе отмечается значительный скачок в развитии. В дальнейшем (при благоприятных условиях воспитания и обучения) они оканчивают массовую школу, учатся в колледжах, а в отдельных случаях – в ВУЗах.

При умственной отсталости основным патогенетическим фактором является органическое поражение коры больших полушарий головного мозга, поэтому не возникает обратимости симптоматики в процессе компенсации. Поражение носит тотальный, необратимый характер.

1. Наблюдаются отличия в высшей нервной деятельности. Для детей с ЗПР характерна большая сила нервных процессов (возбуждения и торможения), большая подвижность и менее выраженная склонность процесса возбуждения к иррадиации.
2. При ЗПР моторика в большинстве случаев достигает значительного уровня развития. Движения скоординированы, целенаправленны, отличаются ловкостью, четкостью.

У умственно отсталых детей моторика недоразвита в целом. Движения плохо скоординированы, замедлены, неловки. Явно выражено недоразвитие сложных форм движений, преимущественно рук.

1. При ЗПР нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматики. Недоразвитие фонематического слуха быстро преодолевается. В чтении, письме, счете обнаруживают такие же ошибки, как и олигофрены, но всегда пытаются понять прочитанное, прибегая к повторному чтению без указаний учителя. Они имеют больший запас слов, чем олигофрены.

У детей с умственной отсталостью имеются грубые дефекты речи: значительно нарушена артикуляция, они плохо усваивают значения слов, у них не развит фонематический слух, затруднен звуковой анализ слова, имеются значительные дефекты произношения, бедность словаря, трудности формулирования мыслей, овладения грамматическим строем.

1. Дети с ЗПР, в отличие от олигофренов, в игре активны, инициативны, самостоятельны, продуктивны. Нарушений в их игровой деятельности не наблюдается (отставание только в учебной деятельности).

У детей-олигофренов игры носят элементарный, подражательный характер; изобилуют стереотипными действиями. В их играх нет сюжетов, они не умеют принимать на себя роли, не используют предметы-заместители, поскольку не развито отвлеченное мышление.

1. У детей с ЗПР познавательная деятельность относительно сохранна, имеется достаточный уровень развития способностей к обобщению и отвлечению. У детей с умственной отсталостью недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, требующей способности к отвлечению и обобщению, установлению логических связей и отношений между отдельными предметами и явлениями.
2. Дети с ЗПР способны принимать помощь взрослого, усваивать принцип решения задания и переносить его на аналогичные задачи, они сами замечают свои ошибки. Недоразвитие высших психических функций носит временный характер. Обучаемость и возможности компенсации выше, чем у умственно отсталых детей.

Наибольшие трудности представляет отграничение умственной отсталости от ЗПР церебрально-органического происхождения, поскольку в обоих случаях имеет место недоразвитие сложных форм мышления. Различие заключается в том, что для детей с ЗПР характерна сохранность пространственных и зрительных представлений, моторики, речи, тогда как у олигофренов, особенно в раннем детстве недоразвиты все стороны психики.

Дифференциальную диагностику ЗПР и умственной отсталости с целью их разграничения следует проводить в виде обучающего эксперимента.

По всем показателям психического развития дети с ЗПР находятся между нормой и умственной отсталостью. Но дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых обладают потенциальными способностями при обучении и коррекции.

Специфика обучения в специальных коррекционных школах

Обучение, воспитание и коррекция детей и подростков с недостатками умственного или физического развития осуществляются в специальных образовательных учреждениях, содержащихся за счет государства. Специальные образовательные учреждения являются основным звеном в системе непрерывного образования и воспитания аномальных детей и позволяют выпускникам начать трудовую деятельность или продолжить обучение в соответствии с психофизическими возможностями и способностями.

Основные задачи специальных образовательных учреждений:

• коррекция дефектов и личности аномального ребенка через обучение, воспитание, профессионально-трудовую подготовку;
• формирование общечеловеческих ценностей, социальная адаптация и интеграция в обществе детей и подростков с отклонением в развитии.

Дети с задержкой психического развития обучаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VII вида (школа или школа-интернат предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психического развития).

Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

• 1-я ступень – начальное общее образование (3-5 лет).
• 2-я ступень – основное общее образование (5 лет).

Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс – в виде исключения. Те, кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс школы VII вида, а начавшие учиться в обычном образовательном учреждении с 6 лет могут быть приняты в первый класс школы VII вида.

Дети, не имеющие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет – в подготовительный класс.

У обучающихся в школе VII вида сохраняется возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования.

Дети с умственной отсталостью обучаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7-8 лет.

Сроки обучения в школе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовки, 10 лет с классом профессиональной подготовки. Эти сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса.

Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой. В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда.

В школах VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Число детей в таком классе не должно превышать 5-6 человек.

Комплектование классов для детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития проводится по трем уровням:

• 1-й уровень – в возрасте с 6 до 9 лет;
• 2-й уровень – с 9 до 12 лет;
• 3-й уровень – с 13 до 18 лет.

Школа обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования. В аттестации принимают участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительно для ведения коррекционной работы.

Деятельность таких учреждений регламентируется приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598 и приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599, которые определяют особенности образовательных программ в контексте ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), варианты адаптированных образовательных программ и сроки реализации ФГОС обучающихся с ОВЗ.

Коррекционные школы комплектуются психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК).

В настоящее время в стране существуют различные организационные формы деятельности ПМПК: многопрофильные, которые направляют учащихся в разные коррекционно-образовательные учреждения; профильные, осуществляющие комплектование учреждений одного вида; постоянно действующие и временные, образованные только на период приема в образовательные учреждения.

ПМПК является государственным консультативно-диагностическим, коррекционным учреждением в системе специализированной помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК выполняет функцию высшей экспертной службы при определении вида и форм обучения детей. В своей деятельности ПМПК руководствуется Международной конвенцией о правах ребенка, а также действующими законами Российской Федерации об образовании, здравоохранении, защите прав детей и распоряжениями Правительства России.

В штатный состав ПМПК входят следующие специалисты:

• врачи (невропатолог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог);
• педагоги-дефектологи (олигофренопедагог, логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, ортопед);
• психолог;
• социальный педагог;
• медицинский статистик.

Важнейшей задачей ПМПК и основным содержанием ее деятельности является проведение комплексной психолого-медико-педагогической диагностики психического развития детей и подростков с рождения до 18 лет. Ранняя диагностика необходима для оказания своевременной помощи детям, уточнения уровня и особенностей их развития, а также определения места и характера воспитания и обучения.

В соответствии с инструкцией приему в коррекционную школу VIII вида подлежат умственно отсталые дети в возрасте 7-9 лет (старше в порядке исключения) как обучавшиеся в классах общеобразовательной школы, так и не обучавшиеся.

Медицинскими показаниями для приема являются:

• легкая умственная отсталость (дебильность) различного генеза, в том числе и при болезни Дауна;
• органическая деменция негрубой степени, являющаяся следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других постнатальных поражений головного мозга;
• эпилептическая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);
• шизофреническая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии психотических расстройств).

Умеренная степень умственной отсталости (имбецильность) не является основанием для отказа в приеме ребенка в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида. Такие дети обучаются по специальному учебному плану и программам. Для них могут открываться специальные классы.

В школы не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Дети, в зависимости от состояния, направляются в детские психоневрологические стационары для планового пролечивания, и в ремиссионный период для части из них организуется индивидуальное обучение на дому. Эти дети могут посещать консультативные группы вместе с родителями.

Дети и подростки с ЗПР также требуют особого подхода, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа. На членах комиссии лежит особенная ответственность. После своевременной и точной диагностики, ребенок должен оказаться в соответствующем его диагнозу учебном заведении.

Дети с менее выраженной ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного происхождения могут обучаться в общеобразовательных школах при условии индивидуального подхода к ним, как и дети с педагогической запущенностью.

Дети с выраженной ЗПР церебрального происхождения направляются в специальную школу.

Таким образом, учитывая особенности и специфику индивидуального развития, обучение и воспитание учащихся с различными видами и формами отклонений в развитии требует специального подхода, который способен сформировать положительную динамику в коррекции особенных детей.