Речевые нарушения и патологии речевого аппарата у детей

Вопросы для обсуждения:

1. Патологии речевого аппарата, роль слуха и зрения в развитии речи.
2. Речевые нарушения: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификация.
3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи и фонетическое недоразвитие речи у детей.

Патологии речевого аппарата, роль слуха и зрения в развитии речи

Речь относится к числу психических функций, принципиально отличающих человека от других представителей животного мира. Речь обычно определяют через её коммуникативную способность, т. е. как исторически сложившуюся форму общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков. В физиологическом отношении речь представляет собой сложный двигательный акт, осуществляемый по механизму условно-рефлекторной деятельности. Она образуется на основе кинестетических раздражений, исходящих из речевой мускулатуры, включая мышцы гортани и дыхательные мышцы.

Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Поэтому в речевом аппарате выделяют две тесно связанные между собой части: центральный (регулирующий) и периферический (исполнительный) речевой аппарат.

К патологиям периферического речевого аппарата относятся:

• Патология дыхательного отдела речевого аппарата.

Патология дыхательного отдела речевого аппарата в основном связана с врождёнными и приобретенными изменениями воздухо-проводящих путей, особенно в тех отделах, которые связаны с речевой функцией (гортань, органы надставной трубы). Однако нельзя не отметить «дыхательный» след в патологии звуковоспроизведения у лиц с выраженными степенями дыхательной недостаточности, в силу самых различных причин (астматический статус, ранения лёгких и пр.), когда возможности звуко-артикуляции сохранены в полном объёме.

Врождённые аномалии верхних дыхательных путей встречаются сравнительно редко и могут проявляться частичной или полной атрезией (заращением) носовых ходов или хоан (отверстий, соединяющих полость носа с полостью глотки), что затрудняет прохождение воздуха в полость носа. К аномалиям, затрудняющим носовое дыхание, могут быть отнесены: искривление носовой перегородки, последствия травматического повреждения носовых костей, инородные тела, острый ринит (насморк), хронический ринит, имеющий частым исходом атрофические или гипертрофические изменения слизистой носа и лимфоидной ткани (гипертрофия аденоидов, нёбных миндалин), фиброма (полипы) носа, паралич мягкого нёба и др.

• Патология голосообразующего аппарата.

Голосообразование – это приоритетная функция гортани. Аномалии развития гортани чаще всего связаны с отклонениями в строении надгортанника, но особого влияния на голосообразование дефекты надгортанника обычно не оказывают.

Острое воспаление слизистой оболочки гортани (острый ларингит) развивается чаще всего как часть разлитого поражения слизистой верхних дыхательных путей при гриппе или сезонном катаре верхних дыхательных путей. У детей острый ларингит нередко сопровождается «ложным крупом» – значительным припуханием слизистой оболочки гортани над истинными голосовыми связками, что приводит к сужению дыхательной щели. Частые острые ларингиты, длительное голосовое перенапряжение приводят к постепенному развитию хронического ларингита, главным признаком которого является дисфония (изменение голоса).

Фиброма (полип) гортани представляет округлую опухоль с гладкой поверхностью, образующаяся, как правило, на одной из истинных голосовых связок, по её свободному краю. Её размер может быть от просяного зёрнышка до горошины. Препятствуя плотному смыканию связок, фиброма вызывает хрипоту голоса.

Папиллома гортани – доброкачественная опухоль, имеющая вид бугристых гроздьевидных наростов, расположенных на истинных или ложных голосовых связках. Чаще встречается у детей от 2 до 8 лет, растёт медленно, приводя к прогрессирующей охриплости. В далеко зашедших случаях может наступить полная потеря голоса (афония) и развиться затруднение дыхания.

Параличи и парезы гортанных мышц наблюдаются сравнительно редко и носят, как правило, характер сопутствующих осложнений при невропатологии центрального или периферического происхождения.

• Патология артикуляционного аппарата.

Из заболеваний полости рта наибольшее практическое значение в отношении влияния на функцию голосо- и речеобразования имеют аномалии развития органов артикуляции – губ, твёрдого и мягкого нёба, языка, челюстей и зубов.

Наиболее частыми аномалиями развития губ и нёба являются щелевые дефекты верхней губы и нёба, возникающие вследствие задержки слияния эмбриональных зачатков, образующих эти части полости рта. Наиболее лёгкий вариант – односторонняя расщелина губы («заячья губа»), наиболее тяжёлый – полное расщепление губы, альвеолярного отростка и нёба («волчья пасть»). К числу врождённых дефектов полости рта относятся и укорочение мягкого нёба; укорочение или полное отсутствие язычка; узкое, слишком высокое («готическое») небо.

Язык – главный артикуляционный орган и дефекты его развития существенно снижают возможности освоения звукообразования. К аномалиям развития языка относится, прежде всего, полное его отсутствие, или аглоссия; недоразвитие языка (микроглоссия) или ненормально большой язык (макроглоссия). Сравнительно частым дефектом развития является врождённое укорочение уздечки языка. При этом дефекте движения языка могут быть затруднены. К числу редких аномалий принадлежит расщепление языка, которое иногда сочетается с расщеплением губ и нёба.

Дефекты развития челюстей и зубного ряда чаще всего проявляются в виде аномалий прикуса: прогнатией – верхняя челюсть сильно выдается вперед; прогенией – нижняя челюсть выступает вперед; открытым передним прикусом – между верхними и нижними зубами при их смыкании остается промежуток; боковым прикусом – при смыкании боковых зубов остаётся промежуток.

К неправильному произношению ведёт и неправильное строение зубов в виде больших расщелин между зубами, отсутствия тех или иных зубов, изменения формы зубов или деформирования их краёв; аномалии строения зубного ряда проявляются в виде косо расположенных зубов или зубов, расположенных вне зубного ряда, лишних зубов и пр.

При становлении речевой функции у человека необходимо различать развитие сенсорной речи (т. е. её понимания) и экспрессивной речи (т. е. способности говорить), причём, способность понимать речь проявляется у ребенка уже во втором полугодии жизни, а способность говорить – лишь на втором году жизни.

Первый период – 1–2-й годы жизни – формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей их силой становится потребность в общении.

Второй период – 3 года – интенсивно развивается связная речь и происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе ЦНС (речедвигательного механизма, восприятия, внимания, памяти и т. д.).

Третий период – 6–7 лет – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС ребёнка, связанная с овладением координационными навыками письма, зрительным его контролем, в связи с чем, возрастает значимость функционального состояния тактильного и зрительного анализаторов.

Роль слуха в развитии речи.

Речь человека возникла и развивалась на основе слуховой системы: развитие способности произнесения звуков связано с развитием способности их воспринимать. Для речи слух имеет столь важное значение, что при его отсутствии, например глухоте или тугоухости, человек становится немым. Глухонемота, в свою очередь, приводит к умственному отставанию, различным коммуникативным трудностям, личностным изменениям.

Роль слухового восприятия очень велика в развитии познавательной деятельности, в обогащении воображения и представлений у человека об окружающем мире. Но слух имеет и более конкретное «речевое» назначение: с его помощью ребёнок имеет возможность расширять словарный запас, развивать устную речь, вносить в неё необходимые фонематические коррективы. Поэтому даже небольшое понижение слуха может привести к развитию дефектов произношения и нарушению грамматического строя речи. Понижение слуха, возникшее до начала процесса развития речи, или в самом его начале, приводит, как правило, к общему недоразвитию речи, когда начинает нарушаться произношение звуков, смешивание звуков по звонкости – глухости, мягкости – твердости.

Чем хуже ребёнок слышит, тем хуже он говорит; чем раньше возникло нарушение слуха, тем тяжелее расстройство речи; чем раньше принимаются меры по сохранению или воспитанию нормальной речи, тем лучше сохраняется речь у ребёнка.

Роль зрения в развитии речи.

Зрительная система принимает очень небольшое участие в развитии речевых функций у ребенка, т. к. слепые дети и слепые взрослые ориентируются на акустические каналы речевой информации, иногда – на тактильные (шрифт Брайля). Сложности возникают при переходе к тем видам речи, которые ориентированы на активную работу зрительного анализатора, связанную с овладением навыками чтения и письма.

Снижается количество получаемой информации. Увеличивается роль слуха, осязания (ощупывание предметов при их восприятии) и других анализаторов в жизни и деятельности слепых и слабовидящих. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, ориентировке в пространстве и т. д.

Значительные изменения происходят в физическом развитии ребёнка: нарушается точность движений, снижается их интенсивность, в то время как развитие двигательного анализатора и активный двигательный режим – это мощные стимуляторы речевой функции, поскольку механизм воспроизведения речи связан со сложной координированной работой речевых центров с моторными зонами коры.

Речь как основа мышления.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. У взрослого человека речь, так или иначе, участвует во всех его психических процессах, познавательной деятельности, мышлении, памяти и пр.

Известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Исследователи утверждают, что речевые нарушения (в том числе и общее недоразвитие речи) у детей с задержкой психического развития или умственной отсталостью встречаются гораздо чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Следовательно, ЦНС играет огромную роль в речевом развитии ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается в двух планах – непосредственно в действенном плане, и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами, является и предпосылкой, и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка, в свою очередь, развивается под его воздействием. При этом, все же, первично мыслительные процессы, несомненно, совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (у ребенка – игровой) внешней деятельности, и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной вербализированной «теоретической» познавательной деятельности.

Речевые нарушения: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификация

В настоящее время в логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации не противоречат друг другу, а дополняют, рассматривая одни и те же проблемы с разных точек зрения.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом. В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям.

На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения.

Основные виды нарушений речи, рассматриваемые в данной классификации, подразделяются на две группы.

Нарушения устной речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания:

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

II. Нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.

В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р.Е. Левиной и основана на выделении, прежде всего, тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода.

На основе психолингвистических критериев дефекты речи делятся на две группы – нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи. Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.

Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков. Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности.

Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

Классификации речевых нарушений.

Клинико-педагогическая классификация.

1.1. Нарушения устной речи:

Расстройства фонационного оформления высказывания:

• Дисфония
• Брадилалия
• Тахилалия
• Заикание
• Дислалия
• Ринолалия
• Дизартрия

Нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

• Алалия
• Афазия

1.2. Нарушение письменной речи

2. Психолого-педагогическая классификация:

2.1. Нарушения средств общения:

• Фонетическое недоразвитие речи
• Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
• Общее недоразвитие речи

Нарушения в применении средств общения:

• Заикание

В процессе логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи. Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической), а логопедическое заключение – с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптоматики  речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т. е. формы нарушений речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи и фонетическое недоразвитие речи у детей

Теоретическое обоснование фонетико-фонематического недоразвития речи (далее – ФФНР) было сформулировано Р.Е. Левиной в 1950-1960-х годах. Фонетико-фонематическое недоразвитие понимается как нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

К детям с ФФНР относятся дети с нормальным слухом и интеллектом, у которых наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, грубое нарушение звукопроизношения, недостаточная выразительность и четкость речи. ФФНР наблюдается в основном у детей с дизартрией, ринолалией, а также с дислалией (акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы). В связи с этим в клинико-педагогической классификации речевых нарушений ФФНР соотносится с группой нарушений устной речи с расстройствами фонационного (внешнего) оформления высказывания.

Несмотря на различную природу дефекта, у детей с ФФНР имеются типичные проявления, указывающие на фонетико-фонематическое недоразвитие. В частности, их речь недостаточно фонетически оформлена. Несформированность произношения звуков вариативна. Наиболее типичными нарушениями являются:

• полиморфный характер нарушения звукопроизношения (свистящие, шипящие, сонорные [л], [ль], [р], [рь] и другие группы звуков);
• по форме нарушения звука доминируют искажения, замены, возможны отсутствие и смешения звуков: для замены звуков характерна замена сложноартикулируемых звуков более простыми по артикуляции (фрикативные звуки заменяются на взрывные: [с] и [ш] заменяются [ф] и т. п.); смешение звуков проявляется в том, что в одних случаях ребенок употребляет звуки правильно ([с] – санки, [ш] – шуба), а при усложненных вариантах речи взаимозаменяет их («У Шасы сапка да субка» – «У Саши шапка да шубка»); при искажении звука типично межзубное и боковое произношение; кроме того, вышеперечисленные дефекты произношения звуков могут сочетаться;
• недифференцированное произнесение пар или групп звуков (звуки [с] и [ш] заменяются нечетко произносимым смягченным звуком [ш]).

Определяющими признаками фонематического недоразвития являются:

• пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка;
• затруднения при практическом осознании основных элементов языка и речи;
• трудности различения на слух фонем, отличающиеся тонкими акустико-артикуляторными характеристиками в собственной и чужой речи (звонкие – глухие, твердые – мягкие, [с] – [ш], [з] – [ж] и т. д.);
• низкая готовность к овладению элементарными формами звукового анализа и синтеза;
• затруднение при анализе звукового состава речи;
• нарушения звуко-слоговой структуры слова: пропуск и перестановка звуков и слогов в словах со стечением согласных («гездо» вместо «гнездо»).

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи. В зависимости от выраженности фонематического недоразвития выделены степени ФФНР.

Легкая степень нарушения – характеризуется недостаточным различением и затруднением в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной состав слова и слоговая структура анализируются правильно.

Средняя степень нарушения – недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо.

Тяжелая (глубокая) степень нарушения – ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Кроме того, у детей с ФФНР нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика. Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко: отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.).

Помимо речевой специфики для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость, трудности запоминания речевого материала и т. п.

Совокупность рассмотренных нарушений в произношении и фонематическом развитии в младшем школьном возрасте препятствует полноценному усвоению программы общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у детей появляются специфические ошибки: замены согласных букв («суба» – шуба, «лак» – рак); пропуск букв («кига» – «книга», «гездо» – «гнездо» и т. п.); перестановка букв и слогов («дурага» – радуга, «петерь» – теперь); замены гласных даже тогда, когда они стоят под ударением: е-и (сел – «сил»), о-у (лок – «лук»); вставка лишних букв («тарава» – трава).

В структуре дефекта при ФФНР наряду с нарушением формирования фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Фонетическое нарушение речи(ФНР) – это группа речевых расстройств, при которых нарушается исключительно произносительная сторона при достаточной сформированности фонематического слуха, лексики, грамматики. К фонетическим дефектам относят искажение звуков и слоговой структуры слов, просодические нарушения. Произносительные недостатки выявляются в ходе логопедической диагностики. Коррекция фонетических речевых нарушений включает формирование правильных артикуляционных позиций, выработку речевого дыхания, постановку и автоматизацию дефектно произносимых звуков.

О фонетических нарушениях речи, говорят в тех случаях, когда имеется неточная, не соответствующая языковым нормам фонация или артикуляция при сохранном физическом слухе, интеллектуальном статусе.

Фонетические нарушения характерны для целого ряда логопедических нозологий: дислалии, ринолалии, стертой дизартрии, нарушений голоса. Их отличает наличие звукопроизносительных и фонационных дефектов. Непосредственными причинами фонетических недостатков могут являться: аномалии строения языка, зубочелюстные пороки, изменение тонуса речевых мышц, патология гортани, билингвизм, влияние микросоциума. Фонетическое недоразвитие также может выступать частью более сложных речевых нарушений, но тогда говорят о фонетико-фонематическом или общем (системном) речевом недоразвитии.

Фонетические недостатки включают дефекты произнесения звуков, нарушение звуко-слогового ритма слова и диспросодию. Искажения артикуляции могут касаться отдельных звуков, целой группы (например, сигматизм свистящих) или нескольких групп звуков (свистящий и шипящий сигматизм + ротацизм). Искаженное звукопроизношение, как правило, не отражается на письме, поэтому не препятствует овладению грамотой.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова могут быть представлены пропусками согласных/гласных или целых слогов, вставкой «лишних» слогов, перестановкой звуков и слогов, персеверациями и др. В младшем дошкольном возрасте такие ошибки в длинных, незнакомых словах являются нормотипичными. К старшему дошкольному возрасту практически все дети овладевают звуко-слоговой структурой многосложных слов (исключение составляют иноязычные, малочастотные слова, узкоспецифичные термины). Ошибки в виде пропусков согласных при их стечении, сокращения количества слогов преимущественно указывают на нарушение артикуляционной моторики.

Оформление произносительной стороны речи в основном заканчивается к 5-6 годам, то есть в дошкольном детстве. Если возрастное косноязычие не исчезает самостоятельно, могут возникнуть нежелательные последствия. Ошибки звуко-слогового состава негативно влияют на развитие лексико-грамматической и фонематической сторон речи, отражаются на письме в виде дисграфии. В целом фонетические трудности «тормозят» психическое развитие ребенка, препятствуют познанию окружающего мира, затрудняют коммуникацию со сверстниками и взрослыми.