Выявление и коррекция речевых нарушений у учащихся начальных классов

Вопросы для обсуждения:

1. Выявление речевых патологий. Диагностика.
2. Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов.
3. Преодоление общего недоразвития речи (ОНР).
4. Проявление заикания. Коррекционная работа учителя-логопеда в рамках школы.

Выявление речевых патологий. Диагностика

Для того чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные пути его преодоления, необходимо уметь выявлять характер речевых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, какие компоненты речевой системы они затрагивают. Применительно к каждому конкретному случаю обследование должно быть индивидуализировано с выборочным, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения, использованием заданий. Однако в любых случаях должны учитываться некоторые основные требования.

Нарушения речи могут касаться разных ее сторон: фонетики, лексики, грамматики. Это значит, что обследование должно быть разносторонним, следует выявить звуковую сторону речи, фонематические процессы, словарный запас, грамматический строй, уровень чтения и письма.

Использование одного какого-либо метода или приема еще не дает возможности судить о характере нарушения. Лишь сопоставление и сравнение результатов обследования, полученных на основе применения комплекса приемов, направленных на выявление тех или иных компонентов речи, позволяет говорить о дефекте, его глубине.

Проведению обследования речи, как правило, должна предшествовать беседа с родителями. При опросе родителей следует обратить внимание на то, какие ими подмечаются недостатки речи. Необходимо понять, когда появились первые слова, первые фразы, как шло дальнейшее развитие речи, какой была она к моменту поступления ребенка в школу. При заикании выясняется, когда, в каком возрасте появились первые признаки заикания, в каких условиях заикание усиливается и в каких проявляется меньше. В беседе с родителями выясняется, каково речевое окружение ребенка, как оно влияет на формирование его речи, нет ли недостатков речи у родных, многоязычия.

Прежде чем начинать обследование речи, следует убедиться в сохранности слуха и зрения. Если нет справки о состоянии от отоларинголога и окулиста, то логопед должен проверить сам.

Обследование звуковой стороны речи. Уже предварительная беседа, знакомство с речью в целом позволяет предварительно ориентироваться в том, насколько правильно ребенок овладел произношением звуков, какие имеются отклонения от нормы. Произношение звуков речи, слов, предложений требует четкой речевой моторики, последовательного и плавного переключения с одной артикуляции на другую и т.д. Поэтому исследованию произношения должно предшествовать изучение состояния артикуляционного аппарата у ребенка.

Обследование артикуляционного аппарата.

В первую очередь обращается внимание на строение губ, нёба, челюстей, зубов, языка. Логопед смотрит, нет ли дефектов в строении губ, не являются ли они толстыми или укороченными, что нередко затрудняет произношение губных и зубно-губных звуков. При обследовании зубов выясняется, каковы они по форме и размерам, по количеству, по расположению в челюсти. Учитывается, каков прикус, каково строение челюстей. При обследовании языка отмечается, нормальный он, или большой и мясистый, длинный и узкий, какова подъязычная связка. В детальном изучении нуждается двигательная функция речевого аппарата, его подвижность. Особое значение имеет выявление подвижности языка. Малая подвижность языка создает трудности артикулирования, лишает ребенка возможности правильно произносить некоторые звуки.

Обследование произношения звуков.

При обследовании произношения логопед выявляет, как произносится проверяемый звук изолированно, в слогах, в словах и как используется он в самостоятельной связной речи. Обследование звуков проводится по фонетическим группам. Одновременно с выявлением недостатков произношения звуков проверяется их различение, т.е. возможности их восприятия. Для того чтобы проверить, как ребенок произносит тот или иной звук, ему предлагается произнести этот звук отраженно, т.е. повторить вслед за обследующим. Так выявляется обычно четкость произнесения гласных звуков. Что касается согласных звуков, то они проверяются путем произнесения прямого и обратного слогов. Произношение мягких фонем выявляется вслед за произношением твердых. Необходимо учитывать, что нередко, умея правильно произносить звук, ребенок в речи может смешивать его с другим звуком, заменять или опускать, а иногда и искажать.

Обследование слоговой структуры слова.

При обследовании необходимо предусмотреть произношение ребенком слов различной слоговой структуры – со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложных слов, слов, состоящих из сходных звуков. Сначала ребенок произносит слова самостоятельно, называя предъявленные ему картинки, а затем отраженно.

Обследование уровня фонематического восприятия.

Важно выяснить не только как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, т.е. особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных планировать коррекционную работу, которая одновременно с исправлением произношения звуков предупреждала бы возможные отклонения в овладении чтением и письмом.

Обследование словарного запаса.

Наблюдение за свободной речью детей нередко позволяет судить об уровне их словарного запаса. Но в некоторых случаях следует специально обследовать как активный словарь ребенка, так и пассивный. Большое внимание должно быть уделено выявлению объема и особенностей словаря, обозначающего действия или состояния предмета; употреблению школьников относительных и притяжательных прилагательных; пониманию значения употребляемых слов. Словарь детей не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин может наблюдаться богатство или ограниченность развития словарного запаса.

Обследование грамматического строя речи.

В первую очередь следует проверить, как используются в самостоятельной речи предлоги; предлоги и словосочетания с ними; употребление существительных в разных падежах; употребление падежей в зависимости от числительных.

Обследование понимания речи.

При обследовании понимания различных предложений основное внимание обращается не только на то, как ребенок воспринимает отдельные слова, но и на то, как он понимает их связь в предложении. Необходимо обследовать понимания форм единственного и множественного числа существительного, глагола, прилагательного; форм мужского и женского рода глагола; форм мужского, женского и среднего рода прилагательного.

Обследование письма и чтения.

Предварительно на основе классных работ или диктантов берут на учет всех учащиеся, допускающих специфические (дисграфические) ошибки. Ученикам, у которых обнаружены специфические ошибки, следует дать дополнительный диктант, составленный индивидуально для каждого, из них, с учетом особенностей речевого дефекта или характера допускаемых ошибок. Если ученик не справляется с диктантом, то следует предложить ему написать под диктовку отдельные буквы, прямые или закрытые слоги, оппозиционные слоги, слоги со стечением согласных, простые и сложные малознакомые слова.

Также следует проверять самостоятельное письмо детей, дающее возможность выявить такие ошибки, как, например, аграмматизм, замену одного слова другим и т.д. Ученикам 2-3 классов можно дать задание составить и написать небольшой рассказ по серии картинок с изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности. Учащимся, недостаточно владеющим письменной речью, можно предложить самостоятельно написать отдельные предложения или названия предметов и действий по сюжетным картинкам или серии картинок.

У учащихся с нарушением письма следует обследовать и чтение. Чтение проверяется индивидуально. Во время чтения не следует делать никаких поправок и замечаний. Материалом для обследования могут служить специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию, но не используемые на уроке. Обследование чтения проводится в определенной последовательности: сначала техника чтения, затем понимание содержания прочитанного. Если ребенок уже владеет определенным навыком чтения вслух, то проверяется и чтение про себя.

После чтения текста ученику предлагается пересказать как можно полнее его содержание и ответить на вопросы. Затруднения и ошибки в чтении обязательно сравнивают и сопоставляют с затруднениями и ошибками в письменной и устной речи. Это помогает выяснить, чем обусловлены нарушения чтения: общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием. На этой основе выбирают пути соответствующего коррекционного воздействия.

Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов

Основой предложенной системы коррекции недостатков устной и письменной речи являются исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой.

Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1. коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;
2. последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Основные задачи, которые необходимо решать школьному учителю-логопеду:

1. систематическая работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи;
2. отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, «смазанно»;
3. постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;
4. формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляцирнных) признаков звуков;
5. закрепление навыков звукового анализа.

Обобщенное представление о звуке, а, следовательно, и правильное использование соответствующей буквы формируют постепенно. Лишь после того, как ученик достигнет определенного уровня развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится в разнообразные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в словах и предложениях.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей графемы, проводится работа по дифференциации этого звука среди других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и текстах.

Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого рекомендуем проводить следующие упражнения:

• учитель произносит подряд несколько звуков (4-5), среди которых есть и отрабатываемый звук;
• учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те из них, в которых есть изучаемый звук, и по просьбе учителя повторяет эти слова;
• учитель предлагает прослушать связный текст, в котором ученик должен определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графически записать.

Далее следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Он должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук. Лишь после того, как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой. Для выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в наиболее благоприятной позиции. Для гласных такой позицией будет ударный звук в начале слова, а для согласных – в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласным. Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и наконец – из любого положения в слове.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать как можно больше упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками. В этот период обучения широко используют разрезную азбуку, позже – письменные упражнения. Ученику предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать, а после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки и прочитать вслух.

Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука меняется и смысл слова. Используются также таблицы с готовой основой, где нужно заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки).

Постепенно в упражнения включают разнообразные задания для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинки и без нее; составление слов из букв или слогов, данных вразбивку.

Следующим этапом может быть работа над предложениями, содержащими слова, в состав которых входит изучаемый звук. Можно использовать:

• составление предложений по картинкам с последующим их анализом;
• составление предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком.

По мере того как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, рекомендуется практиковать диктанты с предварительным устным или графическим анализом. После того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком – его дифференциации. Сначала детям надо послушать, как звучат сравниваемые звуки. Затем звуки с и ш (например) сопоставляются по артикуляции: как произносятся эти звуки, что у них в этом общего и в чем отличие.

Следующая группа упражнений должна быть направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух. Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук есть в названии каждой. При проведении письменных упражнений полезно предложить ученикам составить из букв разрезной азбуки и затем записать в тетради слова под диктовку или по памяти. После записи дети прочитывают эти слова с отчетливым произношением сравниваемых звуков. Одним из видов работ, развивающих орфографическую зоркость и регулирующих учебную деятельность, являются самопроверка и взаимопроверка.

В процессе работы по дифференциации звуков большое внимание уделяется упражнениям на сопоставление аффрикат с акустически сходными звуками. Необходимо сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка понятий, как гласные звуки и буквы; согласные – твердые и мягкие, звонкие и глухие; слог, ударение.

Работа по обобщению представлений детей о слоге также должна быть увязана с развитием умения выделять звуки, входящие в состав слога, особенно прямого. Прямой слог состоит из смыкания и размыкания и произносится одним выдыхательным толчком, что создает определенные трудности в вычленении гласных и согласных звуков из его состава. Поэтому детям с фонематическим недоразвитием необходимо предлагать больше, чем предусмотрено программой, упражнений на выделение гласных и согласных звуков из прямого слога — как последовательно, так и вразбивку. Данные упражнения целесообразно проводить с опорой на артикуляцию произносимых звуков.

В процессе отработки умения делить слова на слоги, следует предусмотреть дополнительные упражнения по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог. Здесь, так же, как и при отработке других тем, важно предусмотреть постепенное усложнение заданий, а именно: сначала учат детей различать ударный слог в словах чужой речи, затем – в собственной. Ребенок должен самостоятельно подобрать слова, где ударным является первый слог, последний, в середине слова; распределить предметные картинки в зависимости от того, какой слог в их названиях ударный.

В процессе коррекционных занятий надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждая их активно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить их контролировать свою речь, письмо и чтение, грамотно писать и правильно читать.

Преодоление общего недоразвития речи (ОНР)

При организации коррекции недостатков речи у учащихся начальных классов логопеду следует уделять особое внимание детям с общим недоразвитием речи (ОНР – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы), так как именно они испытывают серьезные трудности в усвоении программного материала и чаще других оказываются среди неуспевающих по родному языку.

У детей с ОНР отмечается пониженная способность анализировать явления языка. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того, у них наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти, внимания, самоконтроля. Перечисленные особенности детей с ОНР препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойке неуспеваемости в школе, нужно как можно раньше оказывать им соответствующую помощь, которая должна быть направлена на устранение имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом по родному языку.

Основным является развитие и совершенствование устной речи детей, и прежде всего – формирование у них фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения, развитие и совершенствование связной речи; на этой же основе формируются предпосылки к полноценному усвоению основного содержания программы обучения родному языку.

Для реализации поставленных задач необходимо:

• устранить у детей дефекты произношения и сформировать полноценные фонематические представления;
• уточнить значения слов имеющегося лексического запаса и систематически обогащать его на основе овладения способами словообразования;
• проводить работу по активизации лексического запаса, т.е. вводить его в практику общения;
• сформировать умение свободно оперировать определенными моделями синтаксических конструкций;
• развивать связную (последовательную и логичную) речь.

По мере уточнения имеющихся у учащихся речевых средств и формирования у них соответствующих языковых обобщений, создается возможность планомерной работы над дальнейшим совершенствованием связной речи (устной и письменной).

Важным разделом коррекционной работы по преодолению несформированности звуковой стороны речи является дифференциация оппозиционных звуков. Одним из специальных приемов, при использовании которого решается одновременно весь комплекс коррекционных задач, является прием шифровки. Суть его заключается в том, что диктуемые логопедом слова, содержащие дифференцируемые звуки, ребенок записывает в тетради при помощи определенных знаков.

В целях подготовки детей с ОНР к усвоению морфемного состава слова упражнения по автоматизации и дифференциации поставленных звуков целесообразно проводить в специфической форме. В процессе выполнения различных заданий происходит уточнение и накопление лексического запаса, упорядочение грамматического строя речи и практическое освоение морфемных элементов слова. При этом необходимо добиваться того, чтобы ребенок понял, зачем он выполняет то или иное задание.

К концу работы по нормализации звуковой стороны речи у детей с ОНР должны быть:

• восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
• уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;
• поставлены и отдифференцированы все звуки;
• уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и конструкции простого предложения;
• введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины.

Проявление заикания. Коррекционная работа учителя-логопеда в рамках школы

Заикание – довольно распространенный речевой недостаток, при котором говорящий испытывает специфические затруднения в произнесении слов, фраз. Речь говорящего прерывается непреднамеренными остановками (паузами), повторами отдельных звуков, слогов, слов, нередко сопровождающимися судорожными движениями мышц лица, шеи, конечностей.

Возникающие при заикании коммуникативные трудности не проходят бесследно для формирования личности ребенка, его общего и речевого поведения. У части детей и подростков в случаях резко выраженного дефекта возникает страх речи – логофобия.

Одной из специфических особенностей заикания являются рецидивы. Чаще всего они возникают в критические периоды развития детей – в 7, 11-14, 15 лет. В эти периоды возможно появление логофобий.

Одним из таких моментов, усугубляющих проявление речевого дефекта у заикающегося ребенка, является поступление его в школу. Логопеды свидетельствуют, что даже у детей, посещавших ранее логопедические занятия, с поступлением в школу нередко наступает рецидив заикания.

В школе ребенок вступает в незнакомый ему коллектив. В этих условиях заикающиеся дети все более осознают свой недостаток, что в отдельных случаях ведет к его усугублению. Постепенно в результате неудачных ответов у некоторых заикающихся школьников закрепляется неуверенность в собственной речи, в своих возможностях. Изменяется и поведение ребенка: он предпочитает молчать, избегает поручений, связанных с необходимостью говорить, становится необщительным, а иногда и нарушителем дисциплины (вследствие импульсивности и недостаточной организованности своего поведения). Все это приводит к тому, что у заикающихся детей появляются значительные затруднения в использовании речи как средства общения.

Несмотря на значительный запас слов и различных моделей синтаксических конструкций, заикающиеся дети испытывают специфические затруднения в выборе языковых средств и свободной их комбинации. Их ответам свойственны поспешность, неподготовленность, в результате чего происходит «застреваемость» на отдельных словах, «выпадение» отдельных слов и даже частей предложения. Это особенно наглядно проявляется в развернутых высказываниях, связанных с необходимостью обобщать, делать выводы, планировать собственную деятельность. Из-за характерного для ряда заикающихся многословия они иногда теряют логическую нить рассуждения; стремление же скорее «выговориться» мешает мысленно подготовить все высказывание, отобрать необходимые для его реализации языковые средства.

У заикающихся школьников, имеющих отклонения в фонетическом и лексико-грамматическом развитии, подобные трудности усугубляются несформированностью языковых средств. Характерные для заикающихся учащихся младшего школьного возраста неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности. Наблюдения показывают, что большинство заикающихся детей даже на третьем году обучения испытывают определенные трудности при организации собственной деятельности.

В результате исследования состояния развития устной и письменной речи заикающихся школьников 1-4 классов массовых школ А.В. Ястребова обнаружила различный уровень общего развития речи. В зависимости от уровня речевого развития автор условно выделила две категории детей. К первой категории автор отнесла заикающихся детей с высоким и нормальным речевым развитием. Эти дети не отличались от школьников с нормальной речью.

Во вторую категорию вошли заикающиеся с элементами общего недоразвития речи, когда у них имело место недостаточное фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое развитие. Изучение особенностей речевого развития у этих детей, таким образом, протекало на фоне общего недоразвития речи, т.е. сопровождалось помимо расстройства темпа речи ограниченным запасом слов, представлений, понятий, недостаточным навыком звукового состава слова, специфическими недостатками произношения, явлениями аграмматизма в устной и письменной речи.

Система логопедических занятий А.В. Ястребовой составлена для заикающихся школьников второй категории. Автор выделяет 3 периода в обучении этих учащихся.

Первый период: уточнение и расширение пассивных знаний детей в области языка, осуществляемое как путем организации целенаправленных наблюдений учащихся над звуковой стороной речи, так и в процессе активных упражнений в упорядочении ее темпа и плавности.

Содержание логопедических занятий первого периода составляют различного рода упражнения, способствующие:

• упорядочению темпа, ритма и плавности речи;
• расширению и уточнению словарного состава и запаса представлений и понятий;
• овладению грамматическим строем речи;
• развитию и закреплению навыков звукового и морфологического анализа слова.

Во втором периоде занятий активизируются полученные учащимися знания в области языка и закрепляется навык плавной, ритмичной и выразительной речи на более сложном речевом материале, с использованием более сложных видов упражнений. Логопедическая работа строится с целью дальнейшего расширения словарного состава, запаса представлений и понятий в области языка.

Третий, заключительный период занятий ставит задачу закрепить навык правильной, свободной речи. В этот период продолжается работа над звуковой и интонационной стороной языка, выдвигается требование осознанного использования учащимся знаний в области фонетико-фонематического, лексико-грамматического и интонационного состава языка и навыка плавной, выразительной речи в любой жизненной ситуации.

Таким образом, состояние устной и письменной речи заикающихся школьников с элементами общего недоразвития речи позволяют (по А.В. Ястребовой) считать основными направлениями логопедической работы следующие:

1. целенаправленное и всестороннее развитие основных взаимодействующих компонентов речи (фонетика, лексика, грамматика) в процессе работы над ее темпом и плавностью;
2. тесную взаимосвязь речевого материала логопедических занятий с содержанием программы по русскому языку начальной школы;
3. всестороннее развитие детей.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть речевые нарушения, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений играет совместная работа учителя-логопеда и педагога.

Возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройства речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых нарушений школьников общеобразовательных школ.