ФИО: Порошина Ольга Алексеевна

Место работы: МБОУ СОШ №12 г. Ачинска Красноярского края

Должность: учитель

В своей работе по обучению русскому языку я продолжаю осуществлять задачи, решаемые в младших классах, но на более сложном речевом и понятийном материале. Учащиеся должны:

  • овладеть навыками правильного, беглого, выразительного чтения доступных их пониманию произведений или отрывков из произведений русских и зарубежных классиков и современных писателей;
  • получить достаточно прочные навыки грамотного письма на основе изучения элементарного курса грамматики;
  • научиться правильно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме;
  • быть социально адаптированными в плане общего развития и сформированности нравственных качеств.

При обучении умственно отсталых учащихся в 7 классе русскому языку применяем дифференцированный подход при повторении, закреплении знаний, обобщении, при предъявлении домашнего задания, проведении контроля за формированием знаний, умений и навыков.

На уроках русского языка для организации дифференцированного подхода применяем дифференциацию учащихся, предложенную В.В. Воронковой. Согласно педагогической дифференциации учащихся вспомогательной школы по возможностям обучения на уроках русского языка учащиеся 7 класса относятся к I, II, III, IV группам.

Учеников I группы, которые наиболее успешно овладевают программным материалом и способны самостоятельно выполнять задания, в классе — 2 человека. Они достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются им безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить.

Учащиеся II группы (2 человека) способны также достаточно успешно обучаться. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.

К III группе относится 2 ученика. Значительная помощь им бывает нужна в начале выполнения задания, после чего они работают более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения. Трудности обучения русскому языку у них проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Учащиеся медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма, могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически, отличаются неумением построить фразу. Трудности понимания проявляются при чтении текстов на уроках чтения, восприятие содержания носит фрагментарный характер.

К IV группе относится 1 учащийся, овладевает учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для него недостаточно, нуждается в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт они не могут. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания, не видит ошибок в работе, требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются.

Учащиеся могут объединяться в малые группы (3-4 человека), в пары. Дифференциация выражается также в использовании разных вариантов однотипных заданий, применении заданий разной степени сложности, оказании различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания, различных количествах повторений для выполнения одного и того же задания, использовании карточек для самостоятельной работы, применении разных видов ключей, опор.

Грамматические упражнения на уроке даются учащимся дифференцированно, исходя из того, к какой группе они относятся. Например, на тему «Согласование существительных с глаголами в нужном падеже».

1, 2 группа: Впишите существительные по смыслу, согласуя в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) .... Кормили (кого?) ... . Полюбили (кого?)... . Понравилось (кому?)....

3 группа: Впишите существительные в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) ...(лосенок). Кормили (чем?)... (молоко). Полюбили (кого?)... (лосенок). Понравилось (кому?) ...(лосенок).

4 группа: Допишите окончания существительных: Ухаживали (за кем?) за лосенк... . Кормили (чем?) молок... . Полюбили (кого?) лосенк... . Понравилось (кому?) лосенк... .

При выполнении письменной работы учащихся по изложению текста.

1, 2 группа: Самостоятельно. Учитель оказывает помощь по мере необходимости.

3 группа: Можно пользоваться словами и составленными предложениями.

4 группа: Вставить нужные слова в основу рассказа: Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Ребята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотели с ним ... .

На уроке чтения и развития речи, например, при составлении пересказа прочитанного текста по плану учащиеся работают следующим образом:

1 группа: Пересказ текста самостоятельно по написанному плану.

2 группа: Пересказ текста по плану с помощью наводящих вопросов.

3 группа: Пересказ текста по подробному плану, состоящему из распространенных предложений.

4 группа: Ответы на вопросы по тексту с использованием опорных слов.

Домашнее задание с использованием дифференцированного подхода позволяет каждому ученику выполнить задание и стимулирует работу по закреплению знаний. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребёнка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению навыком столь необходимого для успешного обучения в дальнейшем. Разноуровневое домашнее задание, предполагающее выполнение в виде небольшой письменной, устной работы в полном соответствии с чёткой установкой учителя, независимо от сложности, оценивается самой высокой отметкой. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь, влияют на формирование познавательных качеств учащихся, в том числе на совершенствование навыков.

Дифференцированный подход необходим при проведении контрольной работы. Учащимся I группы диктуется полностью весь диктант, учащимся II группы — диктуется первая половина диктанта, вторая дается на карточке для списывания с пропущенными буквами, III группе текст дается для списывания, часть текста с пропущенными буквами, учащимся IV группы дается полный текст на карточке для списывания. Грамматические задания также дифференцируются по степени сложности. Если учащиеся I группы могут выполнить самостоятельно 2 задания, то ученикам IV группы дается самое простое задание по теме, оказывается индивидуальная помощь.

Для реализации индивидуального подхода проводится педагогическая диагностика, осуществляются педагогические наблюдения, которые объединяются с данными клинического и психологического обследования каждого ученика класса. На основе всего этого составляются педагогические характеристики учащихся. Уровень сформированности общеучебных знаний и навыков по русскому языку выявляю по методике Е.Д. Худенко, оцениваю учащихся по пятибалльной системе по определенным параметрам (соответственно программе):

Русский язык:

  • Орфографические навыки
  • Пунктуационные навыки
  • Письменная речь
  • Грамматический разбор
  • Деловое письмо
  • Итого

Литературное чтение:

  • Механическое умение читать
  • Техника чтения
  • Понимание прочитанного
  • Умение излагать текст
  • Правильность
  • Итого

Опираясь на эти данные, я намечаю ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатываю для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы.

Наиболее распространенным средством обучения, которое помогает осуществить индивидуальный подход, является использование карточек. Через них реализуется «и обратная связь, и индивидуализация, и дифференциация, и привитие интереса к предмету, и умение работать самостоятельно». Преимущество карточек состоит в том, что их можно использовать при изучении различных тем. Кроме этого, можно совместить работу по карточкам с работой по учебнику.

Самостоятельная работа, которая, с точки зрения реализации индивидуального подхода на уроках русского языка, позволяет оказать каждому ученику своевременную помощь методического характера. При этом все ученики вовлечены в работу, как правило, класс не делится на группы, но школьники обязательно выполняют задания по уровням. Таким образом, использование карточек помогает на уроках русского языка в организации изучения материала и в контроле за осуществлением самого учебного процесса.

Хорошо успевающим ученикам даются дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению. Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности.

Таким образом, реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения русскому языку помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

В заключении можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной для коррекционной школы и имеет свою специфику. Например, нарушению интеллекта всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усвоение знаний, умений и навыков по русскому языку. Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Трудности овладения умственно отсталыми учащимися основам русского языка зависят как от сложности его самого, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей являются дифференцированный и индивидуальный подходы. Для их реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу. По словам М.Ф. Гнездилова способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими».

Список литературы:

  1. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 1992.
  2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М., 2002.
  3. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. // Вопр. психологии, 1968, №2
  4. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания в начальной школе. – М., 1960.
  5. Воронкова В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I – IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001г.
  6. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис… канд.пед.наук. – М., 1972.
  7. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: Сб.науч.тр./ Редкол.: В.В. Воронкова (отв. редактор) и др. – М.: изд. АПН СССР, 1984.