Метод «общины» (метод «советника»): был разработан американским психологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психолога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе, в образовании.

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

  • В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.
  • Учитель выступает в роли «советника», который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию.
  • Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения разрабатывается таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства.
  • Основным приемом обучения является перевод с родного языка на иностранный.
  • Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке тему беседы. Затем начинается общение на иностранном языке. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением, а затем включается в процесс беседы, предлагая эквиваленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, для того чтобы прослушать, если понадобится.

Приверженцы метода «общины» отмечают его подлинно гуманистический характер, направленность на личность учащегося и отсутствие стресса в процессе учения.

Использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут использовать соответствующие психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы.

Суггестопедический метод (метод Лозанова): получил свое название от терминов «суггестология» – наука о внушении и «суггестопедия» – раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого – психиатра и педагога Г. Лозанова.

Отличительной чертой этого метода является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, релаксации. Метод Г. Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике и методике преподавания иностранного языка, но позволяют существенно увеличить объем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени.

Основными средствами активизации резервных возможностей человека, по Лозанову, являются следующие:

  1. Авторитет: Личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и т.д.), способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что необходимо для успешного обучения.
  2. Инфантилизация: Под этим термином понимается «создание в группе обстановки разумно организованного коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности». Использование ролевых игр, музыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.
  3. Двуплановость: Это означает, что учитель или обучаемый использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру поведения для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Подобная двуплановость, или второе «я» учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых.
  4. Интонация, ритм и концертная псевдопассивность: Согласно суггестопедическому методу, слушание должно быть организовано определенным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовый материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм должна иметь определенную частоту и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой «концертной псевдопассивности», когда они лучше воспринимают и запоминают материал.

Суггестопедический метод Г. Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской, метод погружения (А.С. Плесневич), гипнопедия (Э.В. Сировский), ритмопедия, релаксопедия и др. В качестве цели обучения авторы интенсивных методов выдвигают обучение устно-речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.

Интенсивные методы появились в ответ на социальный заказ общества. Первые интенсивные курсы возникли в период второй Мировой войны (Армейский метод) и были ориентированы на подготовку военных специалистов.

Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие положения метода Лозанова. Так, Г.А. Китайгородская обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал, его роль в коллективе.

Метод активизации резервных возможностей личности Китайгородской привносит в интенсивные методы элементы личностно-ориентированного обучения (Learner-centered approach) и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением.

Г.А. Китайгородская пересматривает содержание термина «авторитет» и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отношений в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повышению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскрытие резервов личности учащегося.

Метод активизации опирается на следующие принципы:

  • двуплановость;
  • поэтапно-концентрическая организация занятий;
  • глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся;
  • устное опережение;
  • использование индивидуального обучения через групповое;
  • взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении.

Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в практике преподавания иностранных языков в России.

Сеггестопедический метод, как и все интенсивные методы, вызывает интерес у учащихся и преподавателей, так как направлен на обучение общению в сжатые сроки, а результаты оказываются ощутимыми уже через несколько занятий.

Отрицательные стороны названных методов заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками, и в процессе общения это затрудняет понимание. Кроме того, использование интенсивных методик требует специальной подготовки преподавателей.

В связи с этим следует различать понятия «интенсивные методы» и «интенсификация процесса обучения». Интенсификация обучения предполагает повышение эффективности учебного процесса за одно и то же или меньшее количество времени. Сама эффективность зависит от точности обучения. Точность обучения предполагает адекватное владение всеми видами речевой деятельности в соответствии с ситуациями общения; отсутствие ошибок на уровне языка и речи. Интенсивные методы ориентированы на достижение максимальных результатов, но без учета точности обучения.

Метод «тихого» обучения (The silent way): опирается на структурный подход в лингвистике и гуманистическое направление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебного времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся при выполнении задания.

Применение метода «тихого» обучения имеет определенные ограничения, так как предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально в условиях общеобразовательной средней школы.

Положительной чертой этого метода является стимулирование самостоятельности учащихся и использование в процессе обучения разнообразных опор и наглядных пособий.

Метод опоры на физические действия (Total physical response – TPR): разработан психологом Дж. Ашером и основан на структурной лингвистике, бихевиоризме и гуманистическом направлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Метод развивает идеи натурального метода. Суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. Восприятие структур облегчается, если это сопровождается действиями, выполняемыми учителем и учащимися.

Обучение иностранному языку с помощью компьютера (Computer assisted language learning): опирается на бихевиористскую теорию и личностно-ориентированный подход в педагогике.

Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивидуального подхода к обучению, достижениям в области программированного обучения и компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного перевода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использовании, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направлении в методике преподавания иностранных языков. Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960-70 годы, представляли собой грамматические и лексические языковые упражнения. В 70-е годы разработчики стали обращать больше внимания на содержательную сторону программ. Исследования в области искусственного интеллекта позволили значительно улучшить программы и ориентировать их на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему остается актуальной.

В настоящее время существуют следующие группы программ:

  • тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами, речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие использование текстового редактора;
  • текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания, перегруппировывать предложения, редактировать текст и т.д.;
  • игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способствующие мотивации учащихся.

Многие методисты и исследователи считают, что компьютерные программы занимательны, интересны, повышают мотивацию обучения, способствуют развитию компетенции учащихся, но по своей природе они не предназначены для формирования коммуникативной компетенции во всем ее многообразии никогда не смогут заменить учителя на уроке.

Сознательно-ориентированный подход (Consciousness-raising approach): основан на осознании формы языкового явления – лексического и грамматического – и базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения языком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалось как постепенное осознание формы.

Подход имеет много общего с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими средствами. Сторонники данного подхода пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и «прямистское».

В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от актуального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к полной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжает изучение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близкому к уровню владения носителя языка.

Несомненным достоинством данного подхода является направленность на бессознательное овладение языком, ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение аутентичных материалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные стороны: преувеличение роли лингвистических знаний, операций сопоставления, сравнения и анализа. Жесткая связь системы упражнений с опорным текстом и недооценка целенаправленного формирования речевых умений в экспрессивных видах речевой деятельности также отрицательно сказываются на овладении языком.

Метод коммуникативных заданий (Task-based learning): представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач, предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т.д.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала.

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является спорным. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирования речевого поведения.

Следует отметить, что метод коммуникативных заданий находится в стадии развития, процесс его становления как метода еще не завершен, что позволяет вносить уточнения и изменения с целью оптимизации процесса обучения иностранным языкам.

Нейро-лингвистическое программирование (Neuro-Linguistic Programming): это, с одной стороны, искусство и наука совершенствования личности, исследование, посвященное навыкам лидерства, а, с другой, направление в методике преподавания иностранного языка, позволяющее успешно раскрывать и активизировать резервные возможности личности в процессе погружения в иноязычное языковое и речевое пространство. Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) затрагивает и способ мышления, от которого зависят все наши достижения в целом. «Моделируя мыслительный процесс, возникновение и развитие чувств и убеждений, НЛП рассматривает все составляющие человеческого опыта, но прежде всего НЛП занимается процессом общения – общения человека с самим собою и с другими людьми». НЛП появилось более 20 лет назад в университете Санта-Круз в США. Его основателями были Джон Гриндер, в то время ассистент кафедры лингвистики, и Ричард Бэндлер – студент психологического и математического факультетов, увлекавшийся психотерапией. Гриндер и Бэндлер в своих исследованиях попытались «смоделировать» деятельность трех психотерапевтов, уже получивших к тому времени международное признание. Ими были Фриц Перлз, талантливый психотерапевт, основатель гельштат-терапии, Вирджиния Сатир, крупный специалист в области семейной терапии, которой удалось разобраться в ряде, казалось, неразрешимых проблем в сфере межличностных взаимоотношений и Милтон Эриксон, всемирно известный гипнотерапевт, основатель современной гипнотерапии.

Цель, которую ставили перед собой Гриндер и Бэндлер: состояла в том, чтобы воспроизвести те модели общения, которыми пользовались эти выдающиеся ученые, с тем, чтобы затем использовать их в своей работе. Результатом этого этапа исследования явился набор техник, применяемых для повышения эффективности общения, оптимизации процесса обучения и для личностного совершенствования. Следующий значительный вклад в дело развития НЛП был сделан Грегори Бейтсоном, британским антропологом, много работавшим также в сферах психотерапии, кибернетики и биологии. НЛП быстро развивается, предлагая людям разнообразные схемы достижения успеха и совершенства в разных сферах деятельности, включая образование.

Метод НЛП достаточно сложен, но его название расшифровывается достаточно просто.

  • Нейро: свидетельствует об отношении к мышлению или чувственному восприятию – к процессам, протекающим в нервной системе и играющим важную роль в формировании человеческого поведения, а также к нейрологическим процессам в сфере восприятия – зрения, слуха, тактильных ощущений.
  • Лингвистический: имеет отношение к языковым моделям, играющим важную роль в достижении взаимопонимания между людьми и составляющих ядро коммуникативных процессов.
  • Программирование: указывает на тот способ, при помощи которого мы организуем наше мышление, чтобы в конечном итоге достичь поставленных целей.

Теория множественного интеллекта (The Theory of Multiple Intelligences): Создатель этой теории Говард Гарднер - один из самых известных ученых в сфере образования в США, автор монографий и более сотни научных статей по вопросам когнитивного развития и нейропсихологии. Его книга «Границы мышления: теория множественного интеллекта», изданная более чем на десяти языках, сделала Г. Гарднера одним из самых влиятельных представителей образовательной теории и практики и завоевала ему международную известность.

Г. Гарднер выделил восемь относительно автономных интеллектуальных способностей: лингвистическую, логико-математическую, пространственную, музыкальную, телесно-кинестетическую, межличностную, внутриличностную и естествоиспытательскую. Последняя позволяет опознавать, категоризовать и использовать свойства окружающей среды. Г. Гарднер также отмечает, что могут быть выявлены и новые интеллектуальные способности, если они будут отвечать выработанным критериям. Эту теорию применяют на всех уровнях обучения – от дошкольного до образования взрослых; используют при обучении академическим дисциплинам и в ходе профессиональной подготовки, а в школьных классах – как для обычных, так и одаренных учеников и детей, имеющих проблемы в изучении тех или иных дисциплин. Эта теория подтверждает то, с чем педагоги сталкиваются каждый день: люди мыслят и учатся многими разнообразными способами. Эта теория также задает концептуальные основы для организации и рефлексии в процессе разработки учебных планов, оценки эффективности образования и педагогической практики. В свою очередь подобная рефлексия позволяет многим педагогам разрабатывать новые подходы, способные более эффективно удовлетворять образовательные потребности обучающихся. Г. Гарднер осознавал неоднородность приложения теории множественного интеллекта на практике, поэтому он сосредоточился на разработке новых подходов к проблемам оценки качества образования, развитии понимания различных учебных дисциплин и творчестве. Г. Гарднер считает, что основной задачей образования должно быть развитие понимания. Его педагогическая концепция проста: «Глубокое понимание должно быть основной целью: мы должны добиваться понимания того, что в том или ином культурном контексте считается истинным или ложным, прекрасным или безобразным, хорошим или плохим. Эти темы мотивируют индивидов изучать и понимать окружающий их мир». Концепция образования Г. Гарднера не только продолжает традиции Сократа, Джона Дьюи, кардинала Ньюмана, но и соответствует эмпирически обоснованному пониманию когнитивных процессов, а также реальности современных образовательных систем, которые функционируют в полиэтническом контексте, в обществах, развитие которых всё более обусловлено современными технологиями.