Коррекционная работа тифлопедагога со школьниками, имеющими разную степень нарушения зрения

Вопросы для обсуждения:

1. Классификация детей по степени нарушения зрения и зрительным возможностям.
2. Системный характер нарушения зрения и вторичные отклонения в развитии слабовидящих детей.
3. Вторичные отклонения в психическом и физическом развитии детей с нарушениями зрения.
4. Развитие зрительного восприятия.
5. Развитие осязания и мелкой моторики.
6. Ориентировка в пространстве.
7. Социально-бытовая ориентировка.
8. Здоровьесберегающие технологии.

Классификация детей по степени нарушения зрения и зрительным возможностям.

В зависимости от сохранности остроты зрения среди детей с нарушениями зрения можно выделить несколько групп, характеризующихся разными зрительными возможностями, разными способами восприятия учебного материала и ориентации в пространстве.

В зависимости от степени зрительных нарушений и способов восприятия учебного материала различаются следующие группы:

а) слепые и практически слепые (так называемые частично видящие) дети с остротой зрения в пределах от 0 до 0,04 с коррекцией стеклами на лучшем глазу.

Эти дети имеют незначительное остаточное зрение или совсем ничего не видят. Во время занятий они пользуются в основном тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по системе Брайля. Обучение этих детей в основном осуществляется с помощью осязания и слуха. Часть из них при чтении и письме опираются на остаточное зрение. Наряду с этим, если им позволяет зрение, они овладевают, при определенных условиях, зрительным способом чтения и письма укрупненного черно-белого шрифта. Однако остаточное зрение не является достаточно устойчивым и надежным. Оно может обеспечить правильность и необходимую скорость восприятия обычного плоскопечатного шрифта лишь при использовании осязания. Во время занятий слепые и частично видящие пользуются специальными и учебными пособиями, изданными по системе Брайля, специальными техническими средствами, необходимым дидактическим материалом. Частично видящие пользуются и оптикой. Все это позволяет овладевать приемами осязательного и зрительного чтения и письма, облегчающими рациональное использование и охрану остаточного зрения.

б) слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией стеклами на лучшем глазу. У этих детей, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение.

Все это затрудняет зрительное восприятие учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки и мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения во время занятий. При обучении этих детей применяется система специальных технических и оптических средств (накладные ортоскопические, строчные лупы и др.), используемых с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых функций. Однако их зрение является недостаточно устойчивым. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. В связи с этим также учащиеся нуждаются в облегченном режиме зрительной нагрузки, в умелом чередовании деятельности, труда и отдыха.

в) слабовидящие дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу.

При наличии определенных условий они свободно читают с помощью зрения, пишут, зрительно воспринимают предметы, явления и процессы действительности, зрительно ориентируются в большом пространстве.

г) дети с остротой центрального зрения 0,4-0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами. У этих детей не отмечаются выраженные вторичные отклонения в психическом развитии.

Выделяют несколько причин нарушения зрения.

Врожденные:

• наследственные;
• аномалии внутреннего развития;
• не всегда наследственные.

Приобретенные:

• травмы во время родов;
• послеродовые травмы;
• заболевания ЦНС.

Необходимо отметить, что все формы нарушения делятся на 3 группы:

I. Прогрессирующие:

• Дистрофия сетчатки;
• Незаконченные формы атрофии зрительного нерва;
• Высокая степень, осложненная миопия;
• Глаукома и др.

II. Стабильные, т.е. болезни, которые не прогрессируют:

• Врожденная частичная атрофия зрительного нерва;
• Микрофтальм (маленькие глаза) без глаукомы;
• Колобома радужки;
• Аниредия;
• Колобома сосудистой оболочки;
• Альбиносы (зрение стабильно).

III. Болезни, при которых возможно улучшение:

• Катаракта;
• Аномалии рефракции;
• Амблиопия;
• Косоглазие;
• Астигматизм.

В зависимости от разной степени нарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются разными способами восприятия учебного материала, что предполагает применение дифференцированных форм их обучения в специальной школе для слабовидящих и в массовой школе.

Системный характер нарушения зрения и вторичные отклонения в развитии слабовидящих детей

По скорости и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств человека. С помощью зрения обеспечивается обозрение окружающих предметов, процессов и явлений действительности. Зрительная информация составляет около 90% информации, поступающей в кору больших полушарий мозга через все остальные органы чувств человека.

Нарушение функций зрения приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений у частично зрячих и слабовидящих или полному их выпадению у тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его этапе – восприятии.

В процессе восприятия обычно принимают участие несколько анализаторов. Во время выполнения различных видов деятельности тот или иной анализатор становится ведущим. В норме, у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрения настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частично зрячих, не влекут за собой изменения типа восприятия: у таких людей наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при наиболее значительных снижениях остроты зрения (от 0,03-0,02 и ниже) и тотальной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть адекватно воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожно-механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязательного восприятия. Однако зрительный анализатор в зависимости от уровня остроты зрения и характера деятельности продолжает в той или иной мере принимать участие в процессе восприятия. Полное выпадение зрительных ощущений из процесса восприятия наблюдается только в случаях тотальной слепоты. Кроме того, формированию осязательного типа восприятия в высшей степени способствует характер учебной и трудовой деятельности слепых, т.к. овладение навыками чтения и письма, а также всеми трудовыми двигательными навыками происходит на основе осязательного восприятия предметов и орудий труда.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в общей психологии: избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. При слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия ограничивается узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия. Несмотря на отмеченные выше специфические особенности, зрительное восприятие частично зрячих и слабовидящих в своих основных закономерностях протекает принципиально так же, как и в норме.

Нарушения функции зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, т.к. того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Представления слепых и слабовидящих отличаются от образов памяти зрячих качественно. Характерными особенностями этих представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

Фрагментарность представлений частично зрячих и слабовидящих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ неполон, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объекта. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков.

Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Так, слепые и слабовидящие не могут установить различие между птицами одного вида, зерновыми растениями и т.п. не только на основе имеющихся представлений, но и во время восприятия. Наиболее же характерные признаки – форма, величина и др. – остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

Под вербализмом представлений понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преодоления последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объектов.

Память слепых и слабовидящих.

Важнейшим процессом памяти является запоминание, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека. Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д. Но несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, у детей с нарушенными зрительными функциями запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями. Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Слепые и слабовидящие наиболее продуктивно запоминают начало материала.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих является достаточно надежной профилактикой подобных отклонений. У слепых и слабовидящих наряду с длительным сохранением можно наблюдать быстрое забывание. Своеобразие протекания этих процессов памяти в первую очередь обусловлено тем, что такие дети не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала. Образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к угасанию. Однако недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, чем в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частично зрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

В процессе специально организованного обучения незрячие, частично зрячие и слабовидящие овладевают соответственно навыками осязательного, осязательно-зрительного и зрительного узнавания.

Процесс узнавания претерпевает серьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме. Восприятие, в отличие от узнавания, предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого. В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. На качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки запоминания и сохранения.

Вторичные отклонения в психическом и физическом развитии детей с нарушениями зрения

Мышление.

В познавательной деятельности, в компенсации и коррекции нарушенных и недоразвитых функций огромную роль играет мышление, т.е. высшая форма обобщенного отражения действительности. Мышление человека теснейшим образом связано со словом. В мыслительной деятельности ребенка, связанной с чувственным познанием и практикой, значительную роль играют знания. Чем выше уровень знаний, тем полнее и разностороннее мыслительные операции.

Физиологические механизмы мышления у слабовидящих и нормально видящих одни и те же. Мыслительные операции, логика, стадии мышления у слабовидящих подчиняются законам, которые являются общими для всех детей. Рядом авторов показано, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В. Фромм, Я. Ясенский и др.). Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых. Человеческое мышление носит речевой характер. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает слабовидящим даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы обедненного чувственного опыта. В ходе обучения и целенаправленной практической деятельности у слабовидящих, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логическим познанием. С помощью активной мыслительной деятельности и речи восполняются обусловленные нарушением зрения пробелы непосредственного чувственного опыта. Учащиеся с очень низким зрением и даже полностью слепые могут получать глубокие знания, используя резервные компенсаторные возможности мыслительной деятельности. Опираясь на знания, слабовидящие школьники могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались.

Внимание.

Внимание проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточение сознания на отражаемом объекте. Избирательная направленность внимания обеспечивает особую ясность и отчетливость осознания объекта. Включение внимания в тот или иной процесс существенно изменяет его, превращая в направленную деятельность. Внимание обеспечивает также сосредоточение сознания на объекте деятельности при одновременном его отвлечении от всего постороннего, мешающего деятельности в заданном направлении.

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств. В этой активизации существенная роль принадлежит вниманию.

Внимание характеризуется рядом свойств (объем, концентрированность, устойчивость, отвлекаемость и т.д.), проявление и развитие которых у слепых имеют некоторые особенности. Например, затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объеме, переключаемости и устойчивости внимания. Замедленное и недостаточно полное восприятие препятствует разнообразию впечатлений и действий, что является одним из важнейших условий устойчивости внимания: скорость переключения внимания связана со скоростью и точностью восприятия; такая же зависимость наблюдается между качеством восприятия и объемом внимания.

Специфичным для слепых является также значение некоторых свойств внимания для деятельности. Так, при ориентировке в большом пространстве необходима хорошая распределяемость внимания, тогда как его концентрация, широко представленная в аналогичных процессах у зрячих, для слепых попросту вредна. Действительно, выпадение зрительных ощущений может быть компенсировано только при условии рецепции всех остальных раздражителей, сосредоточение же сознания только на каком-либо одном виде раздражителей не может дать целостного образа, в результате чего снижается точность ориентировки.

Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зрения в процессе познавательной и трудовой деятельности, требуют от них гораздо более внимательного отношения к ряду операций. В результате подсознательно формируется установка на более тщательный контроль за своими действиями. Слепота вносит некоторые специфические особенности в развитие и проявление внимания. Однако в целом развитие внимания слепых подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уровня развития.

Особенности развития речи.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также ее структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М.Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте – до 5-7 лет, т.е. до окончательного завершения процесса формирования звукопроизношения, – только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М.Е. Хватцева, 25% ошибок связаны с неправильным произношением соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм).

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, прослушивание радиопередач и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и педагогов достигает нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

Развитие в условиях сенсорной недостаточности подчинено тем же закономерностям, что и развитие в норме. С помощью компенсаторных приспособлений осуществляется восстановление нарушенного равновесия между человеком, природой и социальной средой, приходят в норму смещенные или нарушенные связи и отношения.

Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение также благотворно влияет на компенсаторное приспособление. Участие в игровой, а затем учебной и трудовой деятельности повышает их активность, развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторных систем, положительно сказывается на развитии высших психических функций.

Наблюдения показывают, что когда такие школьники включаются в интересующий их общественный труд, то их самочувствие заметно улучшается. Их охватывает чувство радости, бодрости, удовлетворенности успехами труда, у них укрепляется вера в свои возможности и силы, постепенно сглаживаются и ослабевают болезненные проявления нервной системы, обусловленные утратой или ухудшением зрения.

Развитие зрительного восприятия

В начальных классах школы продолжается специальная коррекционная работа по развитию зрительного восприятия детей, начатая в детском саду. У детей формируют зрительные образы тех объектов, которые изучаются на общеобразовательных уроках. В ходе занятий совершенствуются способности детей к зрительному выделению, восприятию основных информационных признаков (формы, величины, цвета, яркости, контраста и др.), позволяющих безошибочно опознавать объекты. Школьников с нарушением зрения учат опознавать и сравнивать объемные геометрические тела, предметы с их контурными, силуэтными, точечными, черно-белыми и цветными изображениями. Значительное место в коррекционном курсе по развитию зрительного восприятия отводится формированию у детей зрительных образов и представлений об окружающем мире.

Когда ребенок достигает определенного уровня зрительного восприятия и представлений, он переходит с одного этапа на другой, более высокий. Возрастают сложность и объем предлагаемых детям заданий. Специальные занятия по развитию зрительного восприятия у школьников с нарушением зрения теснейшим образом связаны с развитием других – несенсорных психических функций (зрительной памяти и зрительного внимания, мышления, мотивации деятельности, интересов, эмоций). Осуществляется не только стимуляция зрительных функций, но и познавательной, творческой деятельности детей.

Можно выделить ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

• демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;
• последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;
• выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:

• показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;
• показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);
• выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;
• ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

К приемам словесной наглядности, направленным на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия, следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т. д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого, к приемам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств. В процессе обучения часто используется и такой методический прием, как словесный диктант.

К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Организует эту деятельность педагог с помощью конкретных заданий, предлагаемых детям.

Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие должно осуществляться одновременно и интеллектуально, и практически:

1. разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);
2. дополни или дорисуй недостающие детали, части;
3. переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;
4. сгруппируй картинки по определенному признаку;
5. составь узор, выложи его из мозаики;
6. расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;
7. составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал художник;
8. найди место и расставь недостающие по сюжету силуэты людей или предметов;
9. составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»).

Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, то есть в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести следующие:

1. подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;
2. «спрячь» объект на цветовом фоне;
3. обведи рисунок по трафарету (внешнему или внутреннему);
4. соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т. д.);
5. собери разрезанные картинки и др.

Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно.

К первой группе данного типа заданий относятся задачи, требующие поиска и выбора объектов из двух или из множества:

• выдели (найди, оставь, отметь, закрой, покажи) элемент образца, заданный элемент;
• разложи элементы в том же порядке, что и на образце (или по словесной инструкции);
• сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего недостает;
• найди пару предложенному образцу;
• определи лишний элемент;
• определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;
• найди ошибку в изображении;
• определи расстояние, до какого предмета будет больше;
• кто быстрее дойдет до ...;
• по предъявлению предмета выбери (подбери) его признаки;
• узнай по эмоции, позе героя картины;
• подбери героя к ситуации;
• подбери разные изображения к одной сказке;
• подбери противоположные эмоции.

Ко второй группе относятся задания, требующие словесного ответа:

• узнай и назови (перечисли) эталоны, предметы, изображения;
• назови недостающие (лишние) элементы;
• запомни, перечисли по памяти;
• опиши предмет с помощью алгоритма;
• составь описательную загадку;
• подбери наиболее точное слово для характеристики эталона, предмета, его признаков.

Развитие осязания и мелкой моторики

Целью специальных коррекционных занятий по развитию осязания и мелкой моторики является формирование у школьников с нарушением зрения навыков осязательного обследования окружающих объектов, умения выполнять предметно-практические действия с помощью осязания. В зависимости от успешности овладения детьми навыками осязательного обследования и необходимыми приемами предметно-практической деятельности педагог определяет количество времени для прохождения каждого из разделов программы.

Школьников учат приемам последовательного осязательного обследования предметов (в том числе и сложного строения), познавать с помощью осязания основные свойства и признаки предметов; учат соотносить с помощью осязания предметы с геометрическими эталонами формы, соотносить предмет и его части и т.п.

В работе со слепыми школьниками особое внимание уделяют формированию у них умений различать предметы различной фактуры по поверхности (гладкая, шершавая, ворсистая и т.д.). Внимание детей обращается также и на температурные ощущения при осязательном обследовании предметов из различных материалов. Для подготовки руки слепого ребенка к чтению и письму по Брайлю, развивают силу и точность движений пальцев рук, учат детей ориентироваться в микропространстве.

Развитие осязания и мелкой моторики сопровождается не только использованием нарушенного или остаточного зрения, но и с обязательным привлечением всех сохранных анализаторов.

Каждое коррекционное занятие должно состоять как минимум из двух частей:

1. Упражнение для рук (самомассаж, игры на пальцах и т.п.); они необходимы для того, чтобы снять напряженность мышц кистей и пальцев рук, а также развить их подвижность и гибкость.
2. Ознакомление детей с приёмами выполнения различных видов предметно-практической деятельности, развивающих тактильную чувствительность и мелкую моторику.

Формирование навыков осязания и мелкой моторики происходит в различных видах предметно-практической деятельности.

Лепка.

Во время лепки из глины, пластилина особенно хорошо развивается мелкая моторика, укрепляется мускулатура пальцев, вырабатываются тонкие движения руки и пальцев, закрепляются навыки осязательного обследования, особенно в процессе лепки с натуры.

Мозаики и конструкторы.

Также развивают мелкую моторику и осязание. Используются мозаики, конструкторы разного размера, учитывая зрительную нагрузку и уровень развития мелкой моторики.

Работа со штампами.

В процессе работы со штампами развиваются сила руки, переключаемость (напряжение – расслабление – напряжение), развивается щепоть руки, что необходимо для подготовки руки к письму.

На занятиях, в свободной деятельности используется также нанизывание бус разного размера, плетение ковриков, шнуровки, застежки, работа с природным материалом, с бумагой. Это способствует развитию ручной умелости, а главное повышает остроту зрения у детей с амблиопией.

Примеры заданий коррекционных упражнений:

• Изобрази, как капельки падают из облака в лужу, пчелка летит с цветка на цветок, машина едет в гараж и т.п.
• «Намотай клубочки» (от края и от центра по часовой стрелке), стараясь не отрывать карандаш от бумаги; нарисуй внутри большой фигуры такие же, но постепенно уменьшающиеся фигуры; вокруг маленькой фигуры нарисуй постепенно увеличивающиеся фигуры.
• Обведи, а потом нарисуй крупные фигуры (примерно в треть листа) без отрыва руки. Соедини точки, отрывая руку.

Ориентировка в пространстве

Несмотря на некоторую специфичность в постановке задач обучения пространственной ориентировке разных категорий школьников с нарушением зрения (абсолютно слепые, слепые с остаточным зрением, слабовидящие, школьники с косоглазием и амблиопией), общей важнейшей задачей является обучение детей полисенсорному восприятию окружающего пространства и расположенных в нем объектов и умению использовать получаемую информацию в практической ориентировке в пространстве.

При обучении пространственной ориентировке абсолютно слепых школьников важнейшей задачей является формирование у них навыков правильной ходьбы: отработка техники движений и автоматизация приобретенных навыков. Необходимо также научить детей осмысливать и контролировать свои движения. Эффективность овладения пространственной ориентировкой слепыми младшими школьниками обусловлена их умением получать адекватные представления об окружающих их объектах с помощью всех сохранных анализаторов. Поэтому тифлопедагог учит детей выделять все доступные восприятию признаки, свойства, качества объектов, находящихся вокруг них (их форму, величину, особенности строения, их звучание, запахи, температурные характеристики). У детей вырабатывают потребность включать все сохранные анализаторы в процесс ориентировки.

Огромное значение в обучении пространственной ориентировке придается формированию у детей навыков локализации источника звука в пространстве. Именно звук может помочь ребенку определить местоположение объекта в замкнутом или открытом пространстве (в классе, физкультурном зале, на пришкольном участке и т.д.). На занятиях применяют обучение пространственной ориентировке с помощью звуковых сигнализаторов (в качестве неподвижно установленных ориентиров и перемещающегося лидирующего ориентира).

В обучении используется сочетание дистантного слухового восприятия с контактным осязательным и тактильным; школьников учат устанавливать связь между воспринимаемыми осязательно объектами и их звуковой характеристикой. Это дает возможность слепому ребенку выделять звук как сигнальный признак объекта при ориентировке в пространстве. Причем, детей учат осязательному обследованию не только руками, но и ногами. Это позволяет им получить представление о том, в каком помещении они находятся, например, по покрытию пола. Обонятельная и температурная чувствительность также играют роль в пространственной ориентировке как компенсаторные факторы при отсутствии зрения.

При обучении слепых школьников пространственной ориентировке большое внимание уделяется использованию трости, как незаменимого в условиях ориентировки на улице города технического средства. Тифлопедагог учит правильно захватывать и удерживать трость, технике безопасности при пользовании тростью; создает специальные условия, в которых ребенок упражняется в обнаружении различных предметов в окружающем пространстве с помощью трости, в их обследовании и узнавании.

Для облегчения ориентировки и передвижения в пространстве школьников с остаточным зрением учат пользоваться телескопическими средствами коррекции (телескопические очки, монокуляры, бинокли и т.д.), с их помощью дети выделяют ориентиры по пути следования, рассматривают объекты, наполняющие пространство.

Как и абсолютно слепых учащихся, детей с остаточным зрением учат ориентироваться в пространстве с помощью трости. Это умение необходимо детям данной категории, так как очень низкое остаточное зрение часто не позволяет им увидеть различные препятствия на пути своего следования, опасные участки пути. Большое значение придается обучению учащихся данной категории умению рационально пользоваться своим остаточным зрением, дополнять получаемую с его помощью информацию о пространстве осязательными, слуховыми, двигательно-тактильными и другими восприятиями. Таким образом у детей формируются более полные представления об окружающем пространстве, успешнее осуществляется практическая ориентировка.

При обучении пространственной ориентировке школьников с диагнозами косоглазие и амблиопия (функциональное слабовидение) большое значение приобретает развитие стереоскопического зрения. В этом смысле весьма эффективны игры и упражнения, требующие оценки детьми глубины пространства, удаленности предметов и объектов, расстояния между ними.

На практике используются специальные методы и приемы:

• показ и демонстрация;
• подражание;
• повторение в игровой форме;
• экскурсии-путешествия, прогулки;
• дидактические игры и упражнения.

Рассмотрим дидактические игры на примере темы «Транспорт».

«Найди различия»: сравнение двух изображений одного вида транспорта, состоящих из геометрических фигур (отличающихся по форме или цвету), развитие умения искать черты сходства и различия, концентрации внимания, умения различать и называть части предметов (например, крупные детали машин).

«Светофор»: детям предлагается раскрасить машины одного вида указанным цветом (например, «раскрась все легковые машины зеленым цветом, а грузовые – желтым»).

«Парные картинки», «Составь целое» – в них закрепляется связь между количеством предметом и его словесным обозначением, используя мыслительные операции: анализа, синтеза, сравнения.

«Умные машины»: игра позволяет закреплять знания детей о том, что в работе людям помогают разные машины; учить группировать машины по одному признаку: по их назначению, упражнять в правильном названии машин, активизировать словарь детей.

«Найди что было». Здесь школьнику предлагается выбрать те виды транспорта, которые он видел на картине, как в цветном изображении, так и в контурном, силуэтном.

«Улица». Школьник в этой игре должен рассмотреть образец (игрушки), оценить их количество, направление, расположение машин, затем расставить точно также машины на своем поле. Другой вариант этой игры – составление схем или работа по схеме. В работе использовались различные лабиринты, которые способствовали развитию навыков ориентировки и в то же время развивали словарный запас детей.

«Рассеянный художник»: определи, что забыл или что лишнее нарисовал художник, используя прием сравнения нового с уже известным.

«Чудесный мешочек»: когда ребенок, ощупывая предмет, рассказывает о нем, а другие дети пытаются угадать что это?

Для обобщения знаний используется прием запоминания стихотворения о транспорте с иллюстрированием.

Социально-бытовая ориентировка

Специальные коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке призваны подготовить учащихся с зрительной патологией к самостоятельной жизни и труду в современном обществе. Для этого необходимо формировать у них знания, умения и навыки, способствующие социальной адаптации. Это, прежде всего, те навыки, которые связаны с организацией ребенком своего поведения и общения с окружающими в различных социально-бытовых ситуациях.

Основными задачами курса по социально-бытовой ориентировке в школе являются следующие:

1. дать учащимся представления о предметах домашнего обихода, их назначении и правилах пользования;
2. научить пользоваться предметами быта;
3. сформировать навыки культуры поведения в быту и в общественных местах;
4. познакомить со службами быта, учреждениями и организациями, в которые может возникнуть необходимость обратиться;
5. научить детей следить за своим внешним видом, контролировать поведение, самостоятельно вступать в контакт с окружающими в различных бытовых и социальных ситуациях.

Курс по социально-бытовой ориентировке для школьников с нарушением зрения включает в себя несколько разделов: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля».

В содержание темы «Личная гигиена» входит формирование у детей необходимых культурно-гигиенических навыков. Эта работа приобретает особенно важное значение в начальной школе, так как учащимся, не посещавшим ранее дошкольные образовательные учреждения для детей с нарушением зрения, трудно адаптироваться к условиям школы-интерната. Те дети, которые имеют навыки пользования общественным туалетом, умывальником, душем нуждаются в дальнейшем совершенствовании умений выполнять утренний и вечерний туалет и другие процедуры, связанные с уходом за своим телом.

Изучение темы «Одежда и обувь» связывается с сезонными явлениями, с характером деятельности человека. Дети не только знакомятся с различными видами одежды, обуви, белья, но и приобретают навыки бережного обращения со своими вещами, ухода за ними, правильного хранения и т.д.

На занятиях по теме «Питание» учащиеся получают сведения об основных продуктах питания. Детей знакомят с жизненно необходимыми правилами: как определять качество продуктов, как их приготовить, как хранить и т.д.

В процессе занятий по теме «Семья» у школьников с нарушением зрения формируют понятия о составе семьи, о взаимоотношениях в семье, правилах поведения, обязанностях каждого члена семьи, о необходимости помогать друг другу и т.д. Это важнейший раздел курса. Он дает возможность формировать у детей те качества, которые станут основой их социального благополучия, познакомить детей с теми формами взаимоотношений, которые направлены на личностную абилитацию детей со зрительной патологией.

«Культура поведения» – раздел курса, посвященный обучению детей общепринятым правилам поведения в различных бытовых и социальных ситуациях. Важнейшая задача, которая решается в рамках этого раздела – формирование у школьников с глубокой зрительной патологией навыков аккуратного принятия пищи, поведения за столом, контроля за своим внешним видом и т.д. У детей формируют самые элементарные культурно-гигиенические навыки, опираясь при этом на их сохранные анализаторные возможности (осязание, слух и др.).

В разделе «Жилище» на основе знакомства учащихся с различными школьными помещениями у них формируют навыки уборки помещений, умения пользоваться моющими средствами и бытовой техникой.

Материал по таким разделам как «Транспорт» и «Торговля» осваивается детьми в процессе различных экскурсий (например, на почту, в различные магазины, на рынок и т.д.). Во время экскурсий закрепляются и обогащаются знания, умения и навыки, приобретенные детьми при изучении разделов «Культура поведения», «Питание», «Одежда и обувь».

Раздел «Медицинская помощь». Дети получают представление о домашней аптечке, приемах пользования перевязочными средствами, термометром и др.

Здоровьесберегающие технологии

Здоровьесберегающие технологии – это система мер, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития. Используя здоровьесберегающие технологии, мы работаем не только над сохранением здоровья детей, но и преследуем решение следующих задач:

• развитие зрительного восприятия и активизация зрительных функций;
• развитие психических процессов (внимание, память, мышление);
• речевое развитие;
• развитие зрительно-моторной координации.

Чтобы получить положительную динамику развития детей с нарушением зрения, а также обеспечить стабилизацию и повышение зрительных функций целесообразно использовать в работе тифлопедагога следующие наиболее оптимальные технологии.

Зрительная гимнастика – одна из значимых частей коррекционно-воспитательной работы, ее эффективность зависит от регулярности проведения, учета нарушенных зрительных функций. В комплекс зрительной гимнастики включаются упражнения для мышечного расслабления, а также упражнения для глаз в зависимости от зрительного диагноза.

Правила проведения зрительной гимнастики:   

1. всегда снимать очки;    
2. сидеть (стоять) прямо, не напрягаться расслабить плечи и опустить их;   
3. следить за дыханием оно должно быть глубоким и равномерным;    
4. сосредоточить все внимание на глазах;    
5. после выполнения упражнения хорошо потянуться, от души зевнуть и часто поморгать.

Варианты зрительной гимнастики:

• со стихами;
• с использованием таблиц;   
• с сигнальными метками;    
• с индивидуальными офтальмотренажерами (настенные и потолочные);
• электронные зрительные гимнастики.

Таким образом, зрительная гимнастика является обязательным компонентом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, которая:

• обеспечивает улучшение кровоснабжения тканей глаза;   
• повышает силу, эластичность и тонус глазных мышц и глазодвигательных нервов;
• укрепляет мышцы век;   
• снимает переутомление зрительного аппарата;           
• развивает способность к концентрации взгляда на ближних объектах, совершенствуя координацию движений глаз при периферийном обзоре;   
• корректирует функциональные дефекты зрения.

У детей с нарушением зрения снижена познавательная и двигательная активность и это сдерживает развитие чувствительности моторики рук, отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности, моторной готовности руки к письму, поэтому развитие мелкой моторики и осязания имеет большое значение для детей с нарушением зрения.

При регулярном использовании пальчиковой гимнастики происходит:  

• Постоянное стимулирование действий речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей.  
• Развитие осязательных способностей.
• Совершенствование внимания и память

Варианты пальчиковой гимнастики: различные комплексы пальчиковых игр, комплексы массажа, самомассажа, Су-Джок терапия, упражнения на оперирование мелкими предметами, развитие тактильной чувствительности и осязания, развитие графомоторных навыков.

Регулярное использование в работе с детьми с нарушением зрения здоровьесберегающих технологий доказывает, что у детей повышается острота зрения, развиваются двигательные функции глаз, бинокулярное зрение. Совершеннее становится общая, мелкая, артикуляционная моторика и координация движений. Нормализуется речевое дыхание, улучшается ритмико-интонационная сторона речи, повышается речевая и познавательная активность детей. Улучшается психоэмоциональное самочувствие, соматические показатели здоровья школьников.

Использование здоровьесберегающих технологий позволяет, в большинстве случаев, предотвратить ухудшение зрения или значительно замедлить протекание этого процесса. Поэтому необходимо отметить, что все вышеперечисленные технологии следует применять в работе со школьниками без зрительных отклонений для сохранности их здоровья.  

До недавнего времени основными направлениями коррекционной работы в школах являлись развитие осязания и интеллектуальное развитие. Неразработанность других направлений коррекционной работы отрицательно сказалась на подготовке к взрослой жизни школьников с патологией зрения. Они оказывались социально незрелыми и неспособными к самостоятельной бытовой и профессиональной деятельности.

Коррекционно-педагогическая работа таких сложных и наиболее страдающих у детей с нарушением зрения видов деятельности как социально-бытовая и пространственная ориентировка – это именно те сферы деятельности, которые в значительной степени расширяют возможности детей данной категории в активной самостоятельной жизнедеятельности.