Групповые и тренинговые методы в работе психолога с детьми

Вопросы для обсуждения:

1. Цели, задачи и принципы групповой психологической работы.
2. Понятие групповой динамики.
3. Профессиональная компетентность ведущего детских и подростковых групп.
4. Разработка программ групповых занятий.
5. Этапы работы с группой.

1. Цели, задачи и принципы групповой психологической работы.

Наряду с индивидуальной формой работы, в психологической практике широко применяются разнообразные варианты группового взаимодействия. При этом данная форма рассматривается не как фронтальное воздействие психолога на группу людей и обучение их каким-либо психологическим знаниям. Группа выступает самостоятельным субъектом, способным оказывать развивающее действие на каждого из входящих в ее состав участников. Наиболее часто такая форма работы обозначается как «психокоррекционная группа» или «тренинговая группа».

Работа с группой как отдельное направление стало развиваться в практической психологии со второй половины XX века. Предшественником психологического тренинга выступает медицинская групповая психотерапия. В 50-е годы М. Форверг разработал метод, названный им «социально-психологический тренинг», основой которого стали ролевые игры с элементами драматизации. Было показано, что коммуникативные навыки, осваиваемые в рамках данного метода, способствуют изменению установок личности и успешно переносятся на коммуникативные ситуации за пределами тренинговой группы.

В «Психологическом словаре» (1990) социально-психологический тренинг определяется как «область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении». Однако в современном понимании область применения психологического тренинга выходит за пределы развития сугубо коммуникативной сферы. В рамках тренинговой работы могут развиваться как отдельные способности (в частности, навыки эффективного общения), так и разнообразные психические свойства (креативность, эмпатия и т. п.), и личность в целом.

Групповая психологическая коррекция фокусируется преимущественно на уже имеющихся дезадаптивных формах поведения, в то время как психологический тренинг обычно ориентируется на развитие личности в целом. Однако процесс коррекции невозможен без развития новых, более адаптивных форм поведения. Поэтому целесообразно рассматривать данную работу как единый коррекционно-развивающий процесс.

В каждом отдельном варианте групповой психологической работы на первый план могут выходить различные компоненты. На этом основании выделяется следующая классификация видов групповой работы:

• Т-группы (Training groups), в которых основной целью выступает формирование навыков;
• S-группы (Study groups), которые сосредоточиваются на обучении новому поведению;
• Е-группы (Encounter-groups), нацеленные преимущественно на получение нового эмоционального опыта и изменение отношения к себе.

Зачастую «тренинг» выступает обобщающим понятием, а под тренинговыми группами подразумеваются «все специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании» (И.В. Вачков, 1999).

Общими для различных вариантов психологических тренингов выступают следующие черты:

1. Соблюдение принципов групповой работы (активность участников, партнерское общение, наличие обратной связи и т. д.);
2. Применение активных методов групповой работы (сюжетно ролевая игра, групповая дискуссия);
3. Акцент на взаимоотношениях между участниками группы (тот жизненный опыт, который обеспечивает основной обучающий потенциал тренинга, возникает как раз в ходе игрового моделирования взаимодействий, а предметом осознания становится в процессе групповых дискуссий);
4. Организация, направленная на то, чтобы обеспечить наилучшие возможности для интенсивного общения участников и свести к минимуму отвлекающие факторы;
5. Атмосфера раскованности и свободы общения (общение в условиях тренинга более интенсивное, эмоциональное, открытое и искреннее, чем в обычных межличностных контактах, что обеспечивается созданием психологически безопасных условий для такого общения);
6. Наличие более или менее постоянной группы;
7. Результат тренинга не сводится к формированию у участников системы знаний и умений – большое значение имеет субъективное улучшение психического состояния и получение импульса к дальнейшему саморазвитию.

Общение в условиях психологического тренинга строится на следующих принципах:

• Принцип «здесь и сейчас» – разговор о том, что происходит в группе в каждый конкретный момент, исключение абстрактных рассуждений;
• Использование «Я-высказываний» – отказ от обезличенных суждений («обычно считается», «некоторые здесь полагают») и замена их персональными («я считаю», «я полагаю»);
• Акцентирование языка чувств – вместо оценочных суждений используется описание собственных эмоциональных состояний (не «ты меня обидел», а «я почувствовал обиду, когда ты…»);
• Активность – включенность в интенсивное межличностное взаимодействие каждого из членов группы, исследовательская позиция участников;
• Доверительное общение – искренность, открытое выражение эмоций и чувств;
• Конфиденциальность – рекомендация не выносить содержание общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределы группы.

В ситуации групповой психологической работы с детьми и подростками выделяются также дополнительные принципы взаимодействия:

• Принцип ответственности (в любой ситуации общения с ребенком взрослый человек несет большую ответственность за исход взаимодействия в силу большего жизненного опыта, возможностей осознания ситуации, наличия рычагов влияния);
• Безусловное принятие (принятие личности ребенка не стоит смешивать с вседозволенностью и отсутствием реагирования на социально-неодобряемое поведение; реакция взрослого должна быть реакцией на поступок, а не оценкой личности в целом);
• Индивидуальный подход (учет индивидуальных особенностей, а также темпа и ритма развития каждого отдельного ребенка является более значимым, чем при работе со взрослыми);
• Учет возрастных особенностей (выбор темы программы, дизайн программы, выбор упражнений, стиль поведения ведущего должны опираться на возрастные задачи и особенности детей соответствующего возраста);
• Принцип «экологичности» (выстраивая отношения с ребенком, следует учитывать трудно прогнозируемую значимость того или иного воздействия, помнить о формуле «не навреди» – дети и даже подростки гораздо более уязвимы, чем взрослые, легче поддаются влиянию в силу недостаточной сформированности личностной структуры);
• Принцип целостности (любое изменение в той или иной сфере психики неизбежно влечет за собой динамику в остальных областях).

Также при работе с детьми и подростками следует помнить о косвенных эффектах проведения психологической работы. Развитие уверенности может удивительным образом сказаться на успеваемости или оказать противоположное действие. Повышение успешности подростка в общении нередко имеет следствием выбор профессии или развитие ответственности. Но также следует помнить о том, что бывают случаи, когда развитие креативности влечет за собой иллюзию «свободы» и, как следствие, проблемы с дисциплиной в школе. В этом контексте особую значимость приобретает внимание к тонким нюансам в разработке программ занятий и выстраивании отношений с группой.

Цели и задачи групповой психологической работы также в значительной степени определяются возрастной спецификой участников. Цель отражает основную направленность коррекционно-развивающей работы и может звучать достаточно универсально (например, помощь в исследовании и решении психологических проблем; изучение психологических основ общения; коррекция поведения; содействие личностному росту и саморазвитию). Однако задачи работы, то есть конкретные пути достижения поставленной цели, формулируются исходя из возрастных особенностей и индивидуальных характеристик предполагаемых участников группы. Навыками общения или управления эмоциональным состоянием можно заниматься с детьми и подростками любого возраста, но задачи программы и применяемые упражнения для них будут различаться.

Можно выделить следующие организационные принципы формирования тренинговых (психокоррекционных) групп:

Гомогенность/гетерогенность по возрасту, полу, психологическим особенностям

Чаще всего в состав группы включаются близкие по возрасту участники (в случае работы с детьми – разница в возрасте не более 1-2 лет). Однако в состав группы могут включаться лица, различающиеся по возрасту, если это соответствует целям и задачам тренинговой работы. Например, если в цели программы входит развитие у старших участников способности заботиться о младших.

Включение в состав группы участников разного пола также определяется целями и задачами работы. Чаще всего в групповой работе рассматриваются универсальные вопросы, актуальные для всех (уверенность, общение, разрешение конфликтов и т. п.). В таком случае рекомендуется стремиться уравнивать соотношение мальчиков и девочек в составе группы. Однако могут разрабатываться и проводиться также специальные программы только для девочек или только для мальчиков.

Вопрос объединения участников в группу по принципу сходности имеющихся трудностей остается неоднозначным. С одной стороны, принцип гомогенности запроса позволяет осуществлять целенаправленную коррекцию за счет подбора специализированных упражнений (например, работа со страхами, тревожностью). Однако, с другой стороны, участники группы должны в значительной степени различаться, чтобы имелась возможность наблюдения различных моделей поведения – что является одним из ключевых преимуществ использования именно групповой формы психологической работы.

Поскольку часто развивающие занятия и тренинги проводятся в образовательных учреждениях, отдельным вопросом становится возможность и эффективность проведения тренингов внутри класса, учебной группы, имеющих уже сформированную групповую структуру, которая не может не сказаться на степени открытости, искренности участников. В случае проведения психологической работы вне образовательной организации не рекомендуется включать в состав группы знакомых друг с другом людей. Однако в рамках системы образования это не всегда осуществимо. Уже сложившиеся отношения внутри учебной группы следует учитывать при построении программы тренинга. При этом необходимо помнить, что любые изменения групповых взаимоотношений неизбежно скажутся на учебной группе также вне тренинговой ситуации, и эти последствия не всегда возможно точно предсказать.

Количественный состав групп

Минимальное количество участников тренинговой группы составляет четыре человека. Оптимальным принято считать двенадцать участников. Такое количество дает возможность свободного взаимодействия каждого с каждым. Кроме того, двенадцать делится на два, три, четыре, что позволяет создавать разнообразные подгруппы. Если участников оказалось больше двенадцати, то лучшим вариантом можно считать группу из пятнадцати человек.

Нежелательно число участников, превышающее восемнадцать человек, – это ведет к резкому снижению уровня продуктивной обратной связи, уменьшению времени, уделяемого каждому участнику, исчезновению условий для проявления активности каждого человека. Однако известны тренинги, проводимые с пятьюдесятью и большим числом участников. В таких случаях ведущий обычно использует помощь нескольких ассистентов, и большинство упражнений проводится в подгруппах, на которые дробится основная группа.

Пространственная организация занятий

Желательно максимально комфортно организовывать пространство для проведения занятий, по возможности, не смешивая с привычной образовательной средой. Помещение для тренингов должно быть достаточно просторным, хорошо проветриваемым, не загроможденным большим количеством мебели. Рекомендуется, чтобы площадь помещения могла вместить в три раза больше людей, чем фактическое число участников, – это позволяет обеспечить достаточный простор для перемещений.

Как правило, в процессе работы участники тренинга садятся в круг. Подобное расположение участников дает ряд преимуществ: в кругу обеспечивается наилучший взаимный обзор, все находятся в равных условиях, что сплачивает группу; также круговое расположение обеспечивает высокий уровень вовлечения в работу и свободу движений участников.

Однако такое расположение не очень удобно при использовании каких-либо средств наглядности, требующих выхода ведущего за пределы круга, или при выполнении упражнений, подразумевающих индивидуальную работу. В таких случаях целесообразно расположение полукругом, «елочкой», углом или буквой «П». Если же предусматривается индивидуальная работа, участникам можно предложить расположиться в пространстве свободно и равномерно, каждый выбирает удобное для себя место.

2. Понятие групповой динамики.

При выстраивании групповой работы с детьми и подростками особое внимание следует уделять процессам групповой динамики.

Групповая динамика – это совокупность социально-психологических процессов и явлений внутри группы. Понимание эффектов групповой динамики означает осознание и анализ ведущим сил симпатий и антипатий между участниками, лидерских амбиций и борьбы за лидерство, позиций в структуре группы отдельных участников. Чувствительность ведущего группы по отношению к этим процессам позволяет использовать или учитывать их при продвижении к содержательной цели тренинга.

В детской и подростковой группе процессы групповой динамики могут иметь следующее значительное влияние на результаты работы:

• В силу меньших, нежели в группе взрослых, возможностей участников регулировать собственное эмоциональное состояние групповая динамика может гораздо существеннее сказываться на участии в содержательной части. У детей и подростков эмоциональная неудовлетворенность собственным статусом в группе либо излишняя увлеченность возникшими симпатиями может кардинально повлиять на овладение содержательной стороной программы. Этот эффект имеет большую вероятность и более значим, когда речь идет о группах детей дошкольного и младшего школьного возраста.
• Эффекты групповой дифференциации, опыт возникших эмоциональных привязанностей или неприятий имеет самостоятельное значение для личностного развития, следовательно, не может быть проигнорирован. Особенно это значимо при работе с подростками.

Чтобы принимать сознательные решения, оптимальные для конкретной группы, конкретного ребенка и целей конкретной программы группой работы, необходимо понимать, видеть и учитывать процессы групповой динамики.

В понятие групповой динамики входит 5 элементов:

• цели группы;
• нормы группы;
• сплоченность группы;
• структура группы;
• стадии развития группы.

Рассмотрим содержание каждого из компонентов групповой динамики подробнее.

1) Цели группы

Цели определяют результат, которого группа (каждый из участников) должна достичь в ходе проведения программы.

Ведущий должен постоянно оценивать степень продвижения группы по направлению к заявленным целям. Важно уделить внимание этому вопросу в начале занятий: обсудить с участниками цели программы, выявить их отношение к ним, соотнести собственные цели участников с заявленными целями программы. Таким образом ведущий минимизирует риски разочарований в случае, если индивидуальные цели не совпадают с целями программы, что в итоге приводит к эффекту неоправданных ожиданий.

2) Нормы группы

Нормы группы – это совокупность принятых правил поведения участников, регулирующих взаимодействие и поведение членов группы. Нормы могут быть заданы ведущим или выработаны самими участниками.

В случае введения норм со стороны ведущего необходимо выяснить, готовы ли участники их выполнять, при необходимости их дополнить или откорректировать. Такой подход вполне продуктивен в подростковой группе, где участники обычно могут высказать свое отношение к предложенным нормам, оценить свою степень готовности их выполнять. Возможным вариантом обсуждения норм является предложение участникам высказаться о том, какими они бы хотели видеть правила, регламентирующие совместную работу. Но такой шаг уместен, если имеется достаточный временной ресурс. Подростки склонны философствовать и рассуждать, особенно на такие «отвлеченные» темы, как нормы, иногда демонстративно и провокационно.

В группе детей младшего возраста риск такой дискуссии менее вероятен, но зато есть опасность получить формальные (соответствующие ожиданиям взрослых) предложения. Сильной стороной выдвижения участниками собственных предложений по регламентации работы группы является то, что такая процедура работает на перспективную задачу принятия ответственности.

Принятые группой правила должны быть зафиксированы (на листе модерации, экране или в рабочих тетрадях участников) с тем, чтобы к ним можно было обращаться в случаях, если нормы будут нарушаться.

3) Сплоченность группы

Сплоченность – показатель прочности, единства и устойчивости отношений в группе, характеризующийся степенью удовлетворенности членов группы участием в ней. Групповая сплоченность может выступать как самостоятельная цель тренинга и как необходимое условие продуктивной работы, влияющее на степень открытости, искренности, активности членов группы, готовности пробовать себя в новых условиях, не опасаясь критики, насмешек, непонимания.

Группа детей или подростков может состоять из незнакомых ранее ребят или быть давно сформированной (школьный класс, спортивная команда). Работа с групповой сплоченностью в различающихся по критерию знакомства участников группах имеет свою специфику. В группах незнакомых участников следует быть готовым потратить время на достижение того уровня сплоченности, который необходим для реализации серьезных, глубинных задач и продуктивной работы.

Работа с группами, имеющими опыт взаимодействия, сложившуюся групповую структуру и систему межличностных отношений, может быть осложнена этими обстоятельствами. Важно помнить о том, что по окончании тренинга или цикла занятий группа будет продолжать существовать «в реальности», и быть очень осторожным в попытках искусственно изменить неконструктивные для кого-то из членов группы обстоятельства. В этом случае особенно уместным является принцип «экологичности».

4) Структура группы

Любая группа не является аморфным случайным объединением ее членов. Каждый член группы занимает определенное место в ее иерархии. Групповая дифференциация, результатом которой для каждого из ее членов является его собственный статус (позиция) в групповой структуре, – обязательный процесс, который характеризует жизнедеятельность группы. Результатом групповой дифференциации (ее структурирования) является выделение в группе лидеров и ведомых, последние, в свою очередь, также занимают определенную позицию относительно лидера (лидеров).

Отличительной особенностью детских и подростковых групп является четкость и жесткость групповой структуры, где симпатии и антипатии выражаются открыто и зачастую крайне эмоционально. С одной стороны, такая ситуация облегчает ведущему диагностику групповой структуры, с другой – создает определенные трудности в управлении этими процессами. Следует обращать особое внимание на две «крайние» категории участников групповой структуры: лидеров и отверженных, непринимаемых членов группы.

5) Стадии развития группы

Любая группа проходит в своем развитии определенные этапы, однако темп развития группы индивидуален. Этот момент важен в разработке программы, а также в ходе ее проведения, для принятия решения о том, готова ли группа в определенный момент к той или иной процедуре или упражнению.

Карл Фопель выделяет следующие стадии развития группы:

1. Стадия 1. Ориентация. Работа группы начинается с попыток участников сориентироваться в ситуации. Они пытаются понять, какие модели межличностного поведения считаются приемлемыми. Они в большой степени зависимы от ведущего, от существующих норм и структур, и уважают заданные стандарты, желая получить поддержку и помощь в новой ситуации. Участники пытаются понять цели работы, определить методы их достижения.
2. Стадия 2. Конфронтация и конфликт. Как только участники лучше узнают друг друга, они могут позволить себе больше свободы и разнообразных экспериментов. На этом этапе происходит внутригрупповой конфликт. Многие участники проявляют агрессию, чтобы выразить свою индивидуальность и защитить свою территорию. При обсуждении важных тем группа легко поляризуется. Взаимодействие становится противоречивым, и на повестке дня стоит вопрос о власти. В области работы над достижением целей часто возникает противоречие между личными потребностями участника и требованиями, предъявляемыми групповой задачей.
3. Стадия 3. Согласие, сотрудничество и компромисс. Со временем участники выразят часть накопленного раздражения и враждебности. Теперь возникают другие чувства. На этой стадии первоначально развивается групповая сплоченность. Группа привлекает участников и дает тепло. Новые групповые нормы поощряют более открытое, личностное и экспрессивное поведение. Групповой климат характеризуется гармонией. Постепенно чрезмерное ожидание мира и согласия приводит к новому напряжению, определенной безрезультатности и замедлению работы.
4. Стадия 4. Интеграция личных потребностей и требований группы. После того как группа поработает какое-то время в благоприятном режиме всеобщей поддержки и согласия, она начинает буксовать и в результате искать новые возможности для более эффективной работы.

Рассматривая вопросы групповой динамики в детских и подростковых группах, необходимо учитывать возрастные аспекты. Чем младше участники, тем менее четко прослеживаются те или иные элементы групповой динамики: у младших детей они выражены более эмоционально, но более ситуативно, их влияние с большей легкостью регулируется или даже минимизируется ведущим. Для подростков межличностные отношения и их результаты имеют чрезвычайно важное значение в силу значимости роли сверстников. Ведущему необходимо видеть, учитывать и использовать возникающие в силу динамических процессов эмоции, переживания, переводя их в конструктивное рациональное русло анализа ситуации и конструктивной переработки полученного опыта.

3. Профессиональная компетентность ведущего детских и подростковых групп.

Личность ведущего тренинговых групп – один из мощных источников обучения и развития, в связи с этим к ней предъявляются особые требования. Ведущий должен осознавать, что несет ответственность за исход взаимодействия, обладать способностью к рефлексии и владеть необходимыми для этого коммуникативными навыками. Именно личность психолога является важнейшим фактором, определяющим успешность или неуспешность тренинга.

Выделяют следующие компоненты компетентности ведущего групп:

• Концептуальная компетентность (владение необходимыми знаниями, на которых основана практика тренинга, знакомство с теорией и концептуальными подходами);
• Техническая компетентность (умение трансформировать цель тренинга в систему конкретных задач и отобрать адекватные методы и приемы работы с группой);
• Коммуникативная компетентность (уровень развития навыков коммуникации, вербальная и невербальная выразительность, чувствительность к групповым процессам, способность эффективно работать с информацией);
• Контекстуальная компетентность (владение социальным контекстом, в котором существует профессия; понимание, кого и где он обучает);
• Адаптивная компетентность (способность изменяться, предвидеть изменения и адаптироваться к ним).

К основным тренерским умениям можно отнести следующие:

• четко и точно формулировать цель на каждом этапе работы группы;
• осознавать и контролировать свое вербальное и невербальное поведение;
• спонтанно реагировать;
• применять навыки диагностики (личностных особенностей участников группы, групповой динамики и др.);
• поддерживать участников группы.

В зависимости от парадигмы, которой придерживается психолог, при проведении тренинга, его ролевая позиция может существенно различаться. Выделяемые роли не являются «плохими» или «хорошими», а определяются спецификой конкретной группы и задачами тренинговой работы. Поэтому для ведущего группы важно уметь в случае необходимости переключаться между следующими психологическими ролями:

• «Дрессировщик» (полностью берет ответственность на себя за изменения, происходящие в участниках, и мало интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов);
• «Тренер» (делегирует «тренируемым» только малую часть ответственности и занимается «натаскиванием» для развития необходимых умений и навыков);
• «Учитель» (способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию «сверху» и не рискует полностью отдавать членам группы ответственность за них);
• «Ведущий» (берет на себя ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий, в которых возможен старт самоизменений).

Также представляется необходимым определить ряд положений, имеющих принципиальную значимость в описании специфики тренерского поведения при работе с детьми и подростками.

1. Ответственность за профессиональное поведение и исход ситуации взаимодействия с ребенком или подростком. В любой ситуации взаимодействия на обладающего более высоким статусом ложится бóльшая часть ответственности за его исход. Любой взрослый несет больше ответственности за исход взаимодействия с ребенком в силу большего жизненного опыта, бóльших возможностей регуляции эмоционального состояния, ресурсов осознания и анализа ситуации. В случае взаимодействия профессионала-психолога и ребенка/подростка значимость этого положения возрастает на порядок. Профессионал обладает помимо вышеуказанных ресурсов (опыта, интеллекта, возможностей эмоционального регулирования) экспертными знаниями о возрастных особенностях личности, что дает ему возможность объяснить и принять поведение партнера (ребенка или подростка).
2. Наличие обширной системы знаний об особенностях возраста. Работая с группой, ведущий должен хорошо ориентироваться в возрастной специфике: возрастных задачах, специфике эмоционального, интеллектуального развития, уровня саморегуляции участников группы.
3. Стиль взаимодействия с группой. В работе с детьми и подростками возможно использование различных стилей ведения группы – от демократического до авторитарного. Первоочередным критерием является возраст. Дошкольники и младшие школьники объективно имеют меньше возможностей самостоятельно отвечать за все свои поступки, регулировать все аспекты своего поведения, в этой ситуации определенная авторитарность возможна и даже необходима. Подростки озабочены потребностью изложить свое мнение, свою позицию, эмоционально (иногда агрессивно и провокационно) отстаивают свою позицию. Здесь более уместен демократический принимающий стиль. С уверенностью можно сказать, что самым неконструктивным является попустительский стиль ведения групп детей и подростков, вызывающий лишь растерянность и напряжение участников.
4. Позиция ведущего, психологическая дистанция тренера и группы. Позиция ведущего имеет особое значение в работе с подростками. Необходимое условие успешной работы подростковой группы – осознание ведущим асимметричности отношений с участниками по параметру ответственности. Сколь доверительной и безопасной ни была бы атмосфера в группе, тренер все равно остается представителем мира взрослых. А значит, не стоит «присоединяться» к группе в любом вопросе, пытаться оказаться абсолютно «своим», пытаясь таким образом вызвать доверие. Баланс между спокойным принятием любого проявления участников, и готовностью высказать свою взрослую позицию, возможно отличную от мнения группы или отдельных участников, – оптимальный стиль поведения тренера в подростковой группе. Старшие подростки зачастую «примеряются» к тренеру как возможному партнеру, наиболее социально смелые готовы померяться силами, конкурировать, ведь в ситуации тренинга это безопаснее, чем в отношениях с родителями или учителями. Такое поведение может вызывать напряжение у ведущего, желание поставить на место, а значит занять «учительскую» позицию. На первом месте у «провокатора» или «контролера» стоит желание самоутвердиться или привлечь к себе особое внимание. Понимая это, специалист-психолог способен принять такое поведение, и тем самым продемонстрировать модель истинно партнерского общения.

Таким образом, групповая работа является эффективным и широко применяемым методом психологической работы. Эффективность групповых форм работы обусловлена тем, что большинство изменений в установках и поведении происходит успешнее именно в групповом, а не в индивидуальном формате. Применительно же к ребенку или подростку тезис о значительной эффективности именно групповой работы приобретает особую значимость. Детство и отрочество – возрастные периоды активного вхождения личности в социум, формирования навыков взаимодействия с различными людьми, обретения идентичности. Успешное решение таких задач развития возможно только в реальном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Однако, конечно же, групповые формы не являются единственно возможным вариантом психологического сопровождения. Профессионализм специалиста как раз заключается в умении понять, какой вариант работы показан для того или иного ребенка в той или иной ситуации.

4. Разработка программ групповых занятий.

Эффективная групповая работа невозможна без предварительной разработки программы, включающей в себя как теоретические основания предстоящей деятельности, так и практический инструментарий конкретных методов и приемов, обеспечивающих достижение поставленных целей и задач.

Разработка программ, ориентированных на детей и подростков, помимо универсальных принципов, предъявляемых к программам групповых психологических занятий, также должна учитывать ряд возрастно-специфических особенностей.

При разработке программ групповых занятий следует учитывать следующие принципы:

• Соответствие целей и содержания программы возрастным задачам. Выбор темы тренинга или курса развивающих занятий определяется возрастом участников и актуальными задачами развития. В соответствии с возрастными задачами происходит выбор целей, форм работы, конкретных процедур и даже режима работы.
• Принцип преемственности и последовательности. Суть данного принципа заключается в следовании логике при проведении циклов программ: программы должны вытекать одна из другой, дополнять друг друга.
• Соответствие форм работы целям и логике программы. Формы работы, конкретные упражнения, предлагаемые ситуации должны «работать» на достижение цели программы или определенный этап развития группы, а не быть просто занимательными или интересными для ведущего и участников.
• Сочетание полезности и занимательности программы. Большинство участников детских и подростковых групп сначала включаются в процесс, если им становится интересно, и только потом, возможно, начинают понимать полезность полученного опыта. Но при этом для разработчиков и ведущих программы с детьми и подростками существует другой риск – перекос в сторону занимательности, увлечения игровыми моментами, что в результате ведет к тому, что участники получают удовольствие, хорошо проводят время, но содержательный результат минимален или вообще отсутствует.
• Возможность адаптации и корректировки программ с учетом особенностей конкретной группы. Учитывая значимость процессов групповой динамики в подростковых и детских группах, специфику состава группы, уровень ее развития, иногда запрос родителей или педагогов, специалист всегда должен быть готов адаптировать или откорректировать программу.

Любая программа должна быть адекватна актуальным запросам и значимым задачам развития. Перечислим наиболее распространенные возрастные задачи развития потенциальных участников детских или подростковых развивающих занятий или тренинговых программ.

Младший дошкольник (3-5 лет):

• овладение речью как инструментом общения;
• развитие речи как предпосылки для развития познавательной и личностной сферы ребенка;
• развитие инициативности, расширение поля деятельности как социальной, так и познавательной;
• овладение игрой как моделью социального устройства, первичное освоение способов взаимодействия с окружающим миром, людьми, объектами;
• активное формирование сознания и самосознания.

Старший дошкольник (5-7 лет):

• развитие познавательной активности;
• развитие интеллектуальных навыков;
• формирование и развитие комплекса произвольности;
• полоролевая идентификация.

Младший школьник (7-10 лет):

• смена ведущей формы деятельности (от игры к учению);
• овладение социальной ролью ученика;
• активное формирование самооценки;
• развитие произвольности и самостоятельности.

Младший подросток (11-14 лет):

• развитие рефлексии, повышение интереса к себе;
• преодоление эгоцентризма (интеллектуального и эмоционального);
• начало формирования ответственности за себя и свои действия;
• индивидуализация интеллектуальных навыков, формирование индивидуального познавательного стиля;
• определение границ собственной самостоятельности на основе активного социального экспериментирования;
• начало разрешения проблем, связанных с физическим взрослением (психосексуальное развитие).

Старший подросток (15-18 лет):

• отделение от родителей, приобретение психологической независимости;
• принятие ответственности за свою жизнь и последствия своих поступков;
• определение приоритетной области интересов, профессиональная ориентация, завершающаяся выбором профессии;
• осознание устойчивого положения и статуса в неформальной референтной группе сверстников, поиск единства со сверстниками по интересам;
• достижение половой идентичности, приобретение опыта построения отношений с представителями противоположного пола;
• активное самопознание и понимание своих чувств и мотивов поступков;
• формирование понятийного мышления.

Выбор тем разрабатываемых и предлагаемых программ, основанный на задачах возраста, обеспечивает их актуальность и полезность именно в данном возрастном диапазоне. Например, для младших школьников полезность программы по развитию лидерских качеств вызывает сомнения, поскольку в этом возрасте лидерство в значительной степени ситуативно, а значимость статуса среди сверстников возрастает скорее к подростковому возрасту.

Используемые в программе процедуры и упражнения также должны соответствовать возрастным особенностям и задачам. Так с дошкольниками и младшими школьниками можно рассуждать об ответственности за их слова и действия, но это не принесет много пользы. А вот договариваться о правилах и произвольности в этом возрасте уже можно и полезно.

Общую логику разработки программы можно представить следующими последовательными этапами:

a. Цели программы

Начиная работу, ведущий прежде всего должен понять и описать конечный результат реализации программы, ответив на вопросы: что должны понять, узнать, осознать участники в результате программы? чему они должны научиться, какие навыки приобрести?

Цели программы находят свое отражение в обозначении темы (названии программы).

b. Теоретическое обоснование программы

Тяготение к той или иной психологической парадигме отражается на содержании программы и форме ее реализации. Так, выбрав в качестве основы положения бихевиористского подхода, тренер с большей вероятностью будет ориентирован на формирование и закрепление поведенческих паттернов, максимально используя потенциал обратной связи как стимула к изменениям или закреплению тех или иных форм поведения. Склонный к гуманистической традиции специалист, скорее всего, будет ориентироваться на стимулирование проявлений индивидуальности и принятие самых разных проявлений участников.

Итогом работы по теоретическому обоснованию программы может стать глоссарий – перечень основных понятий, описание феноменов, которые будут использованы в программе и могут стать центральными в тех или иных блоках.

c. Описание основных блоков программы

В методологии тренинга принято выделять следующие этапы:

• знакомство;
• ориентация, направленная на создание мотивации;
• содержательные блоки, направленные на усвоение навыков или развитие тех или иных качеств;
• завершение программы, набор процедур, подводящих итог усвоенному материалу, получение обратной связи от участников.

Описание каждого блока начинается с цели, характерной для него, далее можно приступать к подбору, созданию и описанию процедур, направленных на достижение цели блока. В общем дизайне программы цели содержательных блоков обозначаются в задачах программы.

Блоки знакомства и завершения программы являются обязательными для любой программы.

d. Подбор и разработка упражнений и процедур, которые будут предлагаться участникам

Вопрос о выборе или разработке того или иного методического средства решается разработчиком программы самостоятельно с большой степенью творчества и свободы. Важно лишь помнить о том, что выбор должен осуществляться с опорой на критерии соответствия методического средства цели этапа тренинга, возрасту участников, этапу группового развития и индивидуальным особенностям участников.

В программах для участников разного возраста адекватность использования различных информационных техник сильно варьируется. Так, работа с дошкольниками и младшими школьниками вряд ли подразумевает полезность даже мини-лекций, они уместны в работе со старшими подростками. А вот рисуночные техники, которые уместны в работе с людьми любого возраста, для младших ребят – одни из самых полезных.

e. Подбор и описание необходимых материалов

В описании программы тренинга или развивающих занятий следует указывать материалы, которые могут потребоваться. Такими дополнительными материалами могут быть:

• видеофрагменты, иллюстрирующие те или иные содержательные блоки программы;
• аудиозаписи, которые могут использоваться для сопровождения выполнения рисуночных заданий, создания определенного эмоционального настроя участников и т. п.;
• заготовленные инструкции к ролевым играм или отдельным упражнениям;
• необходимый набор канцелярских принадлежностей (бумага разных цветов, фломастеры, карандаши, краски, ножницы, блокноты для флипчарта, ножницы, клей, цветные стикеры и т. п.).

Программы занятий могут включать упражнения, требующие специальных материалов: веревок, бечевок, ниток, пластиковых стаканчиков, пластилина. Такие специальные средства следует указать при описании программы и перед началом занятий проверить их наличие.

Таким образом, программа групповых занятий является довольно строго регламентированным документом, которым психолог должен руководствоваться в своей работе для достижения намеченных целей и задач. Тем не менее само содержательное наполнение занятий является в значительной мере творческим компонентом программы. Специалист имеет широкую палитру методов, техник и конкретных упражнений, которыми он может наполнить групповую работу, опираясь на свою теоретическую ориентацию, знания и предпочтения.

5. Этапы работы с группой.

Реализация разработанной программы включает в себя следующие этапы работы:

1. Формирование группы и работа с мотивацией;
2. Непосредственно проведение групповых занятий;
3. Итоговая диагностика и получение обратной связи.

Рассмотрим данные этапы подробнее.

Формирование группы и работа с мотивацией

Группы детей и подростков могут формироваться на разных основаниях:

• желание родителей (самый распространенный вариант);
• решение специалистов образовательного учреждения (когда занятия или тренинги включены в учебный процесс, в программу досугового центра, смену детского лагеря);
• самостоятельное решение самих участников (возможно с подросткового возраста).

Причины попадания ребенка в группу могут быть самыми различными, поэтому полезной является входящая диагностика ребенка, а предварительная беседа с родителем является совершенно необходимой. Основные цели предварительной беседы с родителем – прояснение запроса, а также получение информации об особенностях ребенка, его мотивации к участию в групповых занятиях.

Мотивация родителя не менее важна, чем мотивация ребенка. «Заказчиком» участия ребенка или подростка в групповых занятиях являются чаще всего родители, иногда педагоги. С ними должны согласовываться ожидания и задачи конкретной работы. Однако специалист может (и должен) донести до родителя или педагога свою профессиональную позицию, экспертное знание, развеять неоправданные ожидания, объяснить несвоевременность или неадекватность тех или иных запросов, предложить варианты, описать возможные результаты и риски. Все это работа по поддержанию и развитию мотивации родителя (или педагога).

Безусловным противопоказанием для участия ребенка в групповых занятиях являются психические заболевания. В остальных сложных случаях (признаках дезадаптации, проблемах в обучении, соматических заболеваниях, отсутствии мотивации) вопрос об участии ребенка в группе решается ведущим индивидуально.

Выбор психодиагностического инструментария для входящей диагностики определяется в соответствии с задачами программы и особенностями возраста ребенка. Целесообразным представляется оценка уровня того качества или навыка, развитию которого посвящена программа. Это поможет по итогам оценить эффективность программы и может учитываться при выборе процедур и упражнений, которые предлагаются участникам в ходе работы.

Проведение групповых занятий

Существуют различные подходы к выделению структурных элементов тренингового занятия. Наиболее общим и универсальным можно считать вариант, сформулированный В.Э. Пахальяном. Он выделяет следующие структурные компоненты занятия:

1. Ритуал приветствия. Ритуал приветствия – это повторяющееся в начале тренингового занятия действие, направленное на то, чтобы побудить участников группы поздороваться, вспомнить имена друг друга, обратить друг на друга внимание, выделить привлекательные качества.
2. Разминка. Функция разминки – настрой на продуктивную групповую деятельность. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние участников тренинга: уменьшает напряжение, нормализует настроение, способствует концентрации внимания, повышению работоспособности, снятию усталости. Для проведения разминки используют психогимнастические упражнения. Разминка может быть проведена не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние членов группы.
3. Рефлексия прошлого занятия. Рефлексия – это ретроспективная оценка занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось / не понравилось, было хорошо / было плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что участники тренинга вспоминают, какие упражнения они выполняли в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, как использовали приобретенные знания и умения, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий.
4. Введение в тему сегодняшнего занятия (в основное содержание). Функция этого этапа состоит в том, чтобы довести до сведения участников тему и основную задачу встречи, мотивировать их на серьезную глубокую работу. Для введения в содержание занятия могут быть использованы разные приемы:
   • Тема может быть просто сообщена, а задачи перечислены. Это бывает эффективно в тех случаях, когда участники доверяют ведущему и охотно настраиваются на любое предлагаемое им содержание, а также в тех случаях, когда тема бесспорно интересна или актуальна;
   • Можно сформулировать тему и вместе с участниками поставить задачи к занятию, исходя из их интересов. Такой подход бывает действенным при условии, когда у участников есть опыт самостоятельной постановки задач к собственной деятельности;
   • Эффективное применение проблемного метода: перед участниками ставится открытый вопрос, связанный с темой, и в процессе обсуждения устанавливается, какая информация для ответа на него у группы уже есть, а какую требуется получить на этом занятии;
   • Можно заинтересовать участников каким-нибудь ярким фактом и работать дальше на энергии непроизвольного интереса.
5. Упражнения и процедуры, позволяющие освоить основное содержание занятия. На этом этапе ведущий использует информационные и имитационные методы. В зависимости от возраста участников планируют упражнения, реализующие эти методы. В тренинговых занятиях для дошкольников и младших школьников доминируют психогимнастические упражнения и ролевые игры. В программах тренингов для подростков и старшеклассников планируют проведение мини-лекций, дискуссий. Используя в тренинге игры, важно помнить, что игра – средство самопознания и саморазвития участников. Конечно, осознанно относиться к игре как к инструменту обучения могут только старшеклассники, но формировать такую позицию нужно начинать уже в начальной школе.
6. Рефлексия прошедшего занятия. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что участники группы сами или с помощью ведущего дают эмоциональную обратную связь друг другу и ведущему, отвечают на вопросы о приобретенных на занятии знаниях и умениях, о том, как и для чего их можно использовать в жизни.
7. Домашнее задание или «мостик» в следующую встречу. Домашнее задание в тренинге выполняет функцию актуализации знаний, усвоенных на занятии, применении приобретенных умений в жизни, актуализации информации, умений, необходимых для работы на следующем занятии. Домашним заданием могут быть: выполнение упражнения, проведение наблюдения, закрепление отработанного в группе упражнения, чтение специальной литературы, ведение дневника.
8. Ритуал прощания. Ритуал прощания – выполнение ведущим и участниками группы в конце каждого занятия действия, означающего его завершение. Например, это может быть рассказывание ведущим новой, подобранной в соответствии и темой занятия метафоры или ритуал аплодисментов, которыми участники благодарят друг друга за хорошую работу.

Итоговая диагностика и получение обратной связи

Немаловажным этапом проведения программы групповых занятий является диагностика участников по итогам и встреча с родителями для получения обратной связи и обсуждения индивидуальных рекомендаций относительно дальнейшего развития ребенка.

Диагностика по итогам участия в программе является инструментом, позволяющим хотя бы косвенно отследить эффективность ее проведения. Однако нужно понимать, что уверенно оценить эффективность развивающих занятий или тренинга можно только при проведении специально организованного формирующего эксперимента с контрольной группой того же возраста, обучающейся в тех же условиях и со сходными показателями входной диагностики. Если же специальные исследования не проведены, мы не можем с полной ответственностью утверждать, что именно тренинг или занятия стали причиной изменений.

Эффективность психологического тренинга можно определить, как соответствие эффекта тренинга поставленным целями и затратам на его проведение. Эффективность тренинга может быть выражена в двух составляющих:

• в изменениях, происходящих с участниками, которые затрагивают все три аспекта личности – когнитивный, эмоциональный и поведенческий;
• в удовлетворенности членов группы тренинга участием в ней, затрагивающей в основном эмоциональный аспект, что создает благоприятную почву для формирования более глубоких изменений.

Таким образом, разработка программы является важным компонентом организации групповой работы. Строгость заданных программой рамок не следует рассматривать как ограничение творческой деятельности психолога. Напротив, структурированная программа является подспорьем в работе профессионала, помогающим наиболее эффективно решить поставленные перед ним цели и задачи психологической работы.