Содействие психическому и личностному развитию школьников как основная функция педагога-психолога в ОУ

Вопросы для обсуждения:

1. Особенности психодиагностической и коррекционно-развивающей работы в школе.
2. Этапы проведения диагностической и коррекционно-развивающей работы.
3. Специфика коррекционно-развивающей работы со школьниками разных возрастов.
4. Особенности проведения психологического консультирования в школе.
5. Консультирование обучающихся на разных возрастных этапах.
6. Консультирование педагогов и родителей обучающихся.

Особенности психодиагностической и коррекционно-развивающей работы в школе.

В обязанности школьного психолога входят такие функции, как выявление особенностей психического развития ребенка, степени сформированности у него определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и др. Поэтому психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин тех или иных проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся занимает одно из центральных мест в работе школьной психологической службы.

Главное назначение диагностики в школьной психологической службе – изучение того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного школьника, как происходит становление его индивидуальности.

Психодиагностика в системе психологической службы школы имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отмечается необходимость различать психодиагностику «научно-исследовательскую» и «научно-практическую». Если задача первой – установить определенные закономерности психического развития, то цель второй – ответить на конкретный вопрос, выявить причину конкретного психологического явления или нарушения. При этом диагностика причин не является для практического психолога самоцелью, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по своей сути вид работы. При этом школьный психолог не просто ставит психологический диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности и способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной и развивающей работы.

Под психологической коррекцией понимают направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида. Коррекционная работа в школе должна быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения, формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Таким образом, можно говорить о коррекционно-развивающей деятельности– создании психолого-педагогических условий для оптимального развития ребенка и создании условий для исправления нарушений нормативности возрастного развития.

Характеристика тех либо иных особенностей психического развития или поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается на несоответствии их функциональной норме.

Можно выделить ряд требований, предъявляемых к психологу, осуществляющему коррекционно-развивающие мероприятия с обучающимися:

• Знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции (знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие);
• Владение конкретными методами и методиками коррекции;
• Личностная готовность к коррекционной работе: психологическая проработанность собственных проблем в тех сферах, которые психолог предполагает корректировать.

Этапы проведения диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Этапы осуществления диагностической и коррекционно-развивающей работы представляют собой следующую последовательность шагов:

1. изучение практического запроса;
2. формулировка психологической проблемы;
3. выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;
4. выбор методов исследования;
5. использование метода;
6. формулировка психологического диагноза, которая должна содержать прогноз дальнейшего развития ребенка;
7. разработка рекомендаций, программы коррекционно-развивающей работы с учащимися;
8. осуществление этой программы;
9. контроль за ее выполнением.

Необходимо учитывать, что данная схема не является жестко фиксированной. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение психологом того или иного этапа. Однако именно на такую совокупность и последовательность действий необходимо ориентироваться.

Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом из этих этапов.

Изучение практического запроса.

Задача проведения психодиагностики встает перед психологом прежде всего тогда, когда к нему приходят учителя, родители или сами учащиеся с той или иной проблемой. Иными словами, когда к психологу поступает запрос. Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер.

Наиболее распространенные запросы к психологу со стороны учителей и родителей связаны с нежеланием некоторых учеников учиться, с низкой успеваемостью отдельных учащихся по всем или каким-то определенным учебным предметам, с жалобами на то, что тот или иной ученик учится ниже своих возможностей. Учащиеся обращаются к психологу с просьбой помочь им овладеть определенными умениями и навыками, развить свою память, стать внимательнее, сосредоточеннее на уроке, научить рационально распределять свое время и пр.

Помимо собственно учебных запросов, много запросов поступает и по так называемым личностным проблемам учащихся: тревожность ребенка (особенно школьная тревожность), различного рода комплексы, неуверенность в себе, трудности в поведении, во взаимоотношениях с другими людьми. Учащиеся часто обращаются к психологу с просьбой помочь им преодолеть сложности в общении со сверстниками, особенно со сверстниками противоположного пола, во взаимоотношениях с учителями и родителями. Многие школьники, особенно старшие подростки и юноши, спрашивают, как им развить определенные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию лучше выбрать.

К психологу также приходят запросы о том, как составить программу воспитательной работы с «трудными» классами (чаще всего с подростковыми), как работать с детьми из неблагополучных семей, как предупредить или преодолеть конфликт между учащимися и учителями, родителями и детьми, школьников между собой, как наладить контакт между школой и семьей в том или ином случае.

Многие обращения к психологу связаны с профессиональной ориентацией тех учащихся, выбор профессии для которых усложняется или отставанием в учебе, или неопределившимися интересами, частичными недостатками в структуре способностей и пр.

Также нередко к психологу обращаются с просьбой определить целесообразность ускоренного прохождения ребенком учебного курса («перешагивание» через классы) в связи с его одаренностью или высоким уровнем развития способностей.

Для определения точности запроса и наполнения проблемы конкретным содержанием требуется проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Такая беседа имеет и дополнительное значение – она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога.

Кроме того, школьный психолог может сделать «запрос самому себе» по поводу какого-либо конкретного школьника или группы учащихся, если особенности поведения, общения, учения привлекут его внимание, обеспокоят его, и он почувствует необходимость выяснить причины этих особенностей с целью их коррекции или развития.

Формулировка психологической проблемы.

Формулировка психологической проблемы осуществляется на основании изучения как можно более полной информации об ученике. Сбор информации обычно происходит в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемен, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обязательно обращается также к данным ведущегося им «личного дела» школьника, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Очень важно, чтобы психолог получил данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном всего дальнейшего исследования. Всякий этап в развитии ребенка необходимо понять, как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа.

Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений.

В процессе ответа на практический запрос о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии учащегося психолог выдвигает ряд гипотез и в соответствии с этим применяет различные методы обследования учащегося.

Следует помнить, что в ходе обследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, результатов выполнения школьником того или иного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, фиксируя основную, «ядерную» причину.

Выбор методов исследования.

Выбор метода психодиагностики – один из наиболее сложных этапов работы психолога. Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный (основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей) и качественный (ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и основанный на многозначности каждого получаемого психологического факта). В психологической службе крайне важно сочетание этих подходов, но главным при этом является качественная характеристика полученных данных.

Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. Проблема заключается не столько в том, использовать, или не использовать тесты, сколько в том, с какой целью они применяются. Принципиально недопустимо использовать тесты для жесткого отбора, селекции учащихся. Другое дело, когда использование этих методов направлено на то, чтобы с их помощью выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.

Л.С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его зона ближайшего развития. Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.

Нельзя утверждать, что какой-то один подход или метод «самый лучший» и «единственно правильный». Лишь разнообразие методов может дать новое знание. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие свойства личности, не выявляющиеся с помощью данного теста, но являющиеся существенными для выяснения основного, решающего фактора психического развития ребенка.

Использование метода.

Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития.

В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и пр. В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы.

В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др.

Формулировка психологического диагноза.

Психологический диагноз определяется не только по результатам обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Изучая не только полученные в ходе диагностики данные, но и реальные жизненные ситуации и поведение ребенка, необходимо понимать, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку они делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и одним из возможных способов интерпретации. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Значительные трудности в постановке психологического диагноза могут быть связаны с недостаточно четким представлением школьного психолога о границах своей профессиональной компетентности. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а в тактичной форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться школьным психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка психологического диагноза обязательно должна содержать и прогноз – возможные пути и характер дальнейшего развития ребенка. Прогноз фиксируется в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника.

Рекомендации, касающиеся ознакомления с заключением по результатам психодиагностического обследования, часто достаточно противоречивы и не содержат конкретных указаний на способы преодолеть эти противоречия. С одной стороны, каждый имеет право на достоверную информацию о результатах психодиагностического обследования, с другой – сообщение этой информации не должно наносить ему вреда.

Устный вариант в подавляющем большинстве случаев является предпочтительнее, чем письменный. Поэтому сообщение результатов обследования должно быть диалогичным и гибким; психолог должен быть готов изменить его содержание в зависимости от реакции собеседника. При обсуждении информации, которая может затрагивать достаточно серьезные личностные проблемы и конфликты, уместно использовать техники вопроса и «мягкой» конфронтации. Вопрос дает возможность не представлять подобную информацию как непререкаемую истину, но скорее, как одну из возможностей. К примеру: «Результаты теста показывают, что вы… Что вы по этому поводу думаете?».

Разработка рекомендаций и программы коррекционно-развивающей работы с учащимися.

Работа психолога по изучению психического и личностного развития школьника обязательно должна приводить к выработке конкретных рекомендаций.

Принципы сообщения рекомендаций по итогам диагностики:

• Рекомендации не должны носить характера директивы, а скорее предлагаться психологом как один из возможных вариантов поведения;
• Рекомендации следует обсуждать в диалоге;
• Уместность рекомендации зависит от степени заинтересованности в результатах обследования и стремления к изменению;
• Если обратившийся очевидно ориентирован на получение рекомендаций, то желательно предоставить ему рекомендации, даже если психолог расценивает готовность к их выполнению как низкую, с целью избежать выраженного разочарования и негативной оценки психодиагностического обследования в целом.

Программы коррекции и развития учащихся обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем (директором, классным руководителем, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком) и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением школьного психолога.

Осуществление коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающие занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей. Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2-3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании «нормативов» и сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий заключается не в отработке какого-либо навыка, умения, а во включении в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Контроль за выполнением коррекционно-развивающей работы.

Необходимо помнить, что психолог несет ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат коррекционно-развивающей работы.

Специфика коррекционно-развивающей работы со школьниками разных возрастов.

Выбор методов и средств осуществления коррекционно-развивающей работы определяется не только характером имеющихся у школьников трудностей, но и возрастными особенностями той группы, с которой работает педагог-психолог.

Младший школьный возраст (7-10 лет)

На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции. Появление нежелательных психологических новообразований создает предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.

К семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в том, что младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Учебная деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках именно учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Занятия с группой детей, испытывающих трудности в начальной школе, направлены на развитие и совершенствование коммуникативных навыков, внимания, пространственных представлений, формирование умственного плана действий и речевых функций, развитие произвольности психической деятельности.

Система коррекционной работы, направленная на компенсацию выявленных нарушений у детей младшего школьного возраста, может быть разделена на 4 блока:

• развитие и совершенствование коммуникативных навыков;
• развитие речевой и мыслительной деятельности;
• развитие произвольности психической деятельности;
• развитие пространственных представлений.

Групповые занятия проводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие развитие детей, как в сфере взаимоотношений, так и в познавательной деятельности. Игровая деятельность обучает ребенка управлять своим поведением и через взаимодействие с другими расширяет его ролевой репертуар. Общение в группе увеличивает границы видения ребенком своих возможностей через отражение действий других и с другими. Создание ситуации успеха выявляет способность ребенка к более эффективному усвоению получаемых знаний.

Наиболее слабым звеном у младших школьников является развитие речи. Детям трудно выражать свои мысли и чувства, обращаться к другим, получать обратную связь. Для развития речи используются приемы: постановка известных сказок и сочинение своих с последующим их проигрыванием, сочинение детектива, разыгрывание сценок из жизни ребенка. Тренировка спонтанной речи ребенка способствует формированию мыслительных операций, логических умозаключений.

Предпубертатный период (11-12 лет)

Главная задача в этом возрасте заключается в подготовке ребенка к предстоящим кризисам развития подросткового возраста. Поскольку проблема, с которой в скором будущем предстоит столкнуться ребенку, заключается в самоопределении, обретении собственного «Я», важно активизировать рефлексивные процессы и помочь ребенку справиться с негативными представлениями о самом себе, которые могут стать источником эмоциональной нестабильности. Это достигается благодаря формированию более отчетливых представлений о самом себе в будущем.

Ребенку предлагается создать как можно более яркие образы достижения и прочувствовать их изнутри, ответив на вопрос: «Каким я стану, когда справлюсь со своими проблемами?», или написать письмо самому себе в будущее. Важно подвести ребенка к пониманию: «Болезненные переживания способны укрепить меня, сделать меня более сильным и взрослым». Можно также поговорить с ребенком о тех личностях, которые стали для него кумирами, и попросить его выделить и описать те их черты, которые он хотел бы «взять себе».

Подростки и старшеклассники (13-18 лет)

1. Коррекционно-развивающая работа с подростками и старшеклассниками также имеет ряд специфических особенностей.
2. Активное развитие интеллектуальных способностей учащихся, формирование словесно-логического мышления – направление работы: развитие мышления и интеллектуальных способностей.
3. Снижение мотивации к обучению у подростков и избирательность учебной мотивации у старшеклассников - направление работы: развитие мотивации обучения.
4. Рост нестабильности эмоциональной сферы, интенсивное переживание новых глубоких чувств – направление работы: развитие и коррекция эмоциональной сферы.
5. Расширение сферы межличностных отношений и социальных контактов учащихся, развитие способностей диадического общения  –  направление работы: формирование навыков эффективного общения и взаимодействия.
6. Интенсивное развитие личности ребенка, рост внутриличностных противоречий – направление работы: снижение внутриличностных противоречий.
7. Необходимость профессионального самоопределения учащихся – направление работы: оказание помощи в профессиональном самоопределении.

При работе с подростками следует не только обсуждать результаты игровых заданий, но и использовать дискуссионные методы. Также нужно использовать задания, которые позволят им как бы «смотреться в зеркало», то есть выслушивать мнения окружающих о каком-то аспекте своей личности, потому что им важно знать, как их воспринимают другие.

Задания должны быть актуальны и интересны, должны опираться на жизненный опыт. Важно, чтобы выполнение заданий, требующих большого самораскрытия, было добровольным.

В целом, коррекционно-развивающая работа со школьниками осуществляется с использованием следующих методов:

1. Ролевые игры (ролевые действия, ролевые образы, ролевые ситуации);
2. Психогимнастические игры;
3. Коммуникативные игры (направленные на умение видеть в другом его достоинства и давать «поглаживания», а также направленные на развитие умения сотрудничать);
4. Игры и задания, направленные на развитие произвольности;
5. Игры и задания, направленные на развитие воображения (вербальные игры, невербальные игры, «мысленные картинки»);
6. Задания с использованием терапевтических метафор;
7. Релаксационные методы (активная нервно-мышечная релаксация, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники).

Таким образом, психодиагностическое и коррекционно-развивающее направления представлены в деятельности педагога-психолога в неразрывном единстве. Диагностика, проводимая в образовательном учреждении, всегда ориентирована на последующую коррекцию выявленных трудностей и развитие недостаточно сформированных качеств.

Коррекционно-развивающая работа представляет собой сложный вид деятельности, успехи реализации которой зависят не только от профессионализма самого школьного психолога, но и от степени включенности в данную работу всех участников образовательного процесса.

Особенности проведения психологического консультирования в школе.

Психологическое консультирование – направление профессиональной деятельности психолога, которое выделяется наряду с такими формами работы, как исследование, преподавание, психодиагностика, психологическая коррекция, профилактика и просвещение.

Психологическое консультирование в школе – это деятельность, направленная на оказание помощи учащимся и другим участникам педагогического процесса (педагог, родитель) в решении широкого круга возникающих в ходе жизнедеятельности проблем.

Психологическое консультирование примыкает по своим задачам к психопрофилактической работе. Однако если психопрофилактическая работа начинается тогда, когда психологические трудности еще не возникли, то консультационная – когда к психологу приходят с уже созревшей проблемой. Самое трудное при этом определить истинную проблему и установить причины, ее породившие. Например, учитель приходит к психологу и просит помочь ему в работе с ребенком, который характеризуется им негативно с точки зрения успеваемости или поведения. Однако часто проблема заключается не в ребенке, а возникает в результате неправильных действий или отношения самого учителя.

У обучающихся, особенно у старшеклассников, существует много проблем, с которыми они обращаются к психологу непосредственно сами. Это взаимоотношения со сверстниками, с родителями, с учителями; просьба помочь найти выход в какой-либо затруднительной ситуации; вопросы осознания собственной личности; трудности в учебе. Психолог также консультирует администрацию школы, способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, методических объединениях, общешкольных и классных родительских собраниях. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций психолог проводит психологическую экспертизу состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений о судьбе ребенка и дальнейшей работе с ним.

Таким образом, консультация – важный вид работы школьного психолога. Специфика психологического консультирования в школе заключается в том, что в процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи школьной психологической службы – максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация школы, учителя, родители получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами учащихся, а не сами по себе.

Психологическое консультирование в школе основывается на следующих принципах:

• Принцип конфиденциальности.Консультирование в школе отличается от работы в психологическом центре прежде всего положением психолога и его клиентов в структуре школьных отношений: психолог включен в педагогический коллектив, учителя хорошо знают друг друга и т.д. Интимно-личностные подробности, которые обсуждаются психологом и его клиентами на консультации, должны остаться только между ними. Недопустимо обсуждение проблем клиентов с кем-либо из работников школы – представителями школьной администрации, учителями, с кем-то из родителей или учащихся.
• Принцип нейтральности и открытости.Готовясь к запланированной консультации и собирая в школе социально-психологическую информацию о своем клиенте, психолог должен выработать в себе нейтральное и открытое отношение к нему. Необходимость выработки такого отношения к клиенту вызвана тем, что на консультации психолог должен понять позиции всех участников жизненной драмы или профессиональной проблемной ситуации, но при этом не становиться для одних карающим судьей, а для других защитником.
• Принцип персонифицированности.Форма консультационной беседы, ее продолжительность, манера психолога вести беседу, рекомендации – все эти составляющие психологической консультации в значительной степени зависят от клиента. Консультативный процесс должен быть максимально приближен к клиенту и направлен на решение его проблемы. Если психолог общается с подростком, беседа имеет свои специфические особенности, если же перед психологом в качестве клиента выступает один из родителей, беседа проводится в другой форме.
• Принцип профессиональной настойчивости.Бывает, что клиент приходит на консультацию не самостоятельно, его кто-то приводит (учитель или родитель). Тогда школьник может изначально пассивно относиться к консультации. В других случаях клиенты обращаются за консультацией самостоятельно. При этом одни клиенты, выразившие желание получить консультацию психолога, уже готовы к беседе. Другие же, после просьбы о консультации, в течение какого-то времени не приходят и более того – при напоминании психолога о предстоящей консультации иногда отказываются от нее. Ведущим принципом следует считать положение о том, что клиент сам должен быть внутренне готов к беседе с психологом. Поэтому нежелательно настаивать на консультации, если клиент упорно отказывается. Однако если психолог после сбора предварительной социально-психологической информации пришел к выводу о необходимости проведения консультации, он должен настаивать на ней. Такое настойчивое поведение психолога оправдано в ситуациях, например, если в семье к ребенку применяются суровые физические воздействия (необходимо вызвать родителей) или если у ребенка наблюдаются стойкие невротические реакции (необходимо вызвать родителей или учителя). Психолог может настаивать на обязательной консультации и в том случае, если после проведения диагностического обследования у ученика выявлены специальные способности, о которых не знают в семье школьника (вызов родителей). Психолог также должен провести обязательную консультацию, если жизненная ситуация, в которой находится школьник, становится для него опасной и угрожающей: асоциальная компания, неблагоприятные семейные отношения, субъективно-негативное отношение учителя к ученику (вызов родителей, учителя, представителя школьной администрации).

Существует несколько форм проведения психологического консультирования:

1. Индивидуальное консультирование – диалог двух участников: психолога и консультируемого;
2. Консультирование в малых группах – форма, специфическая для подросткового возраста. Такой вид консультирования представляет собой ситуацию, когда к психологу обращается группа подростков, например, два-три ученика приходят посоветоваться по какому-то общему делу или каждый по-своему, но хотят «разговаривать» только все вместе. Такая форма обращения характерна именно для работы психолога в школе и не встречается в специализированных кабинетах. Подростка может мучить робость, боязнь прийти и поговорить с психологом о чем-то волнующем, поэтому порой ему легче прийти с другом или в маленькой группе, чтобы «разделить смущение на всех»;
3. Коллективная форма консультирования – работа с проблемой путем обсуждения. Например, класс может переживать какую-либо проблему, за помощью в разрешении которой обращается к психологу. Психолог проводит беседу, которую нельзя назвать в прямом смысле ни консультированием, ни просвещением. В такого рода работе присутствует и педагогическая, и психологическая проблематика.

Также можно выделить ряд иных классификаций форм психологического консультирования.

1. По признаку затрачиваемого времени:

• краткосрочное консультирование (одно или двухразовое посещение);
• долгосрочное консультирование (в течение нескольких месяцев).

2. По признаку содержания консультации:

• психолого-педагогическое консультирование (предоставление психолого-педагогических знаний о приемах и способах воспитания, рекомендаций относительно педагогических проблем);
• психологическое консультирование (анализ сугубо психологических проблем);
• социально-психологическое консультирование (выявление неблагоприятных социальных условий);
• психодиагностическое консультирование (психодиагностика или профессиональная диагностика личностных качеств, черт характера, темперамента, способностей, профессиональной направленности с оценкой, рекомендациями, прогнозами);
• медико-психологическое консультирование (психологическое обследование, формулирование гипотезы о предполагаемом диагнозе, разработка рекомендаций об обращении к соответствующему специалисту);
• консультирование с привлечением методов психологической коррекции.

3. По признаку построения консультативного процесса:

• однофазная консультация: проводится с одним клиентом;
• двухфазная консультация: в первой фазе психолог выслушивает «жалобу» взрослого на ребенка, во второй – работает с самим ребенком (применяется при обращении родителя с ребенком или учителя с учеником);
• трехфазная консультация: первая фаза – психолог выслушивает «жалобу» родителей, вторая фаза – работает с учащимся, третья фаза – разработка рекомендаций родителям или школьнику (применяется при решении вопросов о профессиональной направленности или психолого-педагогических проблем воспитания).

Границы первой встречи психолога с консультируемым могут доходить до двух часов, последующие встречи – в рамках 1 часа. Кроме того, чтобы консультация вообще состоялась, нужно найти для нее место в сетке расписания. Иногда возможно договориться с преподавателем о снятии с урока. Но этот способ не может быть оптимальным. Данным способом можно пользоваться эпизодически, решая вопрос индивидуально. Можно переносить встречу на внеурочное время,что также не всегда оптимально, и может проводиться эпизодически. Необходимо искать свободное временя ученика в течение учебного дня.

Этапыведения психологической консультации (из расчета продолжительности беседы 45-60 минут) представлены ниже.

I. Знакомство с клиентом и начало беседы - 5-10 минут;

II. Расспрос клиента, формирование и проверка консультативных гипотез - 25-35 минут;

III. Оказание воздействия (элементы психологического просвещения, коррекционно-развивающей работы и т.п.) - 5-10 минут;

IV. Завершение консультативной беседы (подведение итогов, обсуждение вопросов, касающихся дальнейших отношений клиента с консультантом или другими необходимыми специалистами, прощание с клиентом) - 5-10 минут.

В каждом отдельном случае затрачиваемое на консультацию время может быть разным. Длительность консультирования зависит от проблемы, с которой обратился клиент, желания клиента серьезно работать над проблемой, объективных обстоятельств жизни и др.

Консультирование обучающихся на разных возрастных этапах.

Консультирование обучающихся может проводиться по инициативе педагога, родителя (законного представителя), самого психолога или непосредственно обратившегося ученика.

В случае, если запрос поступает от взрослых, перед проведением консультации с учеником необходимо собрать как можно более полную социально-психологическую информацию о нем, что позволит избежать предвзятости в отношении ребенка. При этом следует использовать методику обобщения независимых характеристик:

• собрать информацию у нескольких людей;
• сопоставить все полученные сведения;
• проанализировать совпадающие ответы;
• продумать причины противоречивых мнений.

Сбор предварительной социально-психологической информации о клиенте.

При сборе информации о младшем школьнике опрашивают:

• учителя, у которого учится ребенок;
• родителей ребенка;
• бабушек, дедушек ребенка;
• одноклассников (в отдельных случаях);
• воспитателя детского сада (в отдельных случаях).

При сборе информации о подростке/старшекласснике опрашивают:

• учителей, преподающих в классе, в котором обучается подросток;
• родителей;
• братьев, сестер (если есть);
• одноклассников;
• друзей.

Необходимо спрашивать:

• Об индивидуально-психологических особенностях (внешне проявляющихся): общительность; организованность, самоконтроль, оптимистичность, настойчивость, решительность, трудолюбие, тактичность, серьезность, скромность, отзывчивость, самокритичность;
• Социально-психологическая информация о темпераменте: эмоциональная возбудимость, скорость интеллектуальных и эмоциональных процессов, уравновешенность, выносливость;
• Специальные интересы и увлечения;
• Какой круг общения имеет: с кем дружит, с кем имеет периодические отношения, с кем не имеет коммуникативных контактов, с кем находится в конфликтных отношениях;
• Какие качества проявляет в учебной деятельности: внимательность, сообразительность, мышление, память;
• Уровень успеваемости;
• Отношение к учебе.

Младший школьный возраст

Особенностью консультативной работы психолога в начальной школе является то, что непосредственным «получателем» психологической помощи (клиентом) является не ее окончательный адресат – ребенок, а обратившийся за консультацией взрослый (родитель, педагог). Психолог оказывает подчас лишь косвенное воздействие на ребенка (если не предполагается дальнейшая коррекционно-развивающая работа). Реализовывать рекомендации психолога в таком случае – задача родителей или педагога. Несмотря на такую специфику консультативной работы школьного психолога с детьми младшего школьного возраста, это направление является принципиально важным в практической деятельности.

Ниже представлена классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за психологической консультацией, в основе которой лежат 4 формы психогенной школьной дезадаптации.

Форма №1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности.

• Первичное следствие – снижение успеваемости, родительские запросы к психологу формируются именно в этих терминах.
• Причины: индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития; педагогическая запущенность.

Форма №2. Несформированность мотивации учения, направленность на внешкольные виды деятельности.

• Запрос родителей звучит примерно так: «нет интереса к учебе, начинал с охотой, а теперь…» Симптомы данного случая сходны с первым вариантом: недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность. Главное отличие – сохранность и достаточно высокий уровень познавательных способностей. Необходимо различать первичную и вторичную несформированность мотивации (разрушение ее под действием неблагоприятных факторов).

Форма №3. Неспособность произвольной регуляции поведения и учебной деятельности.

• Неорганизованность и невнимательность; зависимость от взрослого, ведомость.
• Причины: присутствие первичных нарушений; особенности семейного воспитания.

Форма №4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни.

• Проявляется у детей с малой мозговой дисфункцией (ММД), соматически ослабленных детей. Но главная причина – «тепличные условия» воспитания.

При обращении по поводу младшего школьника обязательно проводится обследование психического развития ребенка:

1. Проверяется сохранность познавательных процессов (методики на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, ручной праксис);
2. Обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения;
3. Особенности учебной мотивации и уровень притязаний, интересы;
4. Учебные навыки ребенка: просматриваются тетради по математике, письму;
5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости (как ребенок реагирует на плохую оценку, как реагируют родители), система межличностных отношений ребенка;
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто, как часто и как занимается. Роль второго родителя;
7. Предыстория консультируемого случая: подробный анамнез, случаи обращения к врачу, возможный диагноз. Обязательно выяснить, с чем родители сами связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу.

Каков бы ни был запрос, важно увидеть его глазами ребенка. Для этого необходимо знать детские представления о сложившейся ситуации.

Правила беседы с ребенком младшего школьного возраста:

1. Вопросы должны быть разнообразной конструкции, кроме прямого вопроса «Почему?», который вызывает в ответ только защитную реакцию;
2. Предпочтение необходимо отдавать более свободным формам, давать возможность выбора темы беседы;
3. В работе с младшими школьниками можно использовать вопросы, задаваемые куклами или картинками. Идентифицируя себя с персонажем, ребенку легче выразить свои чувства. Кроме того, с помощью игрушек можно смоделировать некую ситуацию и выяснить, как повел бы себя ребенок или что он чувствовал;
4. Часто ребенок может давать ответ, соответствующий культурным нормам. В подобных случаях используют так называемые «облегчающие формулировки»:
5. дают понять, что другие дети могут тоже делать или чувствовать подобное («Некоторые дети думают…», «Всем приходилось драться…»);
6. дают возможность ответить сначала позитивно, а затем задают вопрос, который требует негативных оценок («Что тебе в школе нравится? А что не нравится?»);
7. формулируют вопросы так, чтобы в них сразу содержалось предположение о «неправильном» поведении ребенка (вместо вопроса «Ты ссоришься с братом?», вопрос «Из-за чего ты ссоришься с братом?);
8. Проще «разговорить» младшего школьника и получить объективные данные через рисуночные диагностические пробы: «Моя семья», «Автопортрет», «Необитаемый остров».

Подростки и старшеклассники

Специфика консультирования подростков заключается в том, что эта аудитория крайне благоприятствует такой работе. Существует определенный стереотип: если консультирование начинается по инициативе психолога, ему придется бороться с негативной реакцией подростка. Однако довольно часто оказывается, что подросток ждет инициативы психолога – проходя мимо по коридору, задавая общие вопросы. Он ждет помощи, но часто не смеет ее попросить.

Консультирование подростков должно исходить из психологических нормативных задач возраста. Проблемы этого возраста чаще всего связаны с поиском путей удовлетворения основных потребностей:

• физиологической потребности в активности;
• потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе;
• потребности в успехе и в проверке своих способностей;
• потребности в независимости и эмансипации от семьи;
• потребности в привязанности;
• потребности в самореализации и развитии своего Я.

Наиболее эффективным методом при работе с подростками и старшими школьниками считается диалог, подразумевающий «равноправные отношения».

Чтобы подросток чувствовал себя на равных:

• не говорите слишком много и долго;
• не бойтесь делиться причинами своего плохого настроения;
• умейте держать паузу, т.е. ждать и молчать, пока ученик сам найдет подходящее слово;
• избегайте менторского тона;
• аргументировано отстаивайте свою точку зрения и выслушивайте доводы собеседника.

Начало беседы с подростком – одна из сложных ситуаций для психолога. В первые минуты беседы учащийся либо испытывает чувства неудобства и сопротивления, либо демонстрирует безразличие, либо ждет от психолога готового совета и настроен на пассивное участие в консультации.

Методические приемы начала беседы:

• «Давай думать вместе».Психолог начинает консультацию следующими словами: «Давай попробуем вместе решить твою проблему! Готового решения я предложить не могу, мы будем обсуждать вопросы, связанные с твоей проблемой, и вместе искать решение. Было бы здорово, если бы у нас получился разговор равных людей…»;
• «Психологический контакт».Для налаживания начального эмоционально положительного контакта желательно задать школьнику несколько нейтральных вопросов (о современной музыке, кино и т.д.), которые помогут показать, что консультант видит в своем юном партнере по общению прежде всего интересного человека;
• «Человечек».На листе бумаги психолог рисует стилизованного человечка и говорит: «Это твой ровесник. Его зовут…Сейчас мы будем обсуждать вопросы, связанные с его проблемой. Правда, я довольно мало знаю о его ситуации. Тебе тоже придется немного рассказать о нем…». В диалоге составляется общий рассказ о нарисованном человечке (основная информация берется из ситуации клиента). Напряженность заметно снижается: ведь рассказывать приходится не о себе самом, а о ровеснике;
• «Проблемная ситуация».Психолог постоянно подчеркивает, что не только школьник, но и он сам находится в проблемной ситуации. Психологическая беседа проводится в форме двухфазного разговора. На первой обсуждаются проблемы школьника и анализируются возникшие трудности. При возникновении в разговоре «тупиков», нарушений взаимопонимания следует перейти ко второй фазе консультации. Здесь психолог активизирует внимание школьника не на проблеме как таковой, а на протекании самой консультативной беседы (обсуждаются события, которые произошли в кабинете психолога);
• «Зеркало».Данный прием эффективен в ситуации молчания школьника или «коммуникативных тупиков». Основываясь на некоторой информации, собранной о клиенте, психолог начинает рассказывать историю о другом школьнике, чья ситуация в общих чертах совпадает с ситуацией клиента. При этом важно, чтобы пол, возраст и основные индивидуально-психологические особенности выдуманного персонажа действительно совпадали с характеристикой консультируемого. Необходимо к месту и очень тактично использовать в рассказе факты, соотносящиеся с личной проблемой ученика.

Консультирование педагогов и родителей обучающихся.

В консультативной работе с педагогами можно выделять ряд принципов, на которых основано сотрудничество школьного психолога с педагогическим коллективом в решении проблем и профессиональных задач:

1. Равноправное взаимодействие психолога и педагога;
2. Формирование у педагога установки на самостоятельное решение проблем, т.е. снятие установки на «готовый рецепт»;
3. Принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;
4. Распределение профессиональных функций между педагогами и психологами.

В организации психологического консультирования педагогов можно выделить три направления:

1. Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитания;
2. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся. Консультирование в этом направлении может быть организованно, с одной стороны, по запросу педагога, с другой – по инициативе психолога, который может предложить учителю ознакомиться с той или иной информацией о ребенке;
3. Консультирование в ситуациях разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов в различных системах отношений: учитель-учитель, учитель-ученик, учитель-родители и др. Психолог помогает участникам конфликта снять эмоциональное напряжение, перевести обсуждение в конструктивное русло и затем найти приемлемые способы решения противоречивой ситуации.

Структура консультационной беседы с педагогом:

• Следует начинать беседу с того, как педагог видит ребенка: «Насколько поведение ребенка кажется вам естественным в той ситуации, о которой идет речь?»;
• Необходимо выслушать не только жалобы и претензии педагога, но и его мнение о том, в чем заключаются причины подобных явлений;
• Психологу следует определить для себя, насколько мнение педагога является истинным;
• Затем следует непосредственно консультирование педагога в отношении тех или иных проблем ребенка или класса;
• В конце беседы психологу следует проявить активный интерес к тому, насколько полезными оказались его рекомендации и какие из них действительно «работают».

Успешность профессионального консультирования во многом зависит от того, насколько педагог, обратившийся к психологу, будет активен в решении возникших проблем. Обеспечение активности консультируемого – одна из самых сложных задач, стоящих перед психологом.

Психолого-педагогическое консультирование родителей может быть организованно, с одной стороны, по запросу родителя в связи с оказанием консультативно-методической помощи в организации эффективного детско-родительского взаимодействия, с другой – по инициативе психолога. Целью консультативной работы с родителями может выступать информирование родителей о школьных проблемах ребенка, а также психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в семье.

С родителями в процессе консультации обсуждаются в основном следующие темы: проблемы учебно-мотивационного характера; особенности познавательных процессов ребенка; личностные особенности, особенности поведенческой и эмоционально-волевой сферы ребенка; вопросы жизненной перспективы и профориентация; сложности в системе отношений ребенка.

Правила консультирования родителей:

1. Наполнение жалобы-запроса родителей конкретным содержанием: какие именно поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо максимально подробно попросить описать эти ситуации;
2. «Стереоскопичность» взгляда на ситуацию (необходимо рассматривать и позицию родителей, и позицию ребенка, и материалы психодиагностики);
3. Не только и не столько констатация психологом наличия той или иной особенности, а выдвижение совместно с родителями гипотезы об истории его возникновения и путях преодоления. Постановка диагноза не является прерогативой психолога, поэтому он обязан в таких случаях рекомендовать родителям проконсультироваться у соответствующего врача, сопроводив при необходимости направление ребенка психологическим заключением.

Целесообразно проводить максимально подробное обсуждение конкретных результатов, полученных в ходе обследования ребенка. Родителям полезно иметь на руках психологическое заключение или, по крайней мере, самим записать со слов психолога выводы и рекомендации, так как это помогает им в дальнейшем обдумывать результаты консультации, искать конкретные меры помощи, исходя из зафиксированных выводов, проверять их правильность в ходе анализа дальнейшего развития ребенка.