Организация и содержание профессиональной деятельности педагога-психолога в условиях реализации ФГОС

Организация и содержание профессиональной деятельности педагога-психолога в условиях реализации ФГОС

Вопросы для обсуждения:

1. Профессиональный стандарт педагога-психолога (психолога в сфере образования): общие положения, основные трудовые функции.
2. Педагог-психолог: цели и задачи работы, личностные качества, профессиональная этика, саморазвитие.
3. Особенности психодиагностической и коррекционно-развивающей работы в школе.
4. Этапы проведения диагностической и коррекционно-развивающей работы.
5. Специфика коррекционно-развивающей работы со школьниками разных возрастов.

Профессиональный стандарт педагога-психолога (психолога в сфере образования): общие положения, основные трудовые функции

Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» (далее – Стандарт) регламентирует деятельность педагога-психолога по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождения основных и дополнительных образовательных программ, включающую, в том числе, оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу, либо являющимися потерпевшими или свидетелями преступления.

Стандарт утвержден Приказом Министерством труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 года № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».

Профессиональная деятельность педагога-психолога (психолога в сфере образования) (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса) относится к следующим видам экономической деятельности:

• дошкольное образование (предшествующее начальному общему образованию);
• начальное общее образование;
• основное общее и среднее (полное) общее образование;
• начальное и среднее профессиональное образование;
• высшее профессиональное образование;
• образование для взрослых и прочие виды образования.

Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» гласит:

1. должности, чью деятельность регулирует Стандарт, в организации могут именоваться: психолог, педагог-психолог, психолог образовательной организации;
2. требование к профессиональному образованию и обучению: высшее образование по профильным направлениям;
3. к работе не допускаются лица, имеющие или имевшие судимость за преступления, состав и виды которых установлены законодательством Российской Федерации (Трудовой Кодекс Российской Федерации (статья 65);
4. наименование базовой группы в Общероссийском классификаторе занятий: психологи, преподавательский персонал начального образования, персонал дошкольного воспитания и обучения, преподавательский персонал специального обучения;
5. наименование должности (профессии) в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих: педагог-психолог, психолог;
6. наименование специальности в Общероссийском классификаторе специальностей по образованию: психология.

Анализ опыта отечественной и зарубежной психологических служб образования позволил выделить две модели психологической службы образования, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает педагог-психолог – в школе (образовательной организации) или вне школы (консультации,  ППМС-центре, психологическом  кабинете при районных или городских отделах местных органов власти и др.).

Первая модель – условно названная «модель школьной психологической службы» – предполагает работу практического психолога непосредственно в образовательной организации. Это позволяет педагогу-психологу более основательно вникать  в  реальную воспитательную ситуацию,  узнавать как учителей, так и обучающихся, их взаимоотношения,  вступать в контакт с родителями. Такой педагог-психолог имеет возможность  сочетать  изучение личности и поведения ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным анализом его индивидуальных  особенностей.  Анализируя  «систему всех влияний» на ребенка,  педагог-психолог получает объективную оценку результативности своей деятельности (непосредственно наблюдая за тем, как претворяются в жизнь его советы и рекомендации,  какие изменения произошли  в образовательном процессе в результате его консультативной или профилактической работы и т.д.).  Эта модель, как принято считать, точнее отвечает решению перспективной задачи психологической службы образования: максимальному содействию развитию каждого обучающегося, и в большей мере предусматривает такие активные формы деятельности специалиста, как психопрофилактику, психологическое сопровождение реализации образовательных программ, оценку образовательных результатов и пр.

Вторая модель предполагает работу группы психологов в специализированной образовательной организации как особом научно-образовательном центре (при государственном или муниципальном органе управления образованием). В рамках этой модели психологи организуют работу с учителями и родителями в форме аудита, по договорам с образовательными организациями, с целью повышения психологической грамотности педагогов и родителей, проводят для них консультации по вопросам обучения и воспитания детей, проводят коррекционную и развивающую работу с отдельными обучающимися. Они выдают на основании профессиональных обследований рекомендации педагогам или родителям по дальнейшей работе с обучающимися. Они организуют постоянно действующие тренинги и научно-практические семинары по проблемам психологии детства, возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных отношений.

На основании сказанного можно сформулировать основные цели данного вида профессиональной деятельности:

• оказание психолого-педагогических услуг в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного профессионального образования с учетом индивидуальных, возрастных и личностных, особенностей обучающихся;
• оказание психолого-педагогических услуг в образовательных организациях для лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

Таким образом, в содержание Стандарта были включены две обобщенные трудовые функции педагога-психолога (психолога в сфере образования):

1. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ.

2. Оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления.

Обобщая результаты анализа имеющегося положения дел с применением психологических знаний в сфере образования и сложившихся видов практической работы педагогов-психологов, можно заметить, что существует определенная иерархия этих видов, которые можно рассматривать как основу определения перечня трудовых функций педагога-психолога в сфере образования. Эти результаты были взяты за основу описания трудовых функций в структуре Стандарта.

Конкретное содержание трудовой деятельности педагога-психолога регламентируется федеральными государственными образовательными стандартами общего образования. В рамках каждой обобщенной трудовой функции с учетом конкретных частных видов деятельности реально работающих педагогов-психологов целесообразно рассмотреть следующие трудовые функции:

1. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ:

1.1. Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ;

1.2. Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций;

1.3. Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса;

1.4. Коррекционно-развивающая работа с детьми и обучающимися, в том числе работа по восстановлению и реабилитации;

1.5. Психологическая диагностика детей и обучающихся;

1.6. Психологическое просвещение субъектов образовательного процесса;

1.7. Психопрофилактика (профессиональная деятельность, направленная на сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся в процессе обучения и воспитания в образовательных организациях).

2. Оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления:

2.1. Психологическое просвещение субъектов образовательного процесса в области работы по поддержке лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации;

2.2. Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации;

2.3. Психологическое консультирование лиц с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации;

2.4. Психологическая коррекция поведения и развития детей и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации;

2.5. Психологическая диагностика особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе  несовершеннолетних обучающихся, признанных в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления, по запросу органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

С учетом рекомендаций и принятых в национальных рамках квалификаций описаниях уровней квалификаций (приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2013 г. № 148н  «Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных  стандартов»), а также требований федерального государственного образовательного стандарта  общего образования и результатов опроса специалистов, деятельность по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса отнесена к 7 уровню.

Психологическое обеспечение и сопровождение системы образования в России постепенно складывается в единую психолого-педагогическую и медико-социальную коррекционно-развивающую службу. Специалисты различных профилей (социальные педагоги, врачи-дефектологи, социальные работники, психологи, психотерапевты, учителя-логопеды и др.) оказывают помощь всем субъектам образовательного процесса практически во всех типах образовательных организаций и на всех уровнях образования. Эта служба и осуществляющие ее деятельность практические педагоги-психологи образования доказали свою необходимость и востребованность всеми субъектам образовательного процесса: несовершеннолетними и их родителями, педагогами, руководителями органов управления образованием.

Педагог-психолог: цели и задачи работы, личностные качества, профессиональная этика, саморазвитие

Цель работы педагога-психолога ‒ повышение психологического благополучия несовершеннолетних, педагогов и других участников образовательного процесса.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1457 от 14 декабря 2015 года, предполагает готовность выпускника решать следующие профессиональные задачи:

1. все виды профессиональной деятельности;
2. реализация прав ребенка на практике,
3. создание условий для полноценного обучения, воспитания обучающихся, взаимодействия и общения ребенка со сверстниками и взрослыми, социализация обучающихся;
4. участие в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды в организации;
5. повышение уровня психологической компетентности участников образовательного процесса;
6. участие в междисциплинарных психолого-педагогических и социально-реабилитационных мероприятиях во взаимодействии со смежными специалистами;
7. использование здоровьесберегающих технологий в профессиональной деятельности;
8. систематическое повышение своего профессионального мастерства;
9. использование научно обоснованных методов и современных информационных технологий в организации собственной профессиональной деятельности;
10. повышение собственного общекультурного уровня;
11. соблюдение требование охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты;
12. соблюдение норм профессиональной этики.

Важнейшее качество деятельности педагога-психолога – профессиональная компетентность. Она включает в себя: профессиональные знания, умения, навыки и способности. К числу характеристик профессиональной компетентности также относят диапазон профессиональных возможностей, совершенное владение инструментарием, приемами и технологиями профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность педагога-психолога проявляется в творческом характере его деятельности, в активном поиске новаторских подходов и инновационных технологий, личной инициативе и профессиональной коммуникабельности.

Профессиональные умения определяют успешность практической деятельности педагога-психолога, его способность применять психологические знания к выполнению своих обязанностей: конкретные действия, приемы, психологические «техники».

Профессиональная деятельность педагога-психолога – это работа с внутренним миром человека, с человеческой личностью. А этот объект работы требует соблюдения особых принципов и правил этики. Психология имеет в своем распоряжении такие инструменты, пользование которыми требует особой осторожности. Рассмотрим наиболее важные принципы профессиональной этики педагога-психолога:

1) принцип профессиональной компетентности. Педагогу-психологу важно знать свои права и обязанности, возможности и ограничения. Он должен четко осознавать свои профессиональные возможности и действовать только в пределах уровня профессиональной подготовленности. При применении психодиагностической методики, коррекционной, развивающей, консультационной программы специалист должен знать их теоретические основы и хорошо усвоить технологию их проведения.

2) принцип ненанесения ущерба несовершеннолетнему. Психолог осуществляет свою деятельность исходя, прежде всего из интересов детей. Однако при этом следует придерживаться принципа ненанесения ущерба любому человеку, так или иначе включенному в исследование или практическую работу. Важно иметь в виду необратимость многих психических процессов. Поэтому главный этический принцип психолога — «не навреди».

3) принцип научной обоснованности и объективности. Педагог-психолог может применять только валидные и надежные методы и средства. Необходимо использовать методики, адекватные целям и условиям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию несовершеннолетнего. Методики должны быть стандартизированными, нормализованными, надежными, валидными, адаптированными.

В своей работе педагогу-психологу важно разграничивать сферу личной и профессиональной жизни. Он не должен переносить свои личные отношения и проблемы на профессиональную деятельность.

4) принцип уважения несовершеннолетнего. Педагог-психолог должен уважать достоинство ребенка и проявлять честность в общении с ним. В процессе работы специалист стремиться к поддержанию у несовершеннолетних чувства симпатии и доверия, удовлетворения от общения с педагогом-психологом.

При проведении исследования необходимо сообщать о его цели (в достаточно общей и доступной форме), своевременно предупреждать о том, как будет использоваться полученная информация.

Педагогу-психологу важно избегать оценочных высказываний по поводу действий ребенка или подростка и воздерживаться от прямых советов ему, поскольку в этом случае он берет на себя ответственность за его судьбу и личность. Для развития человека необходимо, чтобы он осознавал и проявлял личную ответственность за принимаемые решения.

5) принцип соблюдение профессиональной конфиденциальности.

Педагог-психолог должен сохранять конфиденциальность психодиагностических методик. Это означает, что профессиональные методики не должны попадать в руки непрофессионалов. Дело профессиональной чести – препятствовать попыткам некорректного и неэтичного применения психодиагностических методик.

Необходимо соблюдать конфиденциальность результатов психодиагностического исследования, избегать сознательного или случайного распространения материала, полученного от несовершеннолетнего. При этом важно вести строгий учет полученной информации (вплоть до применения системы кодирования), ограничивать доступ к ней самих несовершеннолетних, их родителей, администрации или иных третьих лиц, корректно использовать полученные сведения.

Рассмотренные принципы этики педагога-психолога характеризуют наиболее общие положения, которые он должен учитывать в своей практической и педагогической деятельности.

Профессиональное и личностное в деятельности очень часто бывают тесно связаны. Трудно быть в личностном плане одним, а в профессиональной деятельности совершенно другим. Поэтому личностные качества составляют важный фундамент профессиональной успешности психолога.

Перечень профессионально важных личностных качеств педагога-психолога включает: доброжелательность, ответственность, оптимизм, организованность, любознательность, наблюдательность, настойчивость, терпеливость, привлекательность, общительность, внимательность, самообладание, тактичность, чуткость, альтруизм, вежливость, гуманность, отзывчивость, объективность, интеллигентность, динамичность, гибкость поведения, высокий уровень общего и социального интеллекта, рефлексия, сензитивность, умение слушать, креативность, умелое владение невербальными средствами общения, открытость, непринужденность, естественность и искренность в эмоциональных проявлениях, устойчивость к стрессу, эмоциональная стабильность и другие характеристики.

К значимым волевым качествам относятся настойчивость, терпеливость, самообладание, уверенность, необходимые для успешной работы педагога-психолога. В противном случае он не заслужит доверия несовершеннолетнего.

В то же время важно, когда у специалиста отсутствует чрезмерная самоуверенность и вера в непогрешимость своих психологических выводов. Нетактичность психолога проявляется в его склонности приписывать своей профессии сверхзначимость и исключительность.

Педагог-психолог должен иметь адекватную самооценку, понимать индивидуальные особенности своей личности, свои способности, сильные и слабые стороны характера. Каждому специалисту важно знать меру своей некомпетентности. Это стимулирует к саморазвитию. Необходимо понимать возможные пути и способы компенсации собственных личностных недостатков.

В профессиональной деятельности педагог-психолог не может быть успешным во всем. Не все методы и приемы работы получаются одинаково хорошо. Не ко всем видам деятельности проявляется интерес и склонность. Поэтому педагогу-психологу необходимо формировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности с учетом своих индивидуальных личностных особенностей.

Профессиональное саморазвитие, как становление профессионально значимых для педагога-психолога личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к творческой самореализации в профессии, включает три этапа.

Профессиональное самопознание.Целенаправленный процесс познания себя как субъекта профессиональной деятельности: особенностей эмоционально-волевой и познавательной сферы, характера, развития профессиональных способностей, профессиональной культуры и т.п.

Профессиональное самопрограммирование. Процесс материализации собственного прогноза о возможности совершенствования себя как субъекта профессиональной деятельности, результатом которого, как правило, является программа или план работы над собой

Самовоздействие. Непосредственно сам процесс работы над совершенствованием себя, своего профессионализма.

Профессионально значимые качества личности необходимо развивать в трех направлениях:

• адаптирование своих индивидуально-типологических особенностей к требованиям психолого–педагогической деятельности;
• постоянное повышение профессиональной компетентности;
• непрерывное развитие социально-нравственных, духовных и других качеств личности.

К источникам самообразования относят книги, периодическую печать, средства массовой информации, исследовательскую деятельность, обучение на курсах повышения квалификации, а также профессиональную деятельность, окружающую действительность и профессиональное сотрудничество.

Эффективная личная профессионально-образовательная стратегия, которая учитывает особенности и запросы конкретного педагога-психолога, обязательно приведет к достижению желаемых профессиональных и личностных целей.

Особенности психодиагностической и коррекционно-развивающей работы в школе.

В обязанности школьного психолога входят такие функции, как выявление особенностей психического развития ребенка, степени сформированности у него определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и др. Поэтому психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин тех или иных проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся занимает одно из центральных мест в работе школьной психологической службы.

Главное назначение диагностики в школьной психологической службе – изучение того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного школьника, как происходит становление его индивидуальности.

Психодиагностика в системе психологической службы школы имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отмечается необходимость различать психодиагностику «научно-исследовательскую» и «научно-практическую». Если задача первой – установить определенные закономерности психического развития, то цель второй – ответить на конкретный вопрос, выявить причину конкретного психологического явления или нарушения. При этом диагностика причин не является для практического психолога самоцелью, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по своей сути вид работы. При этом школьный психолог не просто ставит психологический диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности и способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной и развивающей работы.

Под психологической коррекцией понимают направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида. Коррекционная работа в школе должна быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения, формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Таким образом, можно говорить о коррекционно-развивающей деятельности– создании психолого-педагогических условий для оптимального развития ребенка и создании условий для исправления нарушений нормативности возрастного развития.

Характеристика тех либо иных особенностей психического развития или поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается на несоответствии их функциональной норме.

Можно выделить ряд требований, предъявляемых к психологу, осуществляющему коррекционно-развивающие мероприятия с обучающимися:

• Знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции (знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие);
• Владение конкретными методами и методиками коррекции;
• Личностная готовность к коррекционной работе: психологическая проработанность собственных проблем в тех сферах, которые психолог предполагает корректировать.

Этапы проведения диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Этапы осуществления диагностической и коррекционно-развивающей работы представляют собой следующую последовательность шагов:

1. изучение практического запроса;
2. формулировка психологической проблемы;
3. выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;
4. выбор методов исследования;
5. использование метода;
6. формулировка психологического диагноза, которая должна содержать прогноз дальнейшего развития ребенка;
7. разработка рекомендаций, программы коррекционно-развивающей работы с учащимися;
8. осуществление этой программы;
9. контроль за ее выполнением.

Необходимо учитывать, что данная схема не является жестко фиксированной. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение психологом того или иного этапа. Однако именно на такую совокупность и последовательность действий необходимо ориентироваться.

Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом из этих этапов.

Изучение практического запроса.

Задача проведения психодиагностики встает перед психологом прежде всего тогда, когда к нему приходят учителя, родители или сами учащиеся с той или иной проблемой. Иными словами, когда к психологу поступает запрос. Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер.

Наиболее распространенные запросы к психологу со стороны учителей и родителей связаны с нежеланием некоторых учеников учиться, с низкой успеваемостью отдельных учащихся по всем или каким-то определенным учебным предметам, с жалобами на то, что тот или иной ученик учится ниже своих возможностей. Учащиеся обращаются к психологу с просьбой помочь им овладеть определенными умениями и навыками, развить свою память, стать внимательнее, сосредоточеннее на уроке, научить рационально распределять свое время и пр.

Помимо собственно учебных запросов, много запросов поступает и по так называемым личностным проблемам учащихся: тревожность ребенка (особенно школьная тревожность), различного рода комплексы, неуверенность в себе, трудности в поведении, во взаимоотношениях с другими людьми. Учащиеся часто обращаются к психологу с просьбой помочь им преодолеть сложности в общении со сверстниками, особенно со сверстниками противоположного пола, во взаимоотношениях с учителями и родителями. Многие школьники, особенно старшие подростки и юноши, спрашивают, как им развить определенные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию лучше выбрать.

К психологу также приходят запросы о том, как составить программу воспитательной работы с «трудными» классами (чаще всего с подростковыми), как работать с детьми из неблагополучных семей, как предупредить или преодолеть конфликт между учащимися и учителями, родителями и детьми, школьников между собой, как наладить контакт между школой и семьей в том или ином случае.

Многие обращения к психологу связаны с профессиональной ориентацией тех учащихся, выбор профессии для которых усложняется или отставанием в учебе, или неопределившимися интересами, частичными недостатками в структуре способностей и пр.

Также нередко к психологу обращаются с просьбой определить целесообразность ускоренного прохождения ребенком учебного курса («перешагивание» через классы) в связи с его одаренностью или высоким уровнем развития способностей.

Для определения точности запроса и наполнения проблемы конкретным содержанием требуется проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Такая беседа имеет и дополнительное значение – она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога.

Кроме того, школьный психолог может сделать «запрос самому себе» по поводу какого-либо конкретного школьника или группы учащихся, если особенности поведения, общения, учения привлекут его внимание, обеспокоят его, и он почувствует необходимость выяснить причины этих особенностей с целью их коррекции или развития.

Формулировка психологической проблемы.

Формулировка психологической проблемы осуществляется на основании изучения как можно более полной информации об ученике. Сбор информации обычно происходит в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемен, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обязательно обращается также к данным ведущегося им «личного дела» школьника, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Очень важно, чтобы психолог получил данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном всего дальнейшего исследования. Всякий этап в развитии ребенка необходимо понять, как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа.

Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений.

В процессе ответа на практический запрос о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии учащегося психолог выдвигает ряд гипотез и в соответствии с этим применяет различные методы обследования учащегося.

Следует помнить, что в ходе обследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, результатов выполнения школьником того или иного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, фиксируя основную, «ядерную» причину.

Выбор методов исследования.

Выбор метода психодиагностики – один из наиболее сложных этапов работы психолога. Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный (основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей) и качественный (ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и основанный на многозначности каждого получаемого психологического факта). В психологической службе крайне важно сочетание этих подходов, но главным при этом является качественная характеристика полученных данных.

Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. Проблема заключается не столько в том, использовать, или не использовать тесты, сколько в том, с какой целью они применяются. Принципиально недопустимо использовать тесты для жесткого отбора, селекции учащихся. Другое дело, когда использование этих методов направлено на то, чтобы с их помощью выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.

Л.С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его зона ближайшего развития. Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.

Нельзя утверждать, что какой-то один подход или метод «самый лучший» и «единственно правильный». Лишь разнообразие методов может дать новое знание. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие свойства личности, не выявляющиеся с помощью данного теста, но являющиеся существенными для выяснения основного, решающего фактора психического развития ребенка.

Использование метода.

Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития.

В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и пр. В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы.

В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др.

Формулировка психологического диагноза.

Психологический диагноз определяется не только по результатам обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Изучая не только полученные в ходе диагностики данные, но и реальные жизненные ситуации и поведение ребенка, необходимо понимать, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку они делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и одним из возможных способов интерпретации. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Значительные трудности в постановке психологического диагноза могут быть связаны с недостаточно четким представлением школьного психолога о границах своей профессиональной компетентности. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а в тактичной форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться школьным психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка психологического диагноза обязательно должна содержать и прогноз – возможные пути и характер дальнейшего развития ребенка. Прогноз фиксируется в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника.

Рекомендации, касающиеся ознакомления с заключением по результатам психодиагностического обследования, часто достаточно противоречивы и не содержат конкретных указаний на способы преодолеть эти противоречия. С одной стороны, каждый имеет право на достоверную информацию о результатах психодиагностического обследования, с другой – сообщение этой информации не должно наносить ему вреда.

Устный вариант в подавляющем большинстве случаев является предпочтительнее, чем письменный. Поэтому сообщение результатов обследования должно быть диалогичным и гибким; психолог должен быть готов изменить его содержание в зависимости от реакции собеседника. При обсуждении информации, которая может затрагивать достаточно серьезные личностные проблемы и конфликты, уместно использовать техники вопроса и «мягкой» конфронтации. Вопрос дает возможность не представлять подобную информацию как непререкаемую истину, но скорее, как одну из возможностей. К примеру: «Результаты теста показывают, что вы… Что вы по этому поводу думаете?».

Разработка рекомендаций и программы коррекционно-развивающей работы с учащимися.

Работа психолога по изучению психического и личностного развития школьника обязательно должна приводить к выработке конкретных рекомендаций.

Принципы сообщения рекомендаций по итогам диагностики:

• Рекомендации не должны носить характера директивы, а скорее предлагаться психологом как один из возможных вариантов поведения;
• Рекомендации следует обсуждать в диалоге;
• Уместность рекомендации зависит от степени заинтересованности в результатах обследования и стремления к изменению;
• Если обратившийся очевидно ориентирован на получение рекомендаций, то желательно предоставить ему рекомендации, даже если психолог расценивает готовность к их выполнению как низкую, с целью избежать выраженного разочарования и негативной оценки психодиагностического обследования в целом.

Программы коррекции и развития учащихся обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем (директором, классным руководителем, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком) и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением школьного психолога.

Осуществление коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающие занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей. Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2-3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании «нормативов» и сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий заключается не в отработке какого-либо навыка, умения, а во включении в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Контроль за выполнением коррекционно-развивающей работы.

Необходимо помнить, что психолог несет ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат коррекционно-развивающей работы.

Специфика коррекционно-развивающей работы со школьниками разных возрастов.

Выбор методов и средств осуществления коррекционно-развивающей работы определяется не только характером имеющихся у школьников трудностей, но и возрастными особенностями той группы, с которой работает педагог-психолог.

Младший школьный возраст (7-10 лет)

На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции. Появление нежелательных психологических новообразований создает предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.

К семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в том, что младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Учебная деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках именно учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Занятия с группой детей, испытывающих трудности в начальной школе, направлены на развитие и совершенствование коммуникативных навыков, внимания, пространственных представлений, формирование умственного плана действий и речевых функций, развитие произвольности психической деятельности.

Система коррекционной работы, направленная на компенсацию выявленных нарушений у детей младшего школьного возраста, может быть разделена на 4 блока:

• развитие и совершенствование коммуникативных навыков;
• развитие речевой и мыслительной деятельности;
• развитие произвольности психической деятельности;
• развитие пространственных представлений.

Групповые занятия проводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие развитие детей, как в сфере взаимоотношений, так и в познавательной деятельности. Игровая деятельность обучает ребенка управлять своим поведением и через взаимодействие с другими расширяет его ролевой репертуар. Общение в группе увеличивает границы видения ребенком своих возможностей через отражение действий других и с другими. Создание ситуации успеха выявляет способность ребенка к более эффективному усвоению получаемых знаний.

Наиболее слабым звеном у младших школьников является развитие речи. Детям трудно выражать свои мысли и чувства, обращаться к другим, получать обратную связь. Для развития речи используются приемы: постановка известных сказок и сочинение своих с последующим их проигрыванием, сочинение детектива, разыгрывание сценок из жизни ребенка. Тренировка спонтанной речи ребенка способствует формированию мыслительных операций, логических умозаключений.

Предпубертатный период (11-12 лет)

Главная задача в этом возрасте заключается в подготовке ребенка к предстоящим кризисам развития подросткового возраста. Поскольку проблема, с которой в скором будущем предстоит столкнуться ребенку, заключается в самоопределении, обретении собственного «Я», важно активизировать рефлексивные процессы и помочь ребенку справиться с негативными представлениями о самом себе, которые могут стать источником эмоциональной нестабильности. Это достигается благодаря формированию более отчетливых представлений о самом себе в будущем.

Ребенку предлагается создать как можно более яркие образы достижения и прочувствовать их изнутри, ответив на вопрос: «Каким я стану, когда справлюсь со своими проблемами?», или написать письмо самому себе в будущее. Важно подвести ребенка к пониманию: «Болезненные переживания способны укрепить меня, сделать меня более сильным и взрослым». Можно также поговорить с ребенком о тех личностях, которые стали для него кумирами, и попросить его выделить и описать те их черты, которые он хотел бы «взять себе».

Подростки и старшеклассники (13-18 лет)

Коррекционно-развивающая работа с подростками и старшеклассниками также имеет ряд специфических особенностей.

К возрастным особенностям относят:

Активное развитие интеллектуальных способностей учащихся, формирование словесно-логического мышления путём развития мышления и интеллектуальных способностей.

Снижение мотивации к обучению у подростков и избирательность учебной мотивации у старшеклассников путём развития мотивации обучения.

Рост нестабильности эмоциональной сферы, интенсивное переживание новых глубоких чувств путём развития и коррекции эмоциональной сферы.

Расширение сферы межличностных отношений и социальных контактов учащихся, развитие способностей диадического общения путём формирования навыков эффективного общения и взаимодействия.

Интенсивное развитие личности ребенка, рост внутриличностных противоречий путём снижения внутриличностных противоречий.

Необходимость профессионального самоопределения учащихся путём оказания помощи в профессиональном самоопределении.

При работе с подростками следует не только обсуждать результаты игровых заданий, но и использовать дискуссионные методы. Также нужно использовать задания, которые позволят им как бы «смотреться в зеркало», то есть выслушивать мнения окружающих о каком-то аспекте своей личности, потому что им важно знать, как их воспринимают другие.

Задания должны быть актуальны и интересны, должны опираться на жизненный опыт. Важно, чтобы выполнение заданий, требующих большого самораскрытия, было добровольным.

В целом, коррекционно-развивающая работа со школьниками осуществляется с использованием следующих методов:

1. Ролевые игры (ролевые действия, ролевые образы, ролевые ситуации);
2. Психогимнастические игры;
3. Коммуникативные игры (направленные на умение видеть в другом его достоинства и давать «поглаживания», а также направленные на развитие умения сотрудничать);
4. Игры и задания, направленные на развитие произвольности;
5. Игры и задания, направленные на развитие воображения (вербальные игры, невербальные игры, «мысленные картинки»);
6. Задания с использованием терапевтических метафор;
7. Релаксационные методы (активная нервно-мышечная релаксация, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники).

Таким образом, психодиагностическое и коррекционно-развивающее направления представлены в деятельности педагога-психолога в неразрывном единстве. Диагностика, проводимая в образовательном учреждении, всегда ориентирована на последующую коррекцию выявленных трудностей и развитие недостаточно сформированных качеств.

Коррекционно-развивающая работа представляет собой сложный вид деятельности, успехи реализации которой зависят не только от профессионализма самого школьного психолога, но и от степени включенности в данную работу всех участников образовательного процесса.