Внутришкольный контроль качества образования: организация системы контроля и оценка качества педагогического процесса

Вопросы для обсуждения:

1. Внутришкольный контроль: понятие, задачи, основные направления и виды.
2. Организация подготовки и проведения внутришкольного контроля.
3. Педагогическая диагностика: понятие, задачи, основные направления.
4. Типы, этапы и методы диагностического исследования.

Внутришкольный контроль: понятие, задачи, основные направления и виды

Государственная политика в области образования ориентирует современную школу на решение проблемы обеспечения нового качества образования, соответствующего общественным запросам. Ставка делается на формирование компетентностей личности, ориентированной на «образование через всю жизнь», т.е. на постоянное саморазвитие. Эта идея является основополагающей в федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (далее – ФГОС). Успешность ее реализации зависит от многих факторов, и в первую очередь от того, смогут ли существующие системы управления школой целенаправленно и последовательно обеспечить управление качеством образования.

Качество образования рассматривается как комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентностей обучающихся в соответствии с установленными критериями и показателями.

Под внутришкольным контролем качества образовательной деятельности (далее – ВШК) понимается проведение членами администрации школы наблюдений, обследований, осуществляемых в порядке руководства и контроля в пределах своей компетенции за соблюдением работниками школы законодательных и иных нормативно-правовых актов Российской Федерации, субъекта РФ, муниципалитета, школы в области образования.

Система внутришкольного контроля – это подсистема общей системы управления учреждением, инструмент управления качеством образовательного процесса. ВШК осуществляют администрация и руководители структурных подразделений. К осуществлению ВШК по согласованию может привлекаться родительская общественность, члены совета школы.

Цель ВШК – сбор, обработка и соответствующая подготовка для анализа необходимой информации о состоянии компонентов (элементов) деятельности работников образовательной организации, фиксация отклонений в жизнедеятельности образовательной организации от установленных планов, стандартов и норм, для принятия регулирующих мер.

Также основная цель ВКШ может быть сформулирована, как установление соответствия функционирования и развития педагогической системы общеобразовательной организации требованиям ФГОС с установлением причинно-следственных связей, позволяющих сформулировать выводы и рекомендации по дальнейшему развитию образовательной деятельности с учетом поставленных задач.

Целью ВШК при осуществлении непосредственного контроля за образовательной деятельностью является:

• совершенствование деятельности педагогического коллектива по обеспечению доступности, качества и эффективности образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности;
• выявление и реализация профессионально-деятельностного потенциала членов педагогического коллектива;
• выявление и реализация образовательного потенциала обучающихся, отслеживание динамики всестороннего развития личности;
• обеспечение функционирования общеобразовательной организации в соответствии с требованиями, предъявляемыми к оснащению и организации образовательной деятельности.

Основные задачи ВШК могут быть сформулированы следующим образом:

1. исполнение педагогическим коллективом законодательства в области образования;
2. выявление случаев нарушений и неисполнения законодательных и иных нормативно-правовых актов, принятие мер по их пресечению;
3. анализ причин, лежащих в основе нарушений, принятие мер по их предупреждению;
4. анализ и экспертная оценка эффективности результатов деятельности педагогических работников;
5. выявление положительных и отрицательных тенденций в организации образовательного процесса и разработка на этой основе предложений по распространению педагогического опыта и устранению негативных тенденций;
6. оказание методической помощи педагогическим работникам в процессе контроля;
7. отработка наиболее эффективных технологии организации учебной деятельности школьников при изучении различных предметов, сочетающих в себе разнообразные вариативные подходы к творческой деятельности обучающихся, которые определяют развитие личности;
8. разработка системы диагностики, отслеживающей динамику развития обучающихся, изучающей состояние межличностных отношений учителя и обучающегося, а также взаимоотношений обучающихся друг с другом, фиксирующей уровень образованности на каждом этапе школьного обучения;
9. совершенствование системы внеурочной деятельности посредством разработки совокупности программ: досуговая деятельность и внеучебная деятельность по предмету;
10. эффективная реализация профессионально-деятельностного потенциала педагогического коллектива и администрации в процессе их деятельности;
11. разработка формы учета достижений обучающихся по предметам, позволяющей проследить личные успехи и неудачи в усвоении учебного материала в соответствии с динамикой развития обучающихся.

Основные функции ВШК: информационно-аналитическая, диагностическая, плановая, организационная, мотивирующая (стимулирующая), воспитывающая, коррекционная, методическая, рефлексивно-аналитическая, контрольно-диагностическая и коррективно-регулятивная.

ВШК должен базироваться на таких положениях, как предупредительный характер контроля, его планомерность, системность, обоснованность и всесторонность, теоретическая и методическая подготовленность субъектов контроля.

В современной теории внутришкольного управления выделяют принципы эффективного ВШК:

• принцип стратегической направленности контроля;
• принцип соответствия делу;
• принцип соответствия требованиям ФГОС;
• принцип контроля по критическим точкам;
• принцип существенных отклонений;
• принцип действия;
• принцип своевременности, простоты и экономичности контроля.

Структура ВШК отражает совокупность требований ФГОС. Содержание ВШК включает в себя контроль:

1. за качеством работы учителя по формированию универсальных учебных действий (далее – УУД) в процессе преподавания отдельных учебных предметов;
2. за качеством организации внеурочной деятельности;
3. за системой оценки качества освоения отдельных учебных программ;
4. за качеством выполнения программы духовно-нравственного развития и воспитания школьников, программы здорового и безопасного образа жизни.

Администрация школы – субъекты управления, осуществляющие ВШК. Помимо традиционных объектов контроля (реализация утвержденных образовательных программ и учебных планов, соблюдение утвержденных учебных графиков, соблюдение устава, правил внутреннего трудового распорядка и иных локальных актов общеобразовательной организации, соблюдение порядка текущего контроля успеваемости, проведения итоговой аттестации обучающихся и т.д.) сегодня определяются приоритетными такие объекты контроля, как:

• реализация современного методического обеспечения в образовательном процессе;
• организация психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса;
• деятельность школы по здоровьесбережению (соответствие требованиям санитарных правил и нормативов, организация питания, медицинское сопровождение в целях охраны и укрепления здоровья обучающихся и работников);
• система работы педагогов по формированию УУД обучающихся;
• организация проектной деятельности;
• владение обучающимися общеучебными навыками, интеллектуальными умениями, включая самоконтроль, самоанализ, саморефлексию;
• дифференцированный подход к обучающимся в процессе обучения;
• планирование целей урока на языке наблюдаемых действий обучающихся;
• совместная деятельность учителя и обучающегося;
• наличие положительного эмоционального микроклимата;
• умение учителя отбирать содержание учебного материала;
• способность учителя к анализу педагогических ситуаций, рефлексии, самостоятельному контролю за результатами педагогической деятельности;
• умение педагога корректировать свою деятельность, обобщать свой опыт, составлять и реализовывать план своего развития;
• использование финансовых и материальных средств в соответствии с нормативами.

Эти объекты, отражающие концептуальные основы новых стандартов, должны быть постоянно в поле зрения руководителей школы, сопровождающих служб. В связи с этим возникает необходимость новых подходов к планированию ВШК и его структуре.

Модель ВШК определяет три направления оценки качества образования:

1. Требования к качеству результатов на основе компетентностно-деятельностного подхода - собирается и анализируется информация об уровне реализации требований к результатам освоения основной образовательной программы общего образования.
2. Требования к качеству процесса на основе ресурсного и компетентностно-деятельностного подходов - определяется уровень созданных условий реализации основной образовательной программы, в т. ч. кадровых, психолого-педагогических, информационно-методических, материально-технических и иных условий.
3. Требования к качеству управления - отслеживается здоровье и психологическое состояние членов педагогического коллектива, их отношение к работе (данные анкет, наблюдений).

Модель системы ВШК предполагает его классификацию в зависимости от критериального признака:

1. По месту проведения - активный, камеральный.
2. По времени проведения - плановый, внеплановый (оперативный), повторный, предварительный, текущий, итоговый.
3. По количеству проверяемых направлений деятельности - фронтальный, комплексный, тематический.

Независимо от вида контроля субъекты ВШК используют следующие его формы:

1. Персональный контроль предполагает изучение и анализ педагогической деятельности отдельного педагога.
2. Тематический контроль проводится по отдельным проблемам деятельности общеобразовательной организации (индивидуализация, дифференциация, уровень сформированности УУД, активизация познавательной деятельности обучающихся, организация проектной деятельности и др.). Темы контроля определяются в соответствии с программой развития школы, проблемно-ориентированным анализом работы по итогам учебного года, основными тенденциями развития образования в городе, регионе и стране.
3. Классно-обобщающий контроль направлен на получение информации о состоянии образовательного процесса в том или ином классе или параллели.
4. Комплексный контроль проводится с целью получения полной информации о состоянии образовательного процесса в школе в целом или по конкретной проблеме.

Методы осуществления ВШК могут быть рассмотрены с позиции их направленности:

Контроль деятельности педагога:

• анкетирование;
• тестирование;
• социологический опрос;
• собеседование;
• наблюдение;
• изучение документации;
• анализ уроков;
• беседа;
• результаты деятельности обучающихся;
• проверка независимыми компетентными специалистами;
• портфолио.

Контроль результатов образовательной деятельности:

• наблюдение;
• устная проверка знаний;
• письменная проверка знаний (контрольная работа);
• комбинированная проверка;
• беседа, анкетирование, тестирование;
• зачет, сдача реферата, проектная деятельность;
• проверка документации;
• портфолио;
• социальный опрос.

Таким образом, ВШК является действенным инструментом, реализующим принципы философии управления, ориентированного на результат, и выступает основным источником информации для диагностики состояния образовательной деятельности и основных результатов деятельности.

ВШК ориентирует на проверку (анализ, исследование, оценку) качества педагогической деятельности по обеспечению предметных, метапредметных и личностных результатов. В основе этого вида контроля лежит взаимодействие руководящих и педагогических работников на демократической основе, ориентированное на повышение эффективности образовательной деятельности, на оказание методической помощи педагогическим работникам с целью совершенствования, стимулирования и развития их профессионального мастерства.

Организация подготовки и проведения внутришкольного контроля

Внутришкольный контроль может осуществляться в виде плановых или оперативных проверок, мониторингов и проведения внутришкольных оценочных процедур.

ВШК в виде плановых проверок осуществляется в соответствии с утвержденным планом, который является частью плана работы общеобразовательной организации. План ВШК доводится до членов педагогического коллектива в начале учебного года на совещании при директоре, педагогическом совете, размещается в доступном для педагогов месте.

ВШК в виде оперативных проверок осуществляется в целях установления фактов и проверки сведений о нарушениях, указанных в обращениях обучающихся и (или) их родителей, организаций, урегулирования конфликтных ситуаций в отношениях между участниками образовательной деятельности.

ВШК в виде мониторинга предусматривает сбор, системный учет, обработку и анализ информации об образовательной организации и результатах образовательной деятельности для эффективного решения задач управления качеством образования.

ВШК в виде внутренних оценочных процедур (контрольная работа) осуществляется директором или его заместителями по учебной, методической, воспитательной работе с целью проверки успешности обучения в рамках текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся.

ВШК планируется заранее. Руководители школы распределяют между собой сферы деятельности для контроля в зависимости от своей специализации. Поэтому директору школы, если его специальность, например, физика, целесообразнее сосредоточиться на контроле учителей, преподающих предметы физико-математического цикла; заместителю по воспитательной работе – на работе классных руководителей и т.д. В то же время каждому из них следует изучать работу всех учителей и воспитателей.

При разработке модели оценки качества ВШК необходимо рассмотреть его как

• объектную систему – демонстрирующую, как ВШК спроектирован;
• процессуальную систему – показывающую, как ВШК реализуется.

Алгоритм осуществления ВШК состоит из нескольких этапов, которые упорядочивают контрольную деятельность, что сказывается на ее эффективности.

1. Подготовительный этап:
2. постановка целей, задач, выбор объектов и субъектов контроля;
3. планирование контроля;
4. разработки (отбор) правил, норм, стандартов для осуществления контроля;
5. выработка критериев оценки;
6. определение форм обобщения результатов контроля.

Организация контрольной деятельности:

1. определение сроков контроля;
2. отбор форм, методов контроля;
3. разработки материалов для осуществления контроля: анкет, тестов, контрольных работ и пр.;
4. ознакомление объектов контроля с целью, задачами, сроками контроля, критериями оценки их деятельности, формами, методами контроля, формой обобщения результатов контроля.

Непосредственное осуществление контроля:

1. проверка, учет, оценка;
2. обобщение результатов контроля.

Анализ результатов контроля:

1. сопоставление результатов контроля с определенными нормами, стандартами;
2. оценка результатов по определенным критериям;
3. выяснение отклонений от стандартов и норм;
4. установление причин отклонений от стандартов и норм;
5. сообщение результатов контроля объекта, согласования позиций

Коррекция результатов контроля:

1. проверка стандартов и норм на надежность и валидность;
2. проверка методики и технологии контроля, их эффективность;
3. проверка степени компетентности субъекта контроля;
4. составление справок, распоряжений, приказов, рекомендаций по результатам контроля;
5. самоанализ контрольно-аналитической деятельности руководителем;
6. проверка выполнения решений, приказов, рекомендаций по результатам контроля.

Важным на этапе подготовки к проведению ВШК является:

1. подготовка плана-задания (программы) контроля;
2. подготовка предложений по составу комиссии по контролю;
3. издание приказа о проведении контроля с прилагаемым к нему планом-заданием или с указанием перечня необходимых для проведения контроля документов и иной информации;
4. доведение приказа до сведения коллектива образовательной организации;
5. информирование председателем комиссии ее членов о целях, основных задачах контроля, порядке и сроках его проведения; инструктаж членов комиссии.

Основаниями для осуществления ВШК могут выступать:

• заявление педагогического работника на аттестацию;
• план ВШК, утвержденный директором;
• обращение физических и юридических лиц по поводу нарушений в сфере образования.

Организация осуществления ВШК происходит по следующим правилам:

1. ВШК осуществляет директор общеобразовательной организации, по его поручению – заместители по учебной работе, методической, воспитательной работе, руководители методических объединений, другие специалисты;
2. с целью осуществления организованного контроля директор издает приказы на текущий учебный год; на текущий месяц;
3. в качестве экспертов к участию в ВШК могут привлекаться сторонние (компетентные) организации и отдельные специалисты;
4. план-задание должен обеспечить достаточную информированность и сравнимость результатов ВШК для подготовки итогового документа по отдельным разделам деятельности педагогического коллектива, педагогического работника;
5. продолжительность проверок устанавливается в каждом конкретном случае;
6. руководящие работники имеют право запрашивать у педагогических работников необходимую информацию, изучать документацию, относящуюся к предмету ВШК;
7. экспертные опросы и анкетирование обучающихся рекомендуется проводить в необходимых условиях по соглашению с психологической и методической службой;
8. при проведении планового контроля не требуется дополнительного предупреждения учителя, если в месячном плане указаны сроки контроля;
9. директор и его заместители по учебной, методической работе посещают уроки учителей с предварительным предупреждением не позднее, чем за 2-3 урока. В случае установления цели контроля о готовности класса и учителя к уроку – без предварительного предупреждения.

Педагогические работники после ознакомления с результатами внутришкольного контроля должны поставить подпись под итоговым материалом, удостоверяющую то, что они поставлены в известность о результатах ВШК. При этом они вправе сделать запись в итоговом материале о несогласии с результатами контроля в целом или по отдельным фактам и выводам и обратиться в конфликтную комиссию Совета трудового коллектива школы или вышестоящие органы управления образования.

По итогам внутришкольного контроля в зависимости от его формы, целей и задач, а также с учетом реального положения дел:

• проводятся заседания педагогического или методического Советов, производственные совещания, рабочие совещания с педагогическим составом;
• сделанные замечания и предложения фиксируются в документации согласно номенклатуре дел школы;
• результаты внутришкольного контроля могут учитываться при проведении аттестации педагогических работников, но не являются основанием для заключения экспертной группы.

Руководитель учреждения по результатам ВШК принимает следующие решения:

• об издании соответствующего приказа;
• об обсуждении итоговых материалов внутришкольного контроля коллегиальным органом;
• о проведении повторного контроля с привлечением определенных специалистов (экспертов);
• о привлечении к дисциплинарной ответственности должностных лиц;
• о поощрении работников;
• иные решения в пределах своей компетенции.

О результатах проверки сведений, изложенных в письменных обращениях обучающихся, их родителей, а также в обращениях и запросах других граждан и организаций сообщается им в установленном порядке и в установленные сроки.

Результаты ВШК оформляются в виде аналитической справки, справки о результатах ВШК, доклада о состоянии дел по проверяемому вопросу или иной формы, установленной в школе. Итоговый материал должен содержать цели ВШК, аналитическую информацию, констатацию фактов, выводы и, при необходимости, предложения.

Таким образом, внутришкольный контроль качества образовательной деятельности – это системный процесс всестороннего изучения и анализа образовательной деятельности общеобразовательной организации с целью координации всей работы в соответствии со стоящими перед организацией задачами, предупреждениями возможных ошибок и оказания необходимой помощи педагогическому коллективу. Управление ВШК не может осуществляться без надлежащей коррекции самого процесса управления, приведение его в соответствие с новыми требованиями и представлениями, т.е. без контроля управления.

Педагогическая диагностика: понятие, задачи, основные направления

Оценка результатов образования является необходимым условием реализации системы требований федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС). С их введением произошло изменение подходов к анализу и оценке результативности образовательного процесса.

Именно поэтому одной из актуальных для образовательных организаций задач стала разработка контрольно-измерительных материалов для оценки достижения планируемых результатов освоения образовательных программ.

В современной парадигме образования реализуется диагностический подход к оценке достижений обучающихся.

Диагностикой называют «особый вид познания, находящийся между научным знанием и опознанием единичного явления» (Н.К. Голубев, Б.П. Битинас).

Педагогическая диагностика – это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференцированного подхода к учащимся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.

Также педагогической диагностикой называют систему специально подобранных и систематизированных заданий, которые позволяют:

• определить особенности усвоения обучающимися образовательной программы;
• выявить характер трудностей ученика и установить их причины;
• определить уровень овладения учебной деятельностью;
• оценить изменения, происходящие в развитии обучающихся.

Отличительной особенностью педагогической диагностики является наличие специфического объекта диагностики – педагогического процесса. Педагогическая диагностика учитывает и прогнозирует те изменения педагогического процесса, которые обуславливают те или иные изменения в ученике.

Объектами педагогической диагностики являются все компоненты педагогического процесса:

1. объекты, связанные с изучением собственно личности школьника: уровень развития социальных качеств школьника; уровень общефизического развития школьника; профориентационная направленность школьника;
2. объекты, необходимые для изучения основных источников педагогического воздействия на обучающихся: характеристика общего состояния учебного процесса в классе, воспитательная возможность классного коллектива и воспитательный потенциал семьи школьника.

В целом педагогическая диагностика направлена на правильный выбор и выстраивание образовательного маршрута обучающегося. Для него она выполняет функцию педагогического сопровождения, позволяя ему выбирать и выстраивать свой образовательный маршрут. Для педагога она направлена на выявление затруднений воспитанников как в предметной области, так в личностном плане с целью оказания помощи в преодолении выявленных затруднений.

Цели педагогической диагностики – оптимизация образовательного процесса и обеспечение оптимальных условий реализации потенциала каждого обучающегося.

Задачи педагогической диагностики:

1. Обеспечить реализацию личностно-ориентированного подхода.
2. Обеспечить правильное определение результатов профессиональной диагностики педагога.
3. Свести к минимуму педагогические ошибки.
4. Определить условия для эффективного саморазвития личности обучающегося.
5. Оценить деятельность педагога (самооценка уровня профессионального развития).

Основные направления педагогической диагностики:

1. диагностика воспитанности – процесс, направленный на определение уровня сформированности качеств и личностных свойств человека, которые реализуются в системе межличностных отношений. Уточнение или коррекция содержания и направленности компонентов воспитательной технологии осуществляются на основе анализа ее результатов;
2. диагностика дидактическая, в результате которой определяются учебные достижения, обученность и обучаемость учеников;
3. диагностика управленческая (организационно-методическая) дает понимание того, какие методические, организационные, материально-технические условия и возможности реализации целей и задач педагогического процесса есть в арсенале образовательной организации;
4. диагностика социально-педагогическая – это процесс, направленный на определение социально-педагогических условий и факторов, активно влияющих на педагогический процесс (социальная макро- и микросреда, семья, внешкольные учреждения);
5. педагогическая психодиагностика является процессом изучения глубинных проблем развития объекта исследования (коллектив, личность, процесс, явление), изучения индивидуального развития ребенка, его особенностей и тенденции развития;
6. диагностика валеопедагогическая – измерение характеристик педагогического процесса и образовательной среды и их влияния на состояние здоровья и валеологическое воспитание обучающихся.

Функции педагогической диагностики, авторами которых являются Н.К. Голубев и Б.П. Битинас, отражены ниже.

- Функция обратной связи: не контролируя своих действий, педагог не может управлять процессом формирования личности.

- Функция оценочная: оценка результативности педагогической деятельности основана на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

- Функция воспитательно-побуждающая: формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования, включение каждого ученика в отдельности в реальную деятельность, побуждающую к созиданию.

- Функция коммуникативная: формирование навыков межличностного общения с учетом индивидуально-типологических особенностей участников образовательного процесса.

Функция конструктивная: внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса.

Функции информационная: информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики или сохранение педагогической тайны.

Функция прогностическая: прогнозирование, определение перспектив развития.

Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, обусловленных спецификой образовательного процесса. В.Г. Максимов выделяет следующие принципы педагогической диагностики:

1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:
2. максимальное использование системного подхода в исследовании;
3. установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т. е. главным в ее духовном мире, – направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями;
4. показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложение методики руководства этими влияниями со стороны воспитателей;
5. раскрытие механизма изучаемого явления – движущие силы, их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элементы и их взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит;
6. четкое определение места изучаемого педагогического явления в целостном воспитательном процессе – его специфика, общие и частные функции.
7. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:
8. многоцелевую установку при изучении педагогических явлений, что отражается в выдвижении нескольких исследовательских задач – изучение сущности явления, его движущих сил, внутренних факторов, внешних условий, педагогического руководства явлением на основе всех этих теоретических положений;
9. охват как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных;
10. учет всех внешних воздействий при проведении исследовательской работы, устранение случайных влияний, искажающих картину педагогического процесса;
11. проверку одного и того же педагогического факта многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных;
12. философский, логический и психолого-педагогический анализ полученных в исследовании результатов.
13. Принцип объективности требует:
14. проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка;
15. перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе всей проводимой экспериментальной или опытной работы;
16. фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента (для науки важно и то, что подтверждается, и то, что не получается);
17. сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в характеристике изучаемых качеств и явлений;
18. получения объективных данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и самого ребенка (сравнительная характеристика изучаемого явления, процесса, качества);
19. постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые нередко весьма субъективизируют фиксацию фактов (известно, что каждый воспринимает одни и те же события, явления по-своему).
20. Принцип единства изучения и воспитания школьников. В связи с тем, что педагогическая диагностика обладает образовательно-воспитательной функцией, она должна умело и органично вписаться в структуру педагогического процесса. Поэтому при разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания.

Генеральным направлением совершенствования методики исследования должно стать установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимального использования воспитательного процесса для изучения личности.

1. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых педагогов заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности – ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений. Вот почему изучение личности надо начинать с изучения коллектива, в котором эта личность формируется, живет, действует. Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы изучить коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с окружающим миром.
2. Принцип изучения явления в изменении, развитии. Исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Но любое качество связано со всеми остальными. Педагогика руководствуется известным принципом диалектики: сущность изучаемого явления, процесса, качества можно изучить, понять, измерить лишь во взаимосвязи с другими явлениями, качествами, процессами, в развитии и противоречиях.

Таким образом, в современных условиях перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий, к ослаблению централизации и повышению роли управленческих решений на уровне школы и учителя все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагогическая диагностика, которая является и начальным и завершающим этапом профессиональной деятельности педагога, т.к. она имеет циклический характер и не исчерпывается решением одной педагогической задачи. Сведения, полученные в результате педагогической диагностики, могут стать мощным импульсом для инновационной деятельности педагога.

Типы, этапы и методы диагностического исследования

Процесс познания педагогических явлений представляет собой не простую совокупность педагогических сведений, не набор информации о различных проявлениях педагогического процесса. Научно-диагностическое познание есть целенаправленное знание различных сторон процесса развития личности обучающегося, достигаемое различными педагогическими или иными способами, средствами и формами воздействия.

Получить это знание можно в процессе проведения следующих типов диагностики:

1. Входная (начальная) диагностика связана с планированием и управлением учебным процессом. Выделяется три основных варианта начальной диагностики:
2. когда коллектив сформирован впервые и педагог тоже незнаком – это используется для всестороннего изучения учеников;
3. когда коллектив не новый, а педагог впервые начинает работу с ним – педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему;
4. когда коллектив и педагог уже работали вместе и это предоставляет возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и личности.
5. Корректирующая (текущая) диагностика проводится в самом процессе организации деятельности обучающихся, ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и коллективе, оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает педагогу быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Текущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.
6. Обобщающая (итоговая) диагностика проводится после изучения курса или определенного этапа обучения (четверти, полугодия, учебного года). Целью диагностирования является определение уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Уровни педагогической диагностики включают:

1. Компонентная диагностика. Первый уровень называется компонентной диагностикой потому, что на этом уровне исследуются отдельные компоненты более сложной самостоятельной более или менее автономной структурной части педагогического процесса. Для педагогической диагностики такими существенными структурными составляющими являются: общее физическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная возможность классного коллектива, общие составляющие учебного процесса в классе и воспитательный потенциал семьи школьника. Каждая из названных составляющих частей может быть представлена конкретными, характеризующими их компонентами. К примеру, уровень общефизической подготовленности характеризуется следующими способностями (они же являются компонентами этой структуры): скоростными, координационными, скоростно-силовыми, выносливостью, гибкостью, силовыми, для диагностики которых имеются специальные тесты. На уровне компонентной диагностики при помощи специальных методов исследования изучаются все компоненты в разрезе каждой названной структуры.
2. Структурная диагностика. На уровне структурной диагностики производится анализ результатов компонентной диагностики и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике структуры статистика позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Статистические методы являются лишь помощниками для объяснения сущности протекающих процессов – с помощью этих методов создать какую-либо педагогическую теорию, интерпретирующую сложнейшие воспитательные процессы, невозможно.

На основе выявленных связей между отдельными сторонами воспитательного процесса создаются логико-математические модели. Сегодня такие модели чрезвычайно широко используются в дидактических исследованиях. Но есть много примеров использования структурного моделирования и в теории воспитания. Решив одну из сложнейших проблем педагогики – проблему измеряемости качественных признаков, исследования в области воспитания получили возможность использовать мощный инструмент не только анализа педагогических явлений, но и их сравнения. Отсюда появилась и возможность описания целого ряда процессов на уровне символов, используемых в математической логике, а также проведения анализа формируемого процесса не на реальном процессе, а на его модели. Это позволило перейти от изучения отдельных сторон и проявлений в формировании личности к исследованию сложных личностных образований, общественной и социальной позиции, направленности, идейно-нравственной воспитанности, т.е. исследовать системные явления, изменяющиеся во времени.

1. Системная диагностика. На уровне системной диагностики проводится анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики, оформляется окончательное научно обоснованное заключение, характеризующее:
2. существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;
3. функционирование педагогической системы во времени;
4. существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;
5. перспективы педагогической системы;
6. правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.

Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т. е. прогнозировать, описывать изменения личности обучающихся, которые могут произойти в будущем. На этом этапе у исследователя появляется возможность представить свою теорию в виде знаковой системы, а это, в свою очередь, позволяет на основе математической модели создавать и разрабатывать новые содержательные теории формирования личности, т. е. перейти к описанию на языке науки таких сложнейших процессов, как формирование личности в целостном педагогическом процессе, взаимодействие воспитателя и воспитанника, становление личности школьника, формирование творческой индивидуальности учителя и т.д.

На всех уровнях педагогической диагностики достигаются определенные цели. Выбор уровня зависит оттого, какой результат хочет получить педагог. Разные задачи предполагают разные уровни педагогической диагностики.

Этапы педагогической диагностики включают:

1. Формулирование проблемы, описание диагностической ситуации.
2. Определение объектов, целей и задач диагностики (в конкретном случае).
3. Определение критериев, показателей и, если необходимо, индикаторов диагностирования объекта (явления).
4. Подбор (разработка и адаптация) методик для решения задач диагностики.
5. Сбор информации с помощью диагностических методик.
6. Количественная и качественная обработка полученных результатов.
7. Выработка и формулировка педагогического диагноза как заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние.
8. Выработка и формулировка педагогического прогноза развития объекта (явления).
9. Разработка коррекционных мер в форме определенного плана педагогических (а также психологических, социальных) воздействий на объект (явление) для приведения его в желательное состояние (с точки зрения целей и задач педагогического процесса).

Методы педагогической диагностики представлены далее.

Неэкспериментальные. Цель метода: выявление наличия или отсутствия какой-нибудь психологической особенности. Виды метода:

• Анкетирование
• Наблюдение
• Беседа

Диагностические. Цель метода: количественное измерение.

Виды метода:

• Шкалирование
• Тестирование

Экспериментальные. Цель метода: объяснение психических явлений.

Виды метода:

• Применяется в научной работе в области педагогики

Формирующие. Цель метода: выявление возможностей развития.

Виды метода:

• Программирование
• Анализ

Использование методов педагогической диагностики в практике способствует осуществлению быстрой и компактной оценки различных параметров усвоения знаний и развития обучающихся. Однако преувеличение роли этих методов и вынесение на их основе категоричных диагнозов в ряде случаев приводит к неадекватной оценке отдельных учеников.

Методы диагностики должны удовлетворять следующим критериям качества измерений:

• объективности, заключающейся в том, что условия и результаты измерений не зависят от личности проверяющего;
• валидности, требующей, чтобы в ходе диагностики измерялось именно то, что хотят проверить (знание фактов, понимание теории, уровень сформированности умений и навыков и пр.);
• надежности, определяющей уровень устойчивости результатов, их повторяемость во время дополнительных измерений в одинаковых условиях;
• точности, характеризующей минимальную или статистическую ошибку, с которой можно провести измерение;
• репрезентативности, заключающейся в обеспечении всесторонней проверки, чтобы получить объективную картину.

Существует также другая классификация методов изучения личности и коллектива (по Л.М. Фридману):

1. по характеру участия в проведении исследования: пассивные и активные;
2. по времени наблюдения: одномоментные, долговременные;
3. по месту проведения: аудиторные, лабораторные;
4. по целям изучения личности: неэкспериментальные, диагностические, объяснение явлений, определение возможностей развития.

Основные требования к проведению процедур педагогической диагностики:

1. Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.
2. Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и обучающихся. Всем должно быть полезно и интересно.
3. Перед проведением педагогических диагностических процедур все ученики должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без волнений и переживаний.
4. Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние обучающихся, для чего предпочтительно при тестировании рассаживать их за отдельные парты.
5. Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.
6. Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Для оценки результатов необходимы критерии, с помощью которых эта оценка производится. В современной педагогике наблюдаются тенденции изменений традиционной школьной оценочной системы: расширение балльной шкалы, введение рейтинговой системы, содержательной оценки и др.

Педагогическая диагностика может быть осуществлена администрацией, внешними экспертами, опытными педагогами, методистами образовательной организации, а также самим педагогом (самодиагностика).

Таким образом, диагностика осуществляется с целью достижения педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика. Педагогическая диагностика проводится при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя, и дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого педагога.