Адаптация первоклассников к школе и критерии обеспечения психологической безопасности образовательной среды

Вопросы для обсуждения:

1. Психологическая безопасность: содержание понятия и условия организации безопасной образовательной среды.
2. Обеспечение психологически безопасной и комфортной среды в образовательной организации.
3. Мониторинг безопасности образовательной среды.
4. Адаптация к школе: понятие, формы, стадии, уровни.
5. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации первоклассников.

Психологическая безопасность: содержание понятия и условия организации безопасной образовательной среды.

Современная социокультурная ситуация дает многочисленные примеры негативного влияния внешних условий на становление личности человека. Проявления насильственных действий по отношению к другому достаточно распространены в современном мире. Если открытые физические насильственные действия являются предметом однозначно осуждаемым и идет интенсивный поиск средств противодействия им, то психологическое насилие лишь становится предметом обсуждения как в обществе, так и в научных исследованиях.

Главная задача современной школы состоит в ориентации на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности обучающихся, овладение универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. Эта задача может быть решена только в условиях психологической безопасности образовательной среды.

В настоящее время в науке существует кибернетический, философский, социологический, социально-психологический, правовой, математический и другие подходы к объяснению и построению безопасности. Общим для них является утверждение, что безопасность есть одна из характеристик и критериев функционирования и развития социальных, экономических, технических, экологических и биологических систем.

Г.В. Грачев рассматривает психологическую безопасность как состояние защищенности психики от воздействия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентированной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе.

Нарушение потребности в безопасности приводит к тяжелым отсроченным последствиям (невротизация, депрессивные состояния, потеря веры в себя и, главное, потеря перспектив) и во многом определяет дальнейшую судьбу не только одного конкретного человека, но и целых социальных групп.

И.А. Баева, известный ученый в вопросах психологической безопасности образовательной среды, дает следующие определения в рамках рассматриваемой темы:

1) психологическая безопасность и комфортность среды – состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников;

2) психологическая безопасность личности – способность личности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами сопротивляемости деструктивным внешним и внутренним воздействиям; она выражается в переживании своей защищенности-незащищенности в конкретной жизненной ситуации;

3) психологическая безопасность образовательного процесса – состояние защищенности учащегося от угроз его достоинству, душевному благополучию, позитивному мировосприятию и самоотношению.

Одним их основных понятий в области изучения психологической безопасности в образовательной среде является «угроза».

Угроза – конкретная и непосредственная форма опасности, создаваемая целенаправленной деятельностью откровенно враждебных сил (обстоятельств); совокупность условий и факторов, создающих опасность жизненно важным интересам личности, общества, государства.

Угрозами психологической безопасности и комфортности образовательной среды, по мнению И.А. Баевой, являются:

• психологическое насилие;
• незначимость образовательной среды;
• неудовлетворенность процессом взаимодействия;
• неразвитость системы психологической помощи в образовательном учреждении;
• эмоциональное выгорание педагогов.

И.Б. Баева разработала структурную модель образовательной. Согласно данной модели, психологически безопасную среду характеризует личностно-эмоциональная защищенность и социально-психологическая умелость личности.

Модель может служить основанием для разработки программ и технологий психологического сопровождения участников учебно-воспитательного процесса по созданию психологической безопасной образовательной среды.

Горизонтальное направление может быть соотнесено с задачей формирования личности. Вертикальная ось – с задачей ее развития.

Для обеспечения психологической безопасности в образовательной среде необходимо опираться на ряд принципов:

• формирование субъект-субъектных отношений;
• сотрудничество как совместная деятельность, общение и взаимопонимание, взаимная поддержка;
• субъектность и диалогизация отношений, становление личностных связей между участниками учебного процесса, отношений искренности и подлинности;
• уважительное, доброжелательное отношение к личности.

Психологическая безопасность как защита от влияния на сознание со стороны других людей может быть обеспечена двумя основными стратегиями:

1) оптимальным соотношением зависимости-независимости от других людей путем тренировки здоровой автономии;

2) управляемостью своих стереотипных реакций в важных и нестандартных ситуациях.

Обобщая результаты исследований, можно выделить условия организации безопасной образовательной среды:

• целенаправленное профессиональное влияние каждого участника на формирование безопасной образовательной среды, на гуманизацию отношений самих участников образовательного процесса;
• адресная помощь обучающемуся в решении актуальных задач жизнедеятельности, а также социализации в условиях образовательного учреждения (затруднения, личностные и межличностные проблемы, проблемы социально-эмоционального характера, проблемы с выбором видов деятельности и т. д.);
• активное предупреждение возникновения острых, деструктивных проблем развития обучающегося в течение учебного дня;
• эффективное применение адекватных методов и технологий работы в условиях стрессовой ситуации;
• повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов, психологов, управленцев, родителей, а также самих обучающихся, включая овладение ими технологиями индивидуальной и групповой работы в условиях стрессовой ситуации.

Основные задачи организации безопасной образовательной среды включают:

1) выявление факторов, определяющих возникновение и действие стрессов в условиях школы;

2) отработка системы согласованных взглядов и представлений педагогов, психологов, родителей на образовательную среду как комфортную, благоприятную для социализации, обучения и развития современного ребенка;

3) обоснование условий организации такого типа образовательной среды и требований к ее эффективной организации, относящихся ко всем участникам, отвечающим за обучение, воспитание, развитие учащихся, включая систему задач и действий, для каждого участника педагогической ситуации;

4) обоснование комплекса методов и технологий для работы педагогов, психологов, управленцев, родителей, детей в условиях возникновения стрессов, а также в целях их профилактики в ходе учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении;

5) составление минимального и доступного комплекса упражнений и занятий для применения каждым участником образовательной ситуации;

6) выработка конкретных рекомендаций педагогам, психологам, управленцам, родителям по организации комфортной образовательной среды в образовательном учреждении.

Таким образом, под психологической безопасностью образовательной среды понимается комплекс социальных и административных мероприятий, направленных на создание такого социально-психологического климата в образовательной организации, который обеспечивает психологическое здоровье, формирует психологическую устойчивость, обеспечивает поддержание стабильного состояния сознания и нормальной деятельности человека.

Обеспечение психологически безопасной и комфортной среды в образовательной организации.

Необходимо смоделировать и спроектировать такую образовательную среду, где бы личность востребовалась и свободно функционировала, где бы все ее участники чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей, сохраняли и развивали психическое здоровье.

Технологическая модель психологически безопасной образовательной среды (автор И.А. Баева), которая включает в себя психологическую защищенность, удовлетворенность потребности в личностно-доверительном общении, референтную значимость образовательной среды, направлена на решение именно этой задачи.

Задачей социально-психологической практики в системе образования является защита общества от новых проблем, а отсюда вытекают важнейшие направления работы по созданию психологически безопасной и комфортной образовательной среды:

1. Психологическая профилактика – содействие полноценному развитию личности всех участников учебно-воспитательного процесса, предупреждение возможных личностных деформаций в процессе взаимодействия, помощь в осознании деструктивного влияния психологического насилия.

Задачи данного направления определяются необходимостью формировать у педагогов и детей потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создавать условия для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе, своевременно предупреждать возможные нарушения в становлении личности и интеллекта.

Профилактика предполагает реализацию следующих принципов: комплексность, адресность, массовость, позитивность информации, минимизация негативных последствий, личная заинтересованность и ответственность участников, максимальная активность личности, устремленность в будущее.

Существуют различные формы психолого-педагогической профилактической работы:

Организация социальной среды. Предполагает воздействие на социальные факторы для создания психологически безопасной и комфортной среды. Это воздействие может быть направлено на общество в целом (создание общественного мнения по отношению к образовательным учреждениям и происходящим в них процессам), на конкретную социальную группу (семья, школа, класс) или на конкретную личность.

Информирование. Информирование о сущности психологически безопасной и комфортной образовательной среды и специфике ее влияния на соматическое и психологическое здоровье. Осуществляется в форме лекций, бесед, распространения специальной литературы, фильмов.

Активное социальное обучение. Обучение социально важным навыкам, реализуемое преимущественно в форме групповой работы. Активное социальное обучение, пробуждая интерес к психическим явлениям, определяющим и сопровождающим общение людей, способствует осознанному формированию идеальных моделей духовной жизни – своеобразной культуры психической деятельности.

Организация здорового образа жизни. Исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Здоровый стиль жизни предполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки, соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой, исключение излишеств.

Активизация личностных ресурсов. В качестве таких ресурсов могут выступать активные занятия спортом, творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста и пр. Они обеспечивают активность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному внешнему воздействию.

Минимизация негативных последствий. Минимизация последствий от угроз в образовательной среде используется в случаях, когда эти последствия уже есть. Направлена на профилактику рецидивов или их негативных последствий. Примерами могут быть получение педагогами, родителями или детьми необходимой информации, оказание им своевременной психологической, социальной, медицинской и другой помощи.

2. Психологическое консультирование – оказание помощи участникам воспитательно-образовательного процесса в самопознании, позитивном самоотношении, адаптации к трудным жизненным условиям, достижении эмоциональной комфортности, построении конструктивных межличностных отношений.

Цель консультирования – помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера.

Количество присутствующих клиентов позволяет определить индивидуальную и групповую формы психотерапии и психологического консультирования. Преимущества индивидуальной формы – интенсивность работы над проблемой, возможность более быстрого продвижения, более тщательный учет индивидуальных особенностей клиента, большая открытость клиента. Групповую форму отличают следующие преимущества: возможность получения обратной связи; получение клиентами эмоциональной поддержки и принятие со стороны других участников группы, имеющих схожие проблемы; приобретение умений и навыков через общение и взаимодействие с равными партнерами; экономическая выгода.

Характер общения между специалистом и клиентом позволяет выделить такие формы психологического консультирования, как очное (непосредственный контакт с клиентом) и заочное или дистанционное консультирование (телефон доверия, электронная почта).

3. Психологическая коррекция – активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию психического здоровья и устранение деформаций.

Использование метода психолого-педагогической коррекции в процессе создания психологически безопасной и комфортной образовательной среды направлено на достижение позитивных поведенческих изменений и предполагает:

• формирование конструктивной мотивации личности;
• интеграцию индивидуального опыта;
• совершенствование саморегуляции;
• повышение стрессоустойчивости и расширение ресурсов личности;
• расширение социальных связей и позитивного социального опыта личности;
• повышение уровня социальной адаптации;
• устранение дефицита в поведенческих репертуарах;
• ослабление или устранение неадекватного поведения;
• снятие эмоционального и физического напряжения (релаксация).

При осуществлении психолого-педагогической коррекции следует учитывать ряд принципов построения коррекционных программ:

1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

2) принцип единства коррекции и диагностики;

3) принцип приоритетности коррекции каузального типа;

4) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей;

5) принцип комплексности методов психологического воздействия;

6) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе;

7) принцип опоры на разные уровни организации психических процессов;

8) принцип программированного обучения;

9) принцип усложнения;

10) принцип учета эмоциональной сложности материала.

4. Психологическая реабилитация – воздействие на участников образовательного процесса, мобилизующее личностные адаптационные механизмы при переживании психотравмирующих обстоятельств.

Психологическая реабилитация призвана решать широкий круг задач психологической помощи, прежде всего таких, как:

• нормализация психического состояния;
• восстановление нарушенных психических функций;
• гармонизация Я-образа со сложившейся социально-личностной ситуацией;
• оказание помощи в установлении конструктивных отношений с референтными личностями и группами.

5. Социально-психологическое обучение – активное групповое воздействие, направленное на помощь в усвоении эффективных способов и приемов взаимодействия, свободных от проявления психологического насилия, создающее социально-психологическую умелость, реализующее принцип развивающего воспитания и защищенности личности и обеспечивающее поддержку в решении возрастных, жизненных и профессиональных проблем.

Социально-психологическое обучение отличается обязательным взаимодействием обучаемых между собой, т. е. сама группа (включая ведущего) становится моделью для изучения социально-психологических явлений и практической лабораторией навыков, важных в том или ином виде деятельности.

В рамках работы по организации психологически безопасной и комфортной образовательной среды работники психологической службы, как правило, осуществляют следующие мероприятия:

1) проводят работу по адаптации детей к детскому саду; дают родителям и воспитателям рекомендации по оказанию помощи детям в адаптационный период;

2) обследуют детей при переходе из старшей группы в подготовительную (в 5 лет) в плане их подготовленности к школьному обучению; предлагают родителям и воспитателям методы занятий с ребенком с целью ликвидации за предстоящий год возможных отставаний и пробелов в подготовке к школе;

3) участвуют в приеме детей в первые классы, определяют психологическую готовность к школьному обучению с целью раннего выявления возможных отклонений и их коррекции; предлагают родителям методы занятий с ребенком для ликвидации пробелов в подготовке к школе; совместно с учителями намечают программу индивидуальной работы с детьми с целью их лучшей адаптации к школьному обучению и обеспечения всестороннего и гармонического развития в процессе школьного обучения;

4) проводят психологическое обследование детей при переходе из начальной школы в основную, в среднюю общеобразовательную и профильную, намечая совместно с учителями, воспитателями, родителями программу индивидуальной работы с детьми с учетом их готовности к обучению на новом этапе;

5) ведут работу по предупреждению у детей психологической перегрузки и невротических срывов, связанных с условиями жизни, воспитания и обучения;

6) организуют педагогические консилиумы с целью психологического анализа поведения и развития ребенка, подростка для наиболее полного раскрытия индивидуальных особенностей его личности, склонностей, способностей;

7) ведут работу по созданию благоприятного психологического климата в детском учебно-воспитательном учреждении: оптимизируют формы общения в педагогическом коллективе (взрослый – взрослый); способствуют улучшению форм общения педагогов с детьми (взрослый – ребенок); консультируют педагогов, воспитателей и других работников детских учреждений по широкому кругу профессиональных и личностных проблем;

8) способствуют развитию коммуникативных навыков профессиональной деятельности педагогов, осуществляют мероприятия по предупреждению и снятию психологической перегрузки членов педагогического коллектива;

9) проводят анализ плана учебно-воспитательной работы, намечаемых и проведенных мероприятий, педагогических воздействий с точки зрения их соответствия возрастным особенностям детей, актуальным задачам их развития.

Психологически безопасная и комфортная образовательная среда – это результат комплексного, системного, длительного специально организованного психолого-педагогического процесса, результат которого фиксируется в наличии (создании):

• гуманистической образовательной системы образовательного учреждения;
• единого образовательного и воспитательного пространства в окружающей учреждение среде;
• включенности самого учащегося в образовательный процесс в субъектной позиции;
• наличия значимых для учащегося сообществ, обеспечивающих удовлетворение его потребности в межличностном общении, характеризующихся общинным характером организации деятельности, наличием отношений, основанных на требовательности и уважении друг к другу.

Мониторинг безопасности образовательной среды.

Сегодня можно отметить два подхода к оценке образовательной среды:

1) диагностический, состоящий из пакета психодиагностических методик, адресованного отдельным участникам. Диагностический подход к оценке эффективности образовательной среды, предложенный И.А. Баевой, содержит три основных аспекта:

• анализ структурных компонентов;
• изучение результатов воздействия среды на ее участников (как правило, на учеников и в значительно меньшей степени на педагогов и других участников);
• сочетание первых двух;

2) экспертный, представляющий набор оценочных суждений как самих участников учебно-воспитательного процесса, так и независимых экспертов, знающих или знакомящихся с состоянием образовательной среды школы.

По мнению О.В. Вихристюк, В.В. Коврова, Е.Г. Леоновой, безопасность образовательной среды во многом обеспечивается целенаправленным и системным мониторингом образовательной среды, который позволяет своевременно выявить возникающие угрозы и риски опасности образовательной среды и провести соответствующие эффективные коррекционные мероприятия.

Основной целью мониторинга безопасности образовательной среды является создание информационных условий для формирования целостного представления о ее состоянии и качественных количественных изменениях в ней.

Мониторинг безопасности образовательной среды – это система организации сбора, хранения, обработки, распространения информации о деятельности системы (подсистемы) образования, которая призвана обеспечивать не только непрерывное слежение за ее состоянием, но и прогнозирование ее развития. Мониторинг предполагает функционирование в течение определенного временного периода.

Основные задачи, решаемые в ходе мониторинга безопасной образовательной среды:

1) выявление угроз и рисков, возникающих в ходе учебно-воспитательного процесса и всей деятельности образовательного учреждения;

2) выработка комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии безопасности образовательной среды, о качественных и количественных изменениях в ней;

3) систематизация информации о состоянии и развитии системы безопасности образовательной среды;

4) обеспечение регулярного и наглядного представления информации о процессах, происходящих в образовательном учреждении;

5) информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития системы безопасности образовательной среды учреждения, разработка управленческих решений.

Объектами изучения являются учащиеся, преподаватели, учебно-воспитательный процесс, уклад жизни образовательного учреждения, родители учащихся, среда и окружение.

Выделяют следующие группы методик диагностики безопасности среды:

Методики, направленные на диагностику педагогического коллектива:

Методики, направленные на диагностику учащихся

Методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью

Методики, направленные на диагностику родителей учеников

В результате мониторинга безопасности образовательной среды представленными методиками будет получено представление о психологических характеристиках школы, ситуациях нарушения психологической безопасности участников образовательной среды, эмоциях, возникающих вследствие данных нарушений и т.д.

Таким образом, в последние годы обострился интерес к определению такого важного социально-психологического феномена, как психологическая безопасность образовательной среды. Разворачиваются исследования, позволяющие измерять психологическую безопасность образовательной среды, проектируются условия, при которых она обеспечивается, психологическая служба образования начинает позиционировать свою деятельность в этом контексте как служба психологической безопасности образовательной организации.

Адаптация к школе: понятие, формы, стадии, уровни.

Проблемы адаптации первоклассников к школе являются актуальными для всей системы образования. Каждый ребенок, попадая первый раз в школу, волнуется, переживает и ждет поддержки от взрослых – родителей и учителя. Главная задача, которая должна быть решена в этот период – сохранение, поддержка и развитие индивидуальности ребенка. Решить данную задачу возможно в процессе адаптации первоклассника.

Адаптация – это свойство организма и процесс приспособления к изменяющимся факторам окружающей среды, цель которого – достижение стабильного равновесия между средой и организмом.

Адаптацией также называют механизм социализации личности, включение ее в систему новых отношений и общественных связей.

При поступлении первоклассника в школу он попадает в абсолютно иные условия существования и новый круг общения. Адаптацией к школе называют процесс физического и психологического привыкания ребенка к новым социальным условиям в рамках образовательной организации и переход к систематическому школьному обучению.

В связи с введением в начальной школе Федерального государственного образовательного стандарта (далее – ФГОС) подходы к сути адаптации изменились, значительно расширился перечень критериев успешной адаптации.

Согласно ФГОС в ходе организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе необходимо делать акценты на личностно-ориентированном, системно-деятельностном и здоровьесберегающем подходах. Важно опираться на индивидуальные особенности школьника и перейти от методики «уравнивания» всех детей в классе к методике раскрытия «Я – концепции» каждого ребенка.

С этой целью в школе применяются следующие формы социальной адаптации первоклассников:

1) адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, физическим и интеллектуальным нагрузкам;

2) адаптация к новым социальным отношениям и связям;

3) адаптация к новым условиям познавательной деятельности.

Кроме этого, выделяют такие формы адаптации, как:

• общеклассные – проводятся для знакомства ребят друг с другом, с правилами поведения в школе, построения дружеских отношений и т.д.;
• групповые, индивидуальные – проводятся для отдельных первоклассников, имеющих определенные проблемы в адаптации.

Адаптационный процесс проходит несколько стадий:

1) Первая «Стадия тревоги».

В ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, закономерно возникает повышение тревоги. В ответ включается механизм стрессового реагирования и на гормоны стресса организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (минимально две-три недели).

2) Вторая «Неустойчивая адаптация».

В результате повышенной деятельности нервной системы все обменные процессы в организме усиливаются, организм обретает возможность лучше приспособиться к стрессорам. Наступает период неустойчивой адаптации. Все системы работают в напряженном режиме. Именно поэтому адаптация на первых порах неустойчивая – системы организма ребенка платят слишком большую цену за повышенный уровень обмена веществ и работу в авральном режиме. Организм тратит все, что есть, иногда и «в долг берет». Продолжительность периода может значительно различаться в зависимости от особенностей ребенка и конкретной ситуации.

3) Третья «Завершение острого адаптационного процесса».

Если первоклассник начинает справляться с учебным материалом, чувствует себя защищенным во время пребывания в школе, удовлетворен отношениями со сверстниками, то ситуация приобретает для него другой личностный смысл. Теперь он уже не относится к ситуации «я в школе» как к чрезвычайной, это становится для него привычной частью жизни. Ребенок как бы дает сигнал своему организму, что «все нормально». Реакция тревоги стихает, а в ответ и системы организма перестают «подстегиваться», организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения. Адаптация постепенно становиться устойчивой. У кого-то из детей этот процесс занимает два-три месяца, а у кого-то и до полугода.

Однако если по каким либо причинам ребенок чувствует себя незащищенным, тревога сохраняется на высоком уровне или даже растет, то третьей стадией будет стадия истощения. Возможности детского организма далеко не безграничны. Длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут приводить к нарушению здоровья ребенка.

По мнению Т.А. Соловьевой, сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20-30% детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения. Период оптимальной адаптации составляет один-полтора месяца. Наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации.

Один из ведущих исследователей психического развития дошкольников А.Л. Венгер выделяет три уровня адаптации к школьному обучению:

Высокий уровень:

• первоклассник положительно относится к школе;
• требования воспринимает адекватно;
• учебный материал усваивает легко, глубоко и полно;
• решает усложненные задачи;
• прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя;
• выполняет поручения без лишнего контроля;
• проявляет большой интерес к самостоятельной работе;
• готовится ко всем урокам;
• занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень.

• первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний;
• понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно;
• усваивает основное содержание учебных программ;
• самостоятельно решает типовые задачи;
• бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным;
• общественные поручения выполняет добросовестно;
• дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень.

• первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье;
• доминирует подавленное настроение;
• наблюдаются нарушения дисциплины;
• материал, который предоставляет и объясняет учитель, усваивается частично, работа с учебником самостоятельно развита плохо;
• при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса;
• к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей;
• сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха;
• близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Первоклассники переживают так называемый адаптационный синдром, в котором выделяются три характеристики:

• тревога, сопровождаемая мобилизацией защитных сил организма;
• резистентность с необходимостью приспособления к трудной ситуации;
• истощение– при длительном стрессе возможны фундаментальные изменения в здоровье и поведении.

Проявления адаптационного синдрома или школьного стресса могут проявляться по-разному:

1) в виде сильной усталости, истощения, иногда сопровождающийся плаксивостью, головной болью;

2) может ухудшиться сон, стать более беспокойным, с трудностями засыпания и пробуждения, возникнуть выраженные изменения аппетита, как в сторону снижения, так и повышения;

3) изменения могут сказываться преимущественно в виде эмоциональных сдвигов (ребенок становиться раздражительным, обидчивым, находится в состоянии постоянной тревоги, испытывает страх не успеть, сделать что-то не так);

4) могут проявляться в виде перевозбуждения, двигательной гиперактивности, беготни на перемене, нарушении дисциплины на уроке, трудностях засыпания;

5) в виде негативизма – ребенок капризничает, отказывается выполнять требования взрослых, проявляет агрессию в отношениях со сверстниками).

Выраженность и особенности протекания адаптационного синдрома, интенсивность негативных физиологических сдвигов, уровень психологического напряжения зависит как от характеристик среды (наполняемость класса, педагогический стиль педагога, тип программы и т.д.), так и от индивидуально-личностных особенностей конкретного ребенка (тип нервной системы, психофизиологическая зрелость, состояние физического, нервно-психического здоровья, уровень дошкольной подготовки, умение взаимодействовать как со взрослыми, так и одноклассниками и т.д.), особенностей ситуации для данного ребенка (особенности поддержки в семье, наличие дополнительных стрессовых факторов и изменений в жизни ребенка одновременно с началом обучения).

Педагогам и родителям необходимо обращать внимание на негативный итог адаптационного процесса, основания, приводящие к дезадаптации.

Школьная дезадаптация – это создание неправильных механизмов приспособления ребенка к школе в виде нарушений учебной деятельности, поведения, разногласий, психогенных заболеваний и реакций, повышенной степени встревоженности, деформаций в индивидуальном развитии.

Основные проблемы, с которыми обычно сталкиваются дети при поступлении в школу, включают:

• характер взаимодействия учителя с детьми, как правило, резко отличается от привычного домашнего или даже «детсадовского»: число запретов и предписаний резко возрастает, отношение взрослых к нарушению правил поведения становится значительно менее терпимым;
• появляется особое учебное содержание, от усвоения которого зависит социальный статус, а, следовательно, и самооценка ребенка. Это предполагает ответственность обучающегося перед лицом взрослых (учителя и родителей);
• фронтальные формы организации учебного процесса требуют от детей большого напряжения и концентрации внимания. У ребенка часто отсутствует интерес к такому роду занятий, многие действия он совершает по требованию учителя, а не по собственному желанию. Это приводит к повышенной утомляемости и эмоциональному дискомфорту детей;
• новый, непривычный распорядок дня и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют эту ситуацию.

В числе других причин школьной дезадаптации можно назвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка (интеллектуальный и речевой показатель), его социальную незрелость (мотивационно-потребностный показатель и уровень произвольной регуляции собственной деятельности), неумение общаться с окружающими (социально-коммуникативный уровень).

Однако существуют и внешние причины школьной дезадаптации:

1) отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, отсутствие своевременной помощи ученику, проявление неуважения к нему;

2) неблагоприятная материально-бытовая или/и эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация родителей, заброшенность ребенка или гиперопека;

3) негативное влияние окружения, доступность алкоголя и наркотиков;

4) деформация духовно-нравственных идеалов, отсутствие стремления к самореализации;

5) обстановка пропаганды насилия, вседозволенности;

6) тяжелые физические заболевания, различные нарушения психики, акцентуации и патологии личности, патологическое протекание возрастных кризисов, задержка психического развития.

Все выделенные причины, способствующие школьной дезадаптации, подразделяются на школьные, семейные, микросоциальные, соматические и психические факторы риска. Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям обучения у ребенка.

Таким образом, адаптация первоклассника к школе – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Активное усвоение ребенком новой социальной среды позволяет быстрее и с меньшими издержками приспособиться к новым условиям жизни, изменившемуся социальному статусу, сложностям учебы и особым требованиям учебной деятельности.

Психолого-педагогическое сопровождение адаптации первоклассников.

Создание благоприятных условий адаптации к школе является важнейшим фактором обеспечения преемственности в развитии ребенка. Системное и профессиональное сопровождение процесса адаптации необходимо каждому первокласснику.

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения личности обучающегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Субъектом психолого-педагогического сопровождения является первоклассник, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими обучающимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Целью психолого-педагогического сопровождения является создание социально-психологических условий для развития личности первоклассника и его успешного обучения.

Е.И. Казакова отмечает, что можно выделить три организационных модели сопровождения:

1) предупреждение возникновения проблемы;

2) обучение методам решения проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций;

3) экстренная помощь в кризисной ситуации.

Кроме того, называет еще два вида сопровождения:

• индивидуально-ориентированное;
• системно-ориентированное.

Последнее предназначено для предупреждения возникновения проблем или решения проблем, характерных для большой группы детей.

В условиях ФГОС приоритетными направлениями при организации психолого-педагогического сопровождения выступают:

1. Психологическое просвещение и образование – формирование у обучающихся и их родителей (законных представителей), педагогических работников и руководителей образовательной организации потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития и своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности. Просвещение осуществляется педагогом-психологом совместно с администрацией и другими специалистами (социальным педагогом, учителем-логопедом, медицинским работником) через различные формы работы (семинары, выступление на родительском собрании и педагогическом совете, педагогический лекторий для родителей, круглый стол и т.д.), которые должны быть практико-ориентированными.

2. Диагностика (индивидуальная и групповая) – психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Изучение (мониторинг) развития личности и уровня сформированности универсальных учебных действий ребенка проводится с целью проектирования индивидуального образовательного маршрута обучения и развития ребенка и формирования ключевых компетенций. Проектирование образовательных программ предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе на основе психолого-педагогической диагностики, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Только позиция взаимодействия и сотрудничества позволит совместно разработать образовательные программы для каждого ребенка. Планирование индивидуального маршрута развития ребенка – это комплексная работа специалистов школы и родителей по составлению прогноза развития ребенка с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, а также организация условий для его реализации.

3. Развивающая работа (индивидуальная и групповая) – формирование потребности в новом знании, возможности его приобрести и реализация деятельности и общении.

4. Коррекционная работа (индивидуальная и групповая) – организация работы с обучающимися, имеющими проблемы в обучении, поведении и личностном развитии, выявленные в процессе диагностики; активное воздействие на процесс формирования личности и преодоление затруднений в усвоении программного материала на основе комплексного взаимодействия педагога-психолога с педагогами, дефектологами, логопедами, врачами, социальным педагогом; коррекцию недостатков психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, преодоление трудностей в освоении основной образовательной программы, оказание психологической помощи детям данной категории.

5. Консультирование (индивидуальное и групповое) – помощь участникам образовательного процесса в осознании ими природы их затруднений, в анализе и решении психологических проблем, в актуализации личностных особенностей; содействие сознательному и активному присвоению нового социального опыта; помощь в формировании новых установок и принятии собственных решений; решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, самосознании и саморазвитии.

6. Экспертиза – психологический анализ образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательной организации; оценка альтернативных решений и выделение наиболее предпочтительных вариантов организации учебно-воспитательного процесса.

Психолого-педагогическое сопровождение адаптации первоклассников к школе осуществляется силами администрации и педагогов образовательной организации, а также семьи ребенка. В рамках этой совместной работы выделяют следующие направления деятельности:

1. Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьника. Диагностика проводится в течение первого года два раза – на этапе поступления (зачисления) ребенка в образовательную организацию и в середине первого класса.

2. Развивающая психологическая и педагогическая работа, которая осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задачи того или иного этапа работы.

3. Консультативная работа с педагогами и родителями проводится как психологом, так и учителями (в том числе предметниками). Связано данное направление с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога, родителя в связи с проблемами обучения, общения.

4. Методическая работа направлена на совершенствование содержания и методики обучения. Она осуществляется педагогами совместно с администрацией образовательной организации по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников.

5. Психокоррекционная работа ориентирована на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации. Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребенка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной работы.

6. Организационно-консультативная работа со школьной администрацией направлена на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических условий в образовательной организации, способствующих успешной адаптации.

Диагностика адаптации первоклассников подразумевает проведение глубокого индивидуального обследования. Она направлена на получение информации о качественных показателях основных необходимых изменений, которые должны произойти во всех сферах жизни и деятельности ребенка.

Наиболее распространенный метод диагностики – наблюдение.

Чаще всего используется выборочное наблюдение. В процессе его проведения фиксируются только те особенности поведения ребенка, которые выделяют его из общей массы первоклассников. Наблюдение проводится одновременно за всеми детьми в классе.

Использование метода наблюдения должно отвечать ряду требований:

1) четко поставленная цель;

2) разработка схемы наблюдения (что видеть, как это фиксировать);

3) систематичность наблюдения (в эпизодических наблюдениях можно выявить только случайные моменты, зависящие от сиюминутного состояния ребенка и не показывающие закономерностей его развития);

4) объективность наблюдения (описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем).

Наблюдение также должно включать:

• анализ успеваемости ребенка;
• просмотр тетрадей;
• прослушивание устных ответов;
• анализ сложившихся межличностных отношений.

В результате наблюдений происходит оценивание основных семи компонентов:

1) учебной активности;

2) усвоения программных материалов;

3) поведения на уроках;

4) поведения на переменах;

5) взаимоотношения с одноклассниками;

6) отношения к учителю;

7) эмоций.

Для определения уровня адаптации первоклассников к школе можно использовать также диагностику мотивационной сферы ребенка по методике Н.Г. Лускановой. Она проводится в виде краткой анкеты, вопросы которой зачитываются вслух, а дети должны выбрать подходящий вариант ответа. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики.

Кроме указанной анкеты могут использоваться:

1. Анкета для определения школьной мотивации обучающихся начальных классов.

2. Анкета «Хорошо ли ребенку в школе?»

3. Анкета для родителей первоклассников.

4. Анкета «Родительская позиция относительно готовности к школьному обучению ребенка».

5. Анкета «Выявление причин школьной неуспешности».

Существуют различные методики диагностики адаптации первоклассников к школе, позволяющие определить успешность прохождения этого процесса. Приведем характеристики некоторых из них:

1. Методика «Беседа о школе» Т.А. Нежновой направлена на выявление уровня сформированности «внутренней позиции школьника», принятия 6-7-летним ребенком возрастного статуса.

2. Проективная методика «Школа зверей» Т.А. Нежновой направлена на выявление школьных неврозов на начальной стадии развития, выяснение причин и способов коррекции.

3. Методика исследования мотивации учения у первоклассников (автор М.Р. Гинзбург) изучает сформированность мотивов учения и выявляет ведущий мотив.

4. Цветовой тест Люшера (модификация Л.А. Ясюковой). Этот метод направлен на определение эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в определенных учебных ситуациях. Выявляется эмоциональная самооценка ребенка.

5. Проективная методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан. С помощью методики определяется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт.

6. Методика «Рисунок человека» позволяет определить уровень умственного развития ребенка, выявить детей с отставанием от возрастной нормы, которое может являться следствием нарушения интеллектуального развития ребенка.

7. Тест «Домики» О.А. Ореховой проводят с целью определения ценностных ориентаций, социальных эмоций и личностных отношений.

Таким образом, успешность адаптации первоклассника к школе зависит от слаженности усилий учителя, психолога, администрации и родителей. Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного обучающегося, даже если педагог работает с группой детей. Эффективная реализация основных направлений программы психолого-педагогического сопровождения первоклассников приводит к смягчению и ускорению процесса овладения ребенком новым видом деятельности, новой социальной ролью.