Предшкольная подготовка: обучение чтению, развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму

Вопросы для обсуждения:

1. Предшкольная подготовка: понятие, цель, преемственность дошкольного и начального общего образования.
2. Содержание и формы предшкольной подготовки.
3. Принципы работы с дошкольниками и подходы к реализации предшкольной подготовки.
4. Обучение чтению детей дошкольного возраста.
5. Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму.

Предшкольная подготовка: понятие, цель, преемственность дошкольного и начального общего образования.

Проблема готовности ребенка к школе существовала всегда, и понимание ее постоянно уточняется и конкретизируется. Так, если в начале внимание ученых и педагогов-практиков было сосредоточено на том, какие именно знания и навыки необходимо формировать у дошкольников, то сейчас на первое место выдвинут вопрос о том, какие условия нужно создать, для того чтобы обеспечить эффективное поступательное развитие у ребенка качеств школьной зрелости.

Поступление в школу – серьезный этап в жизни каждого ребенка, связанный с изменением социальной ситуации и личностными преобразованиями, которые Л.С. Выготский назвал кризисом семи лет.

К концу дошкольного возраста ребенок должен быть готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. У него должна сформироваться готовность к систематическому школьному обучению, но в настоящее время плохая экология, вызывающая различные заболевания, занятость родителей, увлечение телевидением, гаджетами и компьютером приводит к тому, что дети очень часто не готовы к школьному обучению.

Впервые понятие «предшкольное образование» появилось в 2005 году в Концепции модернизации российского образования.

Предшкольное образование – это образование ребенка до школы, обеспечивающее, с одной стороны, развитие его способностей, а с другой – его успешную социализацию, т.е. вхождение  в общество.

Цель предшкольного образования – обеспечить преемственность становления базиса личностной культуры ребенка и обеспечение его успешного вхождения в новое образовательное пространство.

Задачи предшкольного образования:

1. создать условия для полноценного физического, социально-личностного, познавательно-речевого, эмоционально-волевого и художественно-эстетического развития ребенка в соответствии с возрастом;
2. способствовать становлению базиса личностной культуры ребенка с учетом детской субкультуры;
3. способствовать развитию психики ребенка, основных психических новообразований в соответствии с возрастом в процессе формирования учебно-игровой деятельности и других видов деятельностей, во взаимодействии с образовательной средой;
4. обеспечить успешную социально-психологическую адаптацию к новой образовательной среде;
5. способствовать формированию познавательной мотивации и предпосылок учебной деятельности;
6. обеспечить профилактику дисгармонии в развитии личности и коррекцию неблагоприятных линий развития ее эмоционально-волевой, познавательной сфер.

Необходимо отметить, что предшкольное образование не носит обязательного характера и может быть рекомендовано гражданам как эффективный способ выравнивания стартовых возможностей детей, идущих в первый класс.

Понятие «предшкольная подготовка» может использоваться как широком, так и в узком значении. В широком понимании предшкольная подготовка охватывает воспитание, развитие, обучение детей дошкольного возраста в различных социальных институтах: в семье, в детских садах, в школах, в центрах дополнительного образования. В узком значении феномен «предшкольная подготовка» понимают как специальную подготовку
ребенка-дошкольника к школе с целью обеспечения бескризисного развития ребенка, то есть с соблюдением принципа преемственности во всех звеньях образовательного процесса.

Введение предшкольной подготовки с целью выравнивания стартовых возможностей детей дошкольников из разных социальных групп, в том числе посещающих и не посещающих детский сад, при поступлении в первый класс является вопросом не только качества образования, но и вопросом обеспечения конкурентоспособности образования, вопрос обеспечения качества жизни.

Целью предшкольной подготовки детей является мотивационная и личностная готовность ребенка к новому этапу его жизни.

Задачи предшкольной подготовки:

• выравнивание стартовых возможностей детей, идущих в первый класс;
• обеспечение преемственности и непрерывности программ дошкольного и начального общего образования с плавным переходом детей в возрасте 5 лет и 6 месяцев – 7 лет от дошкольного к начальному общему образованию;
• формирование физической, личностной, интеллектуальной и социальной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе;
• обеспечение возможности получения дошкольного образования детьми из различных категорий семей;
• создание оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, обеспечения интеллектуального, личностного, физического развития детей дошкольного возраста;
• оказание своевременной систематической психолого-медико-педагогической помощи детям;
• взаимодействие образовательного учреждения с семьей для полноценного развития детей дошкольного возраста, педагогическое просвещение родителей и взаимодействие с ними для обеспечения полноценного и своевременного развития ребенка;
• приобщение детей к общечеловеческим ценностям.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование является уровнем общего образования наряду с начальным общим, основным общим и средним общим образованием.

На современном этапе важным является процесс создания системы непрерывного образования. Одно из основных условий обеспечения функционирования и развития единой непрерывной системы образования – это осуществление преемственности разных уровней образования, в частности преемственность дошкольного и начального образования. Особенно это актуально в связи с тем, что системно наблюдается ежегодное ухудшение физического и психологического здоровья первоклассников (в школах выявляют до 70% первоклассников с симптомами дезадаптации).

Если ребенок оказывается не приготовленным к школьным занятиям, в школе он испытывает дискомфорт, так как здесь меняется его социальная позиция, и он включается в особый режим. Поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любой дошкольной образовательной организации, обеспечивающей необходимую подготовку детей к обучению в школе, должна существовать преемственность.

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Таким образом, можно рассматривать преемственность как:

• непрерывный процесс воспитания, обучения и развития, который имеет общие и специфичные цели для каждого возрастного периода;
• взаимосвязь различных ступеней развития, которая выражается в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию.

Различают несколько видов преемственности:

1. содержательная – овладение содержанием образования;
2. операциональная – в формах, методах и способах организации учебной деятельности дошкольников и младших школьников;
3. мотивационная – в развитии у воспитанников и младших школьников потребности в образовании.

Таким образом, подготовка ребенка к школе – это целый комплекс знаний, умений и навыков, которыми должен владеть дошкольник. И сюда входит далеко не только совокупность необходимых знаний. В идее предшкольного образования воплощается гуманный подход к ребенку с целью помочь ему легче адаптироваться к школе. Предшкольное образование не может и не должно заменить собой дошкольное.

Содержание и формы предшкольной подготовки.

Преемственность между дошкольной образовательной организацией и школой на уровне содержания обеспечивается обоснованным выбором программ предшкольной подготовки.

Программы предшкольной подготовки имеют ряд особенностей:

• могут носить как комплексный, так и парциальный характер;
• позволяют организовать системную подготовку детей к школе, постепенное вхождение ребенка в процесс обучения, в то же время полноценно прожить дошкольный период развития ребенка, реализовать право ребенка на игру, интересное взаимодействие с окружающими, познавательное общение;
• способствуют развитию творческого потенциала дошкольников;
• поддерживают инициативу дошкольников и их природную активность;
• соответствуют требованиям федерального государственного образовательного стандарта к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС НОО).

Рассмотрим ряд программ, отвечающих требованиям и обеспечивающих преемственность дошкольного и начального образования:

«Преемственность»: программа по подготовке к школе детей 5-7 лет (Федосова Н. А., Коваленко Е. В., Дядюнова И. А. и др.). Программа представляет личностно ориентированную модель подготовки детей дошкольного возраста к обучению. Содержание программы рассчитано на постепенное вхождение ребёнка в процесс обучения, что обеспечивает преемственность между дошкольным и начальным общим образованием. Программа доработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) и ФГОС НОО.

Программа содержит дополнительные модули «Игра на свирели», «Театральное искусство», «Тонизирующая гимнастика» и комплексную программу по развитию речи детей 6 лет с нарушением эмоционально-волевой сферы.

«Ступеньки детства»: программа-концепция для педагогов и родителей по организации развивающего и воспитывающего обучения дошкольников (Конышева М. Н., Бадулина О. И., Зверева М. В. и др.). Программа предназначена для подготовки детей к школьному обучению и рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (5,5-6,5 лет). Программа является комплексной и включает в себя положения по таким важным линиям развития ребенка-дошкольника, как психофизиологическое развитие и охрана здоровья, социально-личностное, эмоционально-эстетическое, духовно-нравственное и интеллектуальное развитие.

Основу программы составляют прогрессивные концепции развивающего обучения, а ведущая идея состоит в гармоничном развитии ребенка: без искусственного ускорения, с максимальным учетом природных законов развития.

Программа обеспечена учебно-методическим комплектом для практической организации работы с дошкольниками. Все материалы прошли многолетнюю опытную проверку в различных регионах России, которая подтверждает их эффективность.

Программа реализации преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе (Должиков Р. А., Федосимов Г. М., Кулинич Н. Н., Ищенко И. П.).

Основные задачи программы:

• укрепление психофизиологического здоровья детей, создание предпосылок к духовно-нравственному саморазвитию личности;
• развитие любознательности, стремления к расширению знаний;
• развитие инициативности, самостоятельности, активности;
• формирование и развитие основных познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи) и умственных действий (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и пр.);
• формирование приемов учебно-познавательной деятельности (ориентировка в задании; действия, необходимые для его выполнения; самоконтроль);
• формирование коммуникативных умений, произвольности поведения, доброжелательности, умения взаимодействовать с педагогом и со сверстниками;
• методическая поддержка педагогов дошкольных образовательных учреждений, позволяющая осуществлять полноценное развитие ребенка с сохранением его физического и психического здоровья, в тесной взаимосвязи с естественными потребностями и законами.
• Программа предшкольной подготовки детей 6 лет «Школа АБВГДейка» (Овечкина А. Н.). Программа рассчитана на 1 год обучения. Ее основу составляет обучение дошкольников по методике Н. А. Зайцева. В программе освещена актуальность проблемы, показаны цели и задачи обучения и развития дошкольников. Также в программе представлены организация и содержание образовательного процесса и технология его реализации, методы и приемы воспитания и обучения детей по различным направлениям развития с учетом возрастных особенностей дошкольников.
• «Академия дошкольных наук: программа предшкольного образования детей 5-7 лет» (Авторский коллектив под руководством А. П. Щербака).

Целевые установки программы:

• обеспечение равных стартовых возможностей для детей, поступающих в школу;
• обеспечение преемственности образования ребенка в семье, дошкольном образовательном учреждении и школе;
• содействие формированию обшей и специальной готовности детей к обучению.

Кроме перечисленных выше, также рекомендуются следующие программы:

1. «Предшкольная пора» – программа обучения и развития детей 5 лет (Авторский коллектив под руководством Н. Ф. Виноградовой).
2. Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) в образовательной системе «Школа 2100» (Руководитель А. А. Леонтьев).
3. Дошкольная группа. Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст. (О. П. Гаврилушкина, Г. В. Глушкова, Т. Н. Доронова, Т. И. Ерофеева, Л. Н. Комиссарова, Н. А. Короткова, С. И. Мусиенко).
4. Комплект парциальных программ «Предшкола нового поколения» (Р. Г. Чуракова). «Предшкола нового поколения» является вариативной примерной основной образовательной программой дошкольного образования издательства «Академкнига/Учебник».
5. Программа «Ступеньки к школе» под редакцией М. М. Безруких.
6. Комплексная программа дошкольного образования «Мир открытий» (Корпорация «Просвещение: Бином». «Учимся читать и считать» Е. В. Колесникова; «Читаем, понимаем, говорим» Е. И. Матвеева; «Математическая школа» К. В. Шевелев; «Маленький исследователь» А. А. Вахрушев).

В настоящее время существуют несколько организационных форм предшкольной подготовки:

1. подготовительные к школе группы в дошкольной образовательной организации;
2. подготовительные к школе группыдошкольной образовательной организации, являющегося модулем СОШ-центра образования;
3. группы предшкольной подготовки полуинтернатного типа для детей пяти-шести лет при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;
4. группы кратковременного пребывания по подготовке к школе при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;
5. группы кратковременного пребывания по подготовке к школе, организованные на базе центров дополнительного образования, психолого-педагогических центров и других образовательных организаций  как государственных, так и негосударственных.

Подобное разнообразие организационных форм, казалось бы, должно являться хорошим показателем реализации принципа вариативности предшкольного образования. Однако в данном случае оно рождает конфликтную ситуацию между детским садом и школой за место лидера в образовательной политике предшкольной подготовки.

Разные регионы придерживаются диаметрально противоположных позиций по этому вопросу. И в зависимости от этой позиции получает развитие та или иная модель предшкольного образования, с доминированием школьных или детсадовских форм предшкольной подготовки.

В детских садах традиционно существуют подготовительные к школе группы, работающие по специальным программам. Эти программы созданы и экспериментально проверены коллективами психологов и педагогов ведущих научно-исследовательских лабораторий страны, обладающих бесспорным авторитетом в области дошкольного образования.

Поэтому позиция некоторых субъектов РФ гласит, что главными центрами предшкольной подготовки должны являться и являются детские сады, в которых эта подготовка осуществляется силами дошкольных работников.

Для обеспечения доступности предшкольного образования нужно, во-первых, предоставлять детям предшкольного возраста первоочередное право поступления в детские сады, во-вторых, развивать на базе детских садов группы кратковременного пребывания по подготовке к школе для неорганизованных детей.

Другая позиция базируется на том, что основные позиции по организации предшкольной подготовки детей должны принадлежать школе.

Школа предъявляет определенные требования к поступившим в первый класс детям и таким образом навязывает общественному сознанию модель будущего успешного ученика. Поэтому целесообразнее, если она является главным организатором предшкольной подготовки и участвует в реализации своей модели.

Предшкольное образование при школах оказывается привлекательным для родителей, так как подразумевает знакомство детей с будущим классным учителем, со школой и ее жизнью, обеспечивает мягкое вписывание в учебные программы, по которым предстоит заниматься ребенку.

В этом же видят преимущество предшкольной подготовки и сами школы. К тому же обучение по программам языковых школ, школ для одаренных детей, школ, работающих по программам развивающего обучения и т.п. требует вполне определенной пропедевтики, не предусмотренной, к примеру, типовой программой обучения и воспитания в детском саду.

Однако в реальности ни первая, ни вторая модель не существуют в чистом виде и развиваются параллельно друг другу.

Оптимальным вариантом организации преемственности между дошкольной и школьной ступенью обучения является форма курирования школой того детского сада, воспитанники которого поступают по преимуществу в первые классы этой школы, или существование детского сада в качестве одного из модулей «СОШ с дошкольными группами». В этом случае предшкольную подготовку осуществляет детский сад, но при участии школы, а школа и детский сад имеют возможность состыковать программу предшкольной подготовки и программу обучения в первом классе.

Принципы работы с дошкольниками и подходы к реализации предшкольной подготовки.

Цели и задачи педагогического процесса в предшкольном образовании должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, педагогические принципы, вытекающие из закономерностей развития личности.

Принцип целенаправленности педагогического процесса- соотнесение существующего уровня развития ребенка с предполагаемым, проектируемым эталоном, заданным основными психическими новообразованиями, что создает основу для формирования программы развития, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.

Принцип гуманистической направленности - определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности, создание ситуаций успеха.

Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему - предполагает объективную целесообразность, которая определена потребностями ребенка и направлена на необходимость положительного развития его личностных качеств.

Принцип опоры на положительное в человеке - опираясь на положительные качества, усиливая и развивая их, компенсируя с их помощью отрицательные черты, педагог предвосхищает процесс положительного формирования личности ребенка. При достижении успеха, овладении новыми формами поведения ребенок переживает радость внутренней удовлетворенности, веры в свои собственные силы, у него растет уверенность в себе, в достижении поставленной задачи.

Принцип сознательности и активности личности ребенка - только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности педагогического процесса, надеяться на успех.

Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей - целесообразнее рассматривать как принцип «нормативности» индивидуально-типологического развития личности, основанную на последовательности закономерно сменяющих друг друга возрастных стадий онтогенетического развития, и одновременно – учет индивидуальности ребенка.

Кроме перечисленных педагогических принципов, основу организации образовательного процесса определяют следующие подходы и правила работы с детьми в предшкольной подготовке:

• уход от жестко регламентированного обучения школьного типа;
• обеспечение двигательной активности детей в различных формах;
• использование многообразных форм организации обучения, включающих разные специфические детские виды деятельности;
• обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной и др.);
• использование цикличности и проектной организации содержания обучения;
• создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей ее;
• широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей;
• введение в обучение элементов проблемности, задач открытого типа, имеющих разные варианты решений;
• широкое использование игровых приемов, игрушек;
• создание эмоционально значимых для детей ситуаций;
• обеспечение ребенку возможности ориентироваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого);
• выделение в качестве ведущей в образовательном процессе диалогической формы общения взрослого с детьми, детей между собой, что обеспечивает развитие активности, инициативности ребенка, формирует уважение и доверие к взрослому;
• формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

При организации предшкольного образования необходимо учитывать, что содержание предшкольного образования не должно дублировать программы начальной школы; занятия не могут строиться по типу классно-урочных; содержание образовательного процесса должно быть направлено не на обучение и пополнение запаса знаний, умений и навыков, а на развитие у детей школьно-значимых качеств и умений (любознательности, творческого воображения, коммуникативности, речи, мышления, произвольного внимания, памяти и т.д.); необходимо проводить работу с родителями, информировать их о роли предшкольного образования для успешного обучения детей в школе.

Основными формами образования детей в предшкольных группах должны быть развивающие, сюжетно-ролевые, театрализованные, подвижные игры, продуктивная художественно-эстетическая деятельность, общение, конструирование и моделирование (а не занятия по типу учебных).

Для детей, одновременно посещающих детский сад и группы предшкольной подготовки за его пределами, должны создаваться скользящие графики посещений, позволяющие, с одной стороны, более оптимально использовать место в дошкольной организации, с другой стороны, избежать перегрузки ребенка за счет слишком большого количества занятий.

В предшколе преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (развитие познавательных и творческих способностей, систематизация знаний, получение новых и т.д.). Собственная деятельность детей предшкольного возраста – игра. На занятиях используются творческие, сюжетно-ролевые игры; игры, стимулирующие поисково-экспериментальное поведение; игры с готовыми правилами (дидактические игры); строительные, трудовые, технические, конструкторские (включая Leqo) игры, в которых дети осваивают процесс созидания; пальчиковые игры, стимулирующие развитие речи; строительные, технические игры, игры-конструирование, игры-моделирования, способствующие развитию пространственных представлений; игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Занятия дополняются экскурсиями, содержание которых определяется программой предшколы.

Таким образом, предшкольная подготовка детей в дошкольных образовательных учреждениях, а также в общеобразовательных организациях, протекает в условиях вариативности дошкольного образования, связанной с реализацией требований ФГОС ДО, то есть осложняется необходимостью соблюдения преемственности между дошкольным и начальным уровнями образования. Требование установления преемственности затрагивает, прежде всего, цель и основные принципы построения образовательного процесса в образовательных организациях, направленных на обеспечение школьной готовности детей, и образовательного процесса в начальной школе.

Обучение чтению детей дошкольного возраста.

Заложенные в дошкольном детстве образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные и физические приоритеты определяют жизненный путь поколений, воздействуют на развитие и состояние всей цивилизации, поэтому необходимо как можно больше внимания уделять становлению внутреннего мира ребенка, воспитанию в нем созидательного начала.

Ценностью особого рода в этом деле является чтение, так как в процессе общения с книгой человек не только познает прошлое, настоящее и будущее мира, но и учится думать, анализировать, творить; таким образом, формируется нравственная и культурная основа его личности. Чтение развивает речь человека, делает ее правильной, четкой, понятной, образной, красивой.

Мнения о том, стоит ли уделять время обучению навыкам чтения до поступления в общеобразовательную организацию, различаются. Некоторые родители считают, что в подготовке к школе нет никакой необходимости. Но почему тогда большинство педагогов настоятельно рекомендует заранее готовиться к первому учебному году?

Поступление в первый класс само по себе является огромным стрессом для ребенка. Он попадает в новый коллектив, с которым ему только предстоит наладить контакт, привыкает к учебной нагрузке, учится быть более внимательным на уроках. В таких событиях непросто сосредоточиться на изучении основ грамоты, счета и письма. В результате даже самые способные ученики могут показывать плохую успеваемость в период адаптации к школе. Когда первоклассник сам может прочитать задание в учебнике или ознакомиться с каким-либо методическим пособием, он быстрее усваивает знания, чем не умеющие читать сверстники.

Психологи рекомендуют обратить внимание на некоторые признаки, которые скажут, что ребенок готов постигать азы чтения:

• у ребенка достаточно развитая, понятная устная речь;
• он обладает обширным словарным запасом, в речи есть сложные предложения;
• ребенок умеет пересказывать то, что ему рассказали в детском саду, дома. Рассказ понятен и структурирован;
• наличие у ребенка пространственной и временной ориентации, понимание сторон света;
• отсутствие дефектов речи, т.е. рано начинать читать, если у ребенка не получается выговаривать какие-то звуки и буквы.

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по содержанию:

1. овладение звукобуквенными обозначениями;
2. послоговое чтение;
3. ступень становления синтетических приемов чтения;
4. ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи. Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

На ступени слогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях. Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Третья ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этом этапе простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать прочитанное с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый. Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

Исторически обучение детей чтению происходило при помощи следующих методов:

1. Буквослагательный метод обучения чтению применялся еще в Древней Греции и Древнем Риме. Использовать в России его стали с XVI и до середины XIX века. Раньше буквы были аз, буки, веди… Мало того, что буквы надо было выучить, их обозначение, так еще и то, как они называются. Учили названия букв, затем составляли из них слоги, заучивали их, читали по «складам». «Буки да аз, буки да аз». Что будет? – «ба-ба». Механический способ без понимания, но с запоминанием. После XVIII века буквослагательный метод был несколько усовершенствован: из процесса обучения было исключено заучивание названий букв и составление из них слогов, ученикам предлагалось выучивать сразу слоги.
2. Использование слогового метода в обучении чтению детей дошкольного возраста предполагает, что единицей чтения становится слог, а не буква и звук, который она обозначает. Есть несколько разновидностей слогового метода. Наиболее древняя его разновидность основана на заучивании букв и слогов. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем, называя отдельные буквы, сочетали их в слоги и заучивали слоги, затем из знакомых слогов читали слова.
3. На смену буквослагательному и слоговому методам обучения чтению в XIX веке пришло более прогрессивное звуковое обучение грамоте. Под словосочетанием «звуковой метод» подразумевается система обучения чтению, которая предполагает на первом этапе обучения разделение слов на составляющие его буквы и фонемы, и на втором этапе обучения предполагает обратное действие, то есть соединение букв/фонем в слитные слоги и слова.  Главный центр тяжести этой системы лежит в упражнениях над выделением отдельных звуков из слов и затем в слиянии их в слова, причем за звуки признаются отдельно как гласные, так и согласные.
4. Методика чтения целыми словами заимствована из США. Дело в том, что практические трудности при обучении грамоте на английском языке с применением звукового метода привели к созданию альтернативного подхода, при котором обучаемые заучивают слова целиком, как иероглифы. Метод целых слов предполагает начинать чтение с осмысленных единиц – слов и фраз. Этот метод оправдан для английского языка, и дети, изучая его как иностранный, в раннем возрасте тоже учатся так читать.
5. Со времен К.Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения чтению прошел сложный путь развития и используется в школе по сей день. Значительные усовершенствования внесены в него целым рядом видных ученых. В основу методической системы звукового аналитико-синтетического метода легли компоненты ориентации на специфику фонетической системы русского языка. Они, в конечном счете, определяли содержание и порядок изучения учебного материала.
6. Складовый метод обучения. Складом называется слияние согласной с гласной (ма, ша), отдельный гласный в качестве слога, отдельный согласный (в закрытом слоге), согласный с любым знаком (бь, съ…) – не более. Метод обучения чтению по складам начал применять Л.Н. Толстой при обучении крестьянских детей. Принцип складового чтения, прежде всего, хорош тем, что ребенку не нужно понимать, как одна буква образует слог с другой. А ведь именно это является камнем преткновения для большинства детей! В наше время складовый метод получил свое развитие в методиках Н.А. Зайцева и Е.В. Чаплыгина.

Существует достаточное количество различных методик, которые дают возможность качественно обучить ребенка дошкольного возраста чтению.

Кубики Н.А. Зайцева позволяют детям изучать как отдельные буквы, так и сочетания гласных и согласных, различать звонкие и глухие звуки. Также кубики различаются по размерам, а в комплектацию входят дополнительные таблицы, по которым взрослые занимаются с ребенком при изучении складов. При использовании такой методики нужно знать, что ребенок может нечетко выговаривать окончания слов, а это может затруднить разбор слов по составу в школе.

Чтение по Марии Монтессори во многом отличается от традиционных методик. В основу технологии положена игра. Здесь первостепенная задача ребенка состоит в том, чтобы научиться изображать буквы, а потом их читать. Запомнив очертания букв, дети переходят к словам. Отдельная роль отводится тактильному контакту, так как дети могут своими руками прикоснуться к алфавиту, где буквы вырезаны из бархатной бумаги. Сложность методики состоит в подготовке большого количества расходного материала.

Методика Гленна Домана предполагает изучение не букв и их сочетаний, а целостных слов. Начинать занятия следует с простых и уже знакомых детям понятий, постепенно повышая их сложность и увеличивая количество. Далее ребенок переходит к изучению словосочетаний. Суть технологии состоит в визуальном восприятии слова. Специалисты в области психологии считают, что данный метод направлен не на обучение чтению, а на развитие механической памяти.

«Теремки» В.В. Воскобовича являются еще одной популярной методикой, которая основана на игре в кубики, по ним ребенок изучает алфавит. Сначала он вспоминает слова, начинающиеся на заданную букву, а затем переходит к изучению слогов.

Колорифмика – это прием, разработанный О.Л. Соболевой и являющийся первым этапом на пути ребенка к чтению. О.Л. Соболева формулирует его следующим образом: «Колорифмика – это прием освоения правил чтения ребенком при помощи цветовой проработки рифмованных окончаний». Обучению чтению обязательно должен предшествовать этап устного опережения.

Способность воспроизводить и воспринимать текст предполагает определенный уровень развития навыков. Чтобы успешно справляться с этой задачей, нужно не только знать алфавит, но и иметь развитую речь, хорошую артикуляцию, должную концентрацию внимания и так далее. Именно на тренировку этих способностей направлены некоторые из упражнений для обучения детей чтению.

Регулярное выполнение артикуляционной и дыхательной гимнастики позволяет укрепить речевой аппарат и выровнять дыхание во время воспроизведения текста вслух. Благодаря этим упражнениям ребенок научится читать не сбиваясь, не проглатывая окончания слов.

Помимо дыхания и артикуляции, следует отметить такие важные аспекты, как тренировка памяти, концентрации внимания, воображения и способности воспринимать прочитанное. Для этих целей педагоги используют различные обучающие игры, каждая из которых направлена на тренировку определенных навыков.

Таким образом, роль чтения в развитии ребенка дошкольного возраста очень велика. Обучение чтению детей в раннем возрасте является крепкой основой для развития других навыков и высокой успеваемости в школе. Ребенок будет лучше запоминать информацию, аргументировать свое мнение, увереннее реализовывать потенциал.

Сегодня разработано много способов обучения чтению детей дошкольного возраста. Методики обучения чтению разнообразны, и каждый педагог сможет подобрать наиболее подходящую методику для своей работы.

Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму.

Развитие мелкой моторики играет важную роль для общего развития ребенка. Развивать мелкую моторику необходимо уже с этапа новорожденности. Сначала это выражается в разглядывании своих ручек, затем ребенок учится управлять руками и это проявляется в том, что малыш берет предметы всей ладонью, потом только двумя (большим и указательным) пальчиками. Затем ребенка необходимо обучить правильно держать ложку, карандаш, кисть и др.

Мелкой моторикой называют способность выполнения мелких движений пальцами и руками посредством скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем.

И.М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.

В.А. Сухомлинский утверждал, что «ум ребенка находится на кончиках его пальцев».

Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности.

Кроме этого, мелкая моторика связана с нервной системой, зрением, вниманием, памятью и восприятием ребенка. Ученые доказали, что развитие мелкой моторики и развитие речи очень тесно связаны. В головном мозге речевой и моторный центры расположены очень близко друг к другу, поэтому при стимуляции моторных навыков пальцев рук речевой центр начинает активизироваться.

Также мелкая моторика непосредственно влияет на ловкость рук, на почерк, который сформируется в дальнейшем, на скорость реакции ребенка.

Таким образом, основой подготовки ребенка к письму является развитие мелкой моторики рук.

Следует отметить, что на сегодняшний день задача обучения детей дошкольного возраста письму не имеет однозначного решения. Одни ученые выступают категорически против включения письма в программу дошкольного образования даже в подготовительных группах, мотивируя свое мнение недостаточной готовностью ребенка к данному виду деятельности, и незнание воспитателем методики обучения письму. Другие, напротив, считают, многих сложностей при обучении письму в начальной школе можно избежать при проведении целенаправленной подготовительной работы на дошкольном этапе.

Процесс овладения навыком письма имеет сложную психофизиологическую структуру и включает слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложные механизмы координации и регуляции движений. При этом дети должны усвоить понятие о буквах – графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге, усвоить разное начертание одной и той же буквы в различных вариантах (печатных, письменных, больших и маленьких). Дети должны правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать их, правильно записывать, соотносить их с буквами. Параллельно идет формирование и орфографического навыка.

Письменный навык формируется в три этапа:

1. Первый этап – аналитический, основным компонентом которого является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания. При этом большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения тому, что и как должен делать ребенок, степень осознания выполняемого действия. Существующая методика письма построена на принципе «механического копирования», при котором ведущая инструкция – «смотри и делай как я». Увы, дети «видят» все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки.
2. Второй этап условно назван синтетическим. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.
3. Третий этап – автоматизация – этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации навыка являются быстрота, плавность и легкость.

Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредотачивают свое внимание на множество деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему (ее графическое изображение).

При поступлении ребенка в школу у него должны быть достаточно хорошо развиты двигательные и графические навыки. Ю.М. Тонкова, ссылаясь на исследования В.А. Силивон, отмечает, что двигательные навыки предусматривают:

1. легкость руки, развитость мелкой мускулатуры пальцев, сенсорно-двигательную связь и координацию, которые позволяют выполнять произвольные движения более точные по скорости, силе, размаху и направленности;
2. развитость пространственной двигательной координации и ориентации на ограниченной плоскости: клеточке, строке, линейке; быстрое нахождение правой и левой сторон;
3. сформированность зрительно-двигательных образов и представлений;
4. развитость аналитического восприятия и способности к воспроизведению буквенных знаков или предметных изображений поэлементно-целостным способом.

Графические навыки включают:

• умение красиво и без напряжения (т. е. легко) рисовать вращательными и колебательными, отрывными и плавными, а также ритмизированными движениями графические элементы различного содержания (изображения предметов, нитевидные, ломаные, спиралевидные, широкие, узкие линии);
• умение легко удерживать карандаш или ручку, соблюдая необходимый угол наклона;
• сохранение устойчивой правильной позы при письме или рисовании.

Кроме этого, выделяют следующие направления, по которым следует развивать детей старшего дошкольного возраста при подготовке руки к письму:

1. чувство ритма (умение координировать слово и движения в заданном темпе);
2. ручная умелость (рисование, лепка, конструирование);
3. пространственная ориентация (глазомер, ориентировка в тетради и на листе бумаги);
4. графические навыки (раскрашивание, штриховка, копирование по образцу, по точкам и т. д.).

Существуют несколько основных путей развития и совершенствования мелкой моторики:

• пассивная гимнастика (массаж и самомассаж);
• активная гимнастика (развивающие игры для пальцев рук);
• пальчиковая гимнастика;
• графические упражнения;
• рисование пальцем и ладошкой;
• оригами;
• физкультминутки в сочетании с пальчиковой гимнастикой;
• логоритмика и др.

Целесообразно вести подготовку к обучению письму одновременно во всех направлениях.

Предлагая детям различные упражнения, важно помнить, что необходимо соблюдать гигиенические правила письма, чтобы дети не были перегружены, выполняли задания с удовольствием. Наиболее сложными для детей являются задания в прописях и штриховки. После такой работы обязательно проводится пальчиковая гимнастика и самомассаж пальцев рук. Соблюдая такие правила письма, дети легче преодолевают трудности, которые возникают с технической стороны.

Парта, стол и стул, за которыми сидит ребенок, должны соответствовать его росту. Стул можно поставить так, чтобы передняя правая ножка находилась на одной линии с краем стола, левая же должна отстоять на 7-10 см от линии края стола.

Туловище следует держать прямо, не сгибая ни вперед, ни в стороны, не опуская плечи, оба плеча должны быть на одной высоте. Грудь не должна касаться стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги согнуты под прямым углом в бедрах и в коленях, опираются всей стопой на подставку для ног или на пол. Голова должна быть слегка наклонена вперед, чтобы глаза находились на расстоянии 20-30 см от тетради (бумаги). Для ребенка маленького роста это расстояние может быть чуть меньше.

Необязательно измерять это расстояние линейкой, попросите ребенка сесть прямо, пусть он положит руки на стол (не опираясь локтями) и вытянет пальцы. У кончиков его пальцев должна лежать тетрадь при письме. Локти пишущего ребенка должны немного выступать за край стола и находиться на расстоянии около 10 см от туловища. Такая поза не только делает письмо удобным, но и позволяет сохранить работоспособность, предотвращает нарушения зрения и осанки.

Очень важно, как лежит бумага, тетрадь. От ее положения зависит не только четкость почерка, но и возможность сидеть правильно. Наклонное положение тетради позволяет не только правильно сидеть, но более легко и свободно передвигать руку по строке от начала к концу. По мере заполнения листа тетрадь продвигается вверх. Сначала левая рука поддерживает тетрадь снизу, а когда страница заполняется внизу – сверху.

Ручка должна лежать на левой стороне среднего пальца. Указательный палец сверху придерживает ручку, большой палец поддерживает ручку с левой стороны. Все три пальца слегка закруглены и не сжимают ручку сильно. Указательный палец может легко подниматься, и при этом ручка не должна падать. Безымянный и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания большого пальца. Во время письма рука опирается на верхний сустав загнутого внутрь мизинца.

Важно также, чтобы ребенок понял и почувствовал удобство правильной позы и правильного положения ручки. Довольно часто при жалобах на плохой почерк ни педагоги, ни родители не принимают во внимание лишь один элемент положения кисти: на какую часть кисти опирается рука при письме. Если не на мизинец, а на тыльную часть, то письмо становится неудобным, затруднено продвижение руки по строке, невозможно правильное положение ручки и т. п.

Таким образом, вопрос подготовки дошкольников к овладению письмом является частью проблемы к подготовки обучению в школе. Письмо – это довольно сложный навык, который подразумевает выполнение тонких координированных движений руки, особенно, мелких мышц кисти.