Трудовое и профессиональное обучение как условие социализации лиц с интеллектуальными нарушениями

Ковтун Елена Анатольевна,

учитель профессионально-трудового обучения,

КОУ Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

«Ларьякская школа – интернат для обучающихся с ограниченными

возможностями

Тюменская область, ХМАО – Югра Нижневартовский район,

с. Ларьяк

Трудовое и профессиональное обучение как условие социализации лиц с интеллектуальными нарушениями

Вопрос о том, как человек с интеллектуальными нарушениями войдёт во взрослую жизнь, редко решается в момент выпуска. Он решается задолго до этого — в мастерской, на пришкольном участке, в учебной кухне, в бытовой комнате, где подросток впервые доводит до конца работу, которую начал сам. Именно здесь складываются те навыки, без которых социализация остаётся декларацией: умение удержать инструкцию, дождаться своей очереди у станка, попросить помощь словами, а не жестом раздражения, довести изделие до состояния, за которое не стыдно.

Практика показывает устойчивую закономерность: наибольшие сложности во взрослой жизни возникают не у тех выпускников, кто хуже считает или медленнее читает, а у тех, кто не приобрёл опыта организованной, результативной, оцениваемой другими деятельности. Недостаток жизненных и трудовых навыков оказывается более серьёзным барьером, чем сам интеллектуальный дефицит. Поэтому труд для этой категории обучающихся — не профильная линия и не хозяйственная нагрузка, а основной канал, через который осваиваются социальные нормы, роли и способы взаимодействия.

Разговор о трудовом и профессиональном обучении как условии социализации требует различать три вещи: педагогическую теорию, на которую опирается такая работа; реальное содержание и организацию обучения; и те внешние обстоятельства, от которых зависит, превратится ли школьный результат в трудовую занятость взрослого человека. Смешение этих трёх планов обычно и порождает крайности — либо чрезмерный оптимизм отчётов, либо убеждение, что «всё равно никого не возьмут на работу».

Труд и социализация: теоретическая рамка

Под социализацией в специальной педагогике принято понимать процесс усвоения человеком социального опыта — норм, ролей, способов поведения, культурных образцов — и одновременно процесс активного воспроизведения этого опыта в собственной деятельности. Для обучающегося с интеллектуальными нарушениями критично второе: усвоение нормы, не подкреплённое возможностью действовать по ней, остаётся заученной фразой. Ребёнок может назвать, как следует вести себя в столовой или в магазине, и при этом не выполнить ни одного из перечисленных действий в реальной ситуации.

Методологическую основу здесь дают работы Л. С. Выготского. Идея о ведущей роли обучения в развитии, представление о зоне ближайшего развития, различение первичного дефекта и вторичных отклонений, возникающих в социальном развитии, — всё это прямо приложимо к трудовому обучению. Из положения о вторичной природе социальных затруднений следует, что многое из того, что выглядит как непреодолимое следствие нарушения, в действительности формируется условиями воспитания и может быть скорректировано организованной деятельностью.

Выготский подчёркивал социальную обусловленность развития ребёнка с дефектом: всякий дефект создаёт стимулы для выработки компенсации.

Трудовая деятельность даёт такой компенсаторный ресурс в наиболее доступной форме: результат виден, он материален, его можно проверить, исправить, показать другому. В отличие от абстрактного учебного материала, изделие или выполненная операция не требуют развитого словесно-логического мышления для оценки собственной успешности.

Отечественная традиция трудовой подготовки во вспомогательной школе разрабатывалась Г. М. Дульневым, С. Л. Мирским, В. В. Воронковой, А. Р. Маллером и Г. В. Цикото, И. М. Бгажноковой. В их работах закреплено несколько положений, сохраняющих значение и сейчас. Во-первых, трудовое обучение рассматривается как ведущее коррекционное средство, а не как дополнение к общеобразовательным предметам. Во-вторых, обучение строится не на объяснении, а на формировании ориентировки в задании: умении рассмотреть образец, назвать признаки изделия, определить последовательность операций, проверить результат. В-третьих, установлена зависимость между уровнем сформированности общетрудовых умений и способностью выпускника адаптироваться на производстве — то есть перенос навыка в новые условия возможен только тогда, когда обучение изначально предусматривало вариативность заданий.

Нормативная рамка встроена в ту же логику. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) закрепляет в качестве личностных результатов освоение социальных ролей, готовность к самостоятельной жизни, сформированность навыков сотрудничества. Профильный труд выделен как отдельная предметная область, а для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью предусмотрен вариант программы со специальной индивидуальной программой развития, где содержание строится вокруг жизненных компетенций. Существенно, что стандарт ориентирует не на объём усвоенных знаний, а на достижение результатов, которые применимы в быту и во взаимодействии с людьми.

Трудовое воспитание, трудовое обучение, профессиональное обучение: различение понятий

В практике эти три понятия часто употребляются как синонимы, и это ведёт к путанице в постановке задач. Между ними есть содержательная разница, которую полезно удерживать при планировании работы.

Трудовое воспитание — наиболее широкое понятие. Его предмет — отношение к труду и к трудящемуся человеку: привычка к усилию, аккуратность, бережное обращение с вещами, готовность выполнять обязанности без внешнего принуждения, уважение к чужой работе. Трудовое воспитание не привязано к конкретному виду деятельности и не оценивается через качество изделия. Оно идёт постоянно: в дежурстве по классу, в уборке рабочего места, в уходе за цветником, в требовании вымыть за собой посуду. Его результат — не умение, а устойчивая позиция, характерная черта поведения.

Трудовое обучение — целенаправленный процесс формирования трудовых знаний, умений и навыков в рамках учебного предмета. Здесь есть программа, содержание, критерии оценки, последовательность усложнения заданий. Предмет обучения — общетрудовые умения: ориентировка в задании, планирование, выполнение операций, самоконтроль, оценка результата. Вид труда при этом служит средством, а не целью: столярное дело, швейное дело или растениеводство выбираются потому, что через них удобно формировать нужные умения в доступных ученику условиях.

Профессиональное обучение имеет иную природу. Его цель — подготовка к выполнению конкретных трудовых функций, соответствующих определённой профессии или должности, с выходом на документ о квалификации. Для лиц с интеллектуальными нарушениями оно реализуется преимущественно по программам профессионального обучения без требования к наличию основного общего образования — по профессиям рабочих и должностям служащих. Содержание здесь задаётся не логикой коррекции, а требованиями к выполнению работы: технологией, нормами, безопасностью, производительностью.

Практический смысл различения таков. Если педагог путает трудовое обучение с профессиональным, он начинает требовать от подростка производственного качества и темпа там, где ещё не сформирована ориентировка в задании. Если же путает в обратную сторону, обучение остаётся на уровне поделок: ученик умеет выполнить знакомое изделие по знакомому образцу, но не способен работать по чужому заданию, в чужом помещении, с другим набором инструментов. Оба перекоса одинаково снижают шанс на трудоустройство.

Что именно формирует трудовое обучение

Коррекционный и социализирующий эффект труда не возникает автоматически. Он появляется тогда, когда педагог осознанно работает по трём направлениям одновременно.

Формирование личностных качеств. Речь идёт прежде всего о способности к произвольному усилию и о переживании собственной результативности. Обучающийся с интеллектуальными нарушениями часто приходит в мастерскую с устойчивым опытом неуспеха: его многократно исправляли, переделывали за него, отстраняли от дела как неспособного. Первая задача — дать опыт завершённой работы.

Практически это означает дробление задания до уровня, при котором успех достижим, и обязательную фиксацию результата. Например, при изготовлении кухонной лопатки из древесины первое изделие делается по готовому шаблону, с заранее выполненной заготовкой, и от ученика требуется только шлифовка и обработка кромки. Изделие подписывается, хранится, показывается. На следующем цикле объём самостоятельных операций увеличивается: разметка по шаблону, выпиливание, затем обработка. Через четыре-пять циклов подросток выполняет изделие полностью, и это уже его собственный результат, а не помощь взрослого.

Формируется и умение принимать оценку. Здесь важна форма: оценивается не человек, а изделие, и по названным заранее признакам. Полезен приём «три вопроса к изделию»: ровная ли поверхность, нет ли заусенцев, соответствует ли размер образцу. Ученик отвечает на них сам, до оценки педагога. Со временем это переходит во внутренний самоконтроль, который на производстве значит больше, чем скорость.

Типичная ошибка — завышенная похвала за любой результат. Она даёт кратковременную мотивацию и разрушает представление о качестве. Подросток, которого хвалили за всё, на рабочем месте воспринимает первое замечание мастера как несправедливость и конфликтует. Оценка должна быть точной и предметной: «шлифовка выполнена хорошо, кромка справа осталась острой, доработай этот участок».

Расширение социального опыта.Мастерская — одна из немногих учебных ситуаций, где взаимодействие необходимо по существу дела, а не по указанию педагога. Инструмент один, а желающих несколько; заготовку надо передать; изделие собирается из деталей, сделанных разными людьми. Это естественная почва для освоения социальных умений.

Продуктивно вводить парные и звеньевые формы работы. При изготовлении садовой скамьи один обучающийся размечает и пилит бруски, второй сверлит отверстия, третий выполняет сборку. Заранее обговаривается, что брак на любом этапе останавливает всю работу. После завершения проводится короткий разбор: где произошла задержка, кто кому не передал деталь вовремя. Такой разбор формирует понимание взаимозависимости — качество, которое напрямую востребовано в любом трудовом коллективе.

Отдельно отрабатываются речевые формы, обеспечивающие рабочую коммуникацию. Их немного, и они должны быть доведены до автоматизма: «я закончил, проверьте, пожалуйста»; «у меня не получается, покажите ещё раз»; «этот инструмент неисправен»; «можно взять рубанок, когда ты освободишься». Для обучающихся с выраженными речевыми трудностями используются карточки-подсказки на рабочем месте. Без этих формул подросток в затруднительной ситуации на работе выбирает одну из двух неконструктивных стратегий — молчаливое бездействие или уход с рабочего места.

Ещё один пласт социального опыта — выход за пределы школы. Экскурсии в действующие мастерские, на пекарню, в теплицу, в жилищно-коммунальную службу села дают представление о том, что труд существует вне учебной ситуации, и о том, как выглядит рабочий день взрослого человека. Возвращение с экскурсии обязательно сопровождается практическим заданием: воспроизвести в мастерской одну из увиденных операций.

Коррекция психофизических особенностей. Трудовое обучение остаётся сильнейшим средством коррекции моторики, пространственных представлений, регуляции деятельности. Содержание коррекционной работы задаётся видом труда, но логика общая — от совместного действия к самостоятельному, от развёрнутой внешней опоры к внутреннему плану.

При работе с древесиной коррекционный акцент ложится на координацию движений, силовую дозировку, зрительно-двигательную согласованность, представления о форме и размере. Полезны задания на сопоставление: подобрать из десяти брусков те, что соответствуют образцу по длине; определить на ощупь, обработана ли поверхность. При штукатурно-малярных работах развивается плавность и равномерность движения, глазомер, оценка площади. В растениеводстве отрабатываются точность мелких действий, соблюдение последовательности, соотнесение действия с отдалённым результатом.

Центральный коррекционный инструмент — операционная карта, то есть наглядное пооперационное изображение хода работы. Она компенсирует слабость планирующей функции: ученик не удерживает в памяти последовательность из шести-восьми шагов, но способен выполнять работу, сверяясь с изображением. Последовательность внедрения такова: сначала педагог проговаривает и показывает каждый шаг с опорой на карту; затем ученик сам называет следующий шаг перед его выполнением; затем карта убирается со стола и используется только для проверки; затем изготовление ведётся без карты, а к ней обращаются лишь при затруднении. Этот путь занимает не одно занятие и не один месяц, но именно он превращает исполнительские умения в способность работать самостоятельно.

Распространённое упущение — карта остаётся на рабочем месте постоянно и никогда не снимается. Формально работа выполняется правильно, фактически планирование так и не переходит во внутренний план, и без карты подросток беспомощен. Лишение опоры должно быть запланированным этапом обучения.

Профессиональное обучение как продолжение трудовой подготовки

Профессиональное обучение логично вырастает из трудового, но ставит перед обучающимся качественно новые требования. Меняется критерий: раньше оценивалось, насколько ученик продвинулся относительно себя, теперь — соответствует ли изделие норме. Меняется темп: появляется понятие затраченного времени. Меняется позиция взрослого: педагог сменяется мастером, отношения становятся более деловыми и менее опекающими.

Программы для лиц с интеллектуальными нарушениями строятся с учётом индивидуальных возможностей и ориентированы на несложные, но реально востребованные виды работ. Традиционный перечень профессий, по которым ведётся подготовка в коррекционных школах и в дальнейшем в колледжах, включает слесарные и столярные работы, штукатурно-малярное дело, швейное дело, озеленение и цветоводство, обувное дело, работы по обслуживанию зданий, профессии сферы питания — кухонный рабочий, повар несложных блюд, кондитер.

При выборе профиля разумно исходить не только из возможностей обучающегося, но и из структуры занятости в том населённом пункте, где он будет жить. В сельской местности реальные рабочие места чаще связаны с обслуживанием зданий и территории, ремонтом, сельскохозяйственным трудом, заготовкой и обработкой продукции, работой в учреждениях социальной сферы. Подготовка по профилю, для которого в радиусе доступности нет ни одного рабочего места, формально безупречна и практически бессмысленна.

Для обучающихся с умеренными и тяжёлыми нарушениями акцент смещается на обслуживающий и простейший труд. Содержание здесь иное: не профессия, а набор освоенных до автоматизма бытовых и трудовых действий — уборка помещения по алгоритму, стирка и развешивание белья, мытьё посуды, приготовление простых блюд, сортировка и упаковка, уход за растениями и животными, элементарные операции по сборке. Целью становится не квалификация, а посильная занятость и максимально возможная бытовая самостоятельность. Этот результат значим сам по себе: человек, способный поддерживать порядок в собственном жилье и обеспечить себе питание, живёт качественно иной жизнью, чем тот, кто полностью зависим от близких.

Организация обучения при таких нарушениях имеет свою специфику. Действия отрабатываются в неизменной последовательности, в одном и том же порядке, с минимальным числом словесных инструкций и с максимальной опорой на наглядные схемы и фотографии реальных предметов, а не рисунки. Обучение ведётся в естественной среде: мытьё посуды — на настоящей кухне, уборка — в реальном помещении, а не в условном тренажёре. Перенос навыка в другую обстановку отрабатывается отдельно и специально, иначе он не происходит.

Новые формы профориентации и трудоустройства

За последние годы заметно выросло число молодых людей с интеллектуальными нарушениями, продолжающих обучение после школы. Выпускник коррекционной школы, поступающий в колледж или в центр профессиональной подготовки, перестал быть исключением. Это создаёт новую задачу для школы: подготовить не только к труду, но и к продолжению обучения в организации иного типа, с другими требованиями к самостоятельности, дисциплине, самообслуживанию и ориентировке в незнакомом пространстве.

Практика показывает, что наиболее уязвимым оказывается именно переход. Подросток, успешно работавший в школьной мастерской, в колледже теряется: новое здание, множество незнакомых людей, необходимость самому найти кабинет, обратиться к незнакомому взрослому, организовать свой день. Подготовка к переходу должна начинаться в школе и включать вполне конкретные вещи: посещение учебного заведения до поступления, знакомство с помещениями и мастерскими, отработку маршрута, беседы с обучающимися старших курсов, оформление личного портфолио работ.

Отдельного упоминания заслуживают конкурсы профессионального мастерства для людей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, прежде всего «Абилимпикс». Их значение не сводится к соревновательному результату. Участие меняет положение обучающегося: он выполняет работу в незнакомом помещении, при посторонних наблюдателях, в ограниченное время, по стандартному заданию. Это максимально приближено к реальной производственной ситуации и служит сильнейшей проверкой сформированности навыка. Кроме того, конкурс создаёт публичную площадку, где работодатель видит не диагноз, а качество выполненной работы.

Развиваются и иные формы: сопровождаемое трудоустройство, при котором наставник помогает работнику освоиться на рабочем месте и постепенно снижает помощь; учебные и тренировочные рабочие места; мастерские при социальных учреждениях, обеспечивающие занятость тем, кто не может работать на открытом рынке труда. Каждая из этих форм требует организационного участия нескольких ведомств, и именно поэтому доступна она не везде.

Условия, при которых труд действительно социализирует

Эффективность трудовой подготовки определяется несколькими факторами, и каждый из них при отсутствии остальных даёт ограниченный результат.

Дифференцированный и индивидуальный подход. Внутри одной группы различия обычно значительны: разный уровень сформированности ориентировки в задании, разная моторная состоятельность, разная выносливость. Практический выход — дифференциация не оценки, а самого задания. При изготовлении одного изделия распределяются разные по сложности операции; для части обучающихся сохраняется развёрнутая наглядная опора, для других вводится работа по чертежу; для третьих добавляется задание на самостоятельный подбор инструмента. Важно, чтобы дифференциация была динамической: закрепление ученика в «слабой» группе на весь срок обучения фактически лишает его перспективы.

Системность. Трудовая подготовка приносит результат только как непрерывная линия от младших классов до выпуска. Ручной труд и самообслуживание в начальной школе, профильный труд в основной, профессиональное обучение и производственная практика на завершающем этапе должны быть связаны преемственно, с последовательным усложнением требований. Разрывы в этой линии обнаруживаются сразу: подросток, у которого в средних классах труд сводился к разовым поделкам, к пятнадцати годам не имеет привычки к режимной работе и с трудом выдерживает полное занятие в мастерской.

Мотивирующая среда. Мотивация поддерживается прежде всего общественной востребованностью результата. Изделие, которое ушло в дело — скамейка для школьного двора, ремонт мебели в интернате, рассада для клумб, сувениры для сельского праздника, — работает на самооценку сильнее любой словесной похвалы. Существенна и организация рабочего места: исправный инструмент, достаточное освещение, порядок в мастерской, наличие спецодежды. Отношение к труду формируется в том числе через отношение учреждения к условиям труда.

Поддержка на этапе трудоустройства. Этот фактор наименее обеспечен и наиболее значим. Даже хорошо подготовленный выпускник, оставленный без сопровождения, с высокой вероятностью не удержится на первом рабочем месте. Нужна помощь в оформлении документов, в первом разговоре с работодателем, в освоении дороги до работы, в понимании трудового распорядка, в разрешении первых конфликтных ситуаций. Опыт показывает, что критическими являются первые два-три месяца: если человек продержался этот срок, дальше он, как правило, работает устойчиво.

Включение семьи. Без согласованных требований дома трудовые навыки закрепляются плохо. Нередко встречается ситуация, когда в школе подросток самостоятельно готовит, убирает и работает с инструментом, а дома его освобождают от любых обязанностей из жалости или из недоверия к его способностям. Работа с родителями в этом направлении — не просвещение вообще, а договорённость о конкретном перечне домашних обязанностей и о недопустимости их выполнения вместо ребёнка.

Барьеры и способы их смягчения

Трезвая оценка препятствий — условие результативной работы, а не признак пессимизма.

Психологическая неготовность к переходу от обучения к профессиональной деятельности. Школа и интернат — среда предсказуемая и защищающая. Производство требует самостоятельного решения множества мелких задач и терпимости к неопределённости. Смягчается этот барьер только предварительным погружением: производственной практикой на реальных рабочих местах, пробными стажировками, работой в условиях, приближённых к производственным, с нормированным временем и сменным заданием. Полезно вводить элементы производственной ситуации уже в учебной мастерской: заказ со сроком, приёмка работы посторонним человеком, ведение простого учёта выполненного.

Неадекватная самооценка. Она проявляется в двух противоположных вариантах. Завышенная самооценка ведёт к выбору недоступных занятий и к отказу от посильной работы как «неинтересной»; заниженная — к отказу от попытки вообще. Коррекция идёт через практику сопоставления: выполнение задания, затем самооценка по заранее названным признакам, затем сравнение с оценкой педагога, затем обсуждение расхождения. Со временем расхождение уменьшается. Быстрых результатов здесь не бывает, но систематическая работа за два-три года заметно меняет картину.

Недостаток доступной среды. Для сельской местности это прежде всего транспортная доступность: ближайший колледж или потенциальное рабочее место могут находиться в нескольких часах пути. Частично проблема решается развитием занятости внутри населённого пункта, дистанционными формами профориентации, организацией занятости при учреждениях социальной сферы.

Предубеждения работодателей. Отказ чаще всего связан не со злой волей, а с отсутствием опыта и с представлением о человеке с интеллектуальным нарушением как о заведомо неспособном к работе. Практика показывает, что переубеждают не разъяснения, а демонстрация результата: экскурсия в мастерскую, показ выполненных изделий, пробный период работы, наличие наставника в первое время. Значимую роль играет и правовая сторона — квотирование рабочих мест, предусмотренное законодательством о социальной защите инвалидов, но реализуется оно тем эффективнее, чем более конкретно учреждение готово взаимодействовать с работодателем.

Слабость межведомственной координации. Школа готовит, колледж обучает, служба занятости трудоустраивает, социальные службы сопровождают — но нередко каждое звено работает автономно, и выпускник теряется между ними. Это, пожалуй, наиболее устранимый барьер, поскольку он требует не ресурсов, а организационных решений.

Комплексная система сопровождения: что из этого следует.

Систематическая, научно обоснованная работа по трудовому и профессиональному обучению создаёт реальные предпосылки для интеграции лиц с интеллектуальными нарушениями в общество. Речь не о декларативной интеграции, а о вполне измеримых вещах: человек способен выполнять оплачиваемую или посильную работу, обеспечивать себя в быту, взаимодействовать с людьми в трудовой ситуации, распоряжаться результатами своего труда. Это означает рост самостоятельности и качества жизни, а также снижение зависимости от постоянной посторонней опеки.

Но результат достижим только при условии непрерывности сопровождения. Разорванная цепочка обесценивает все предыдущие усилия: подготовленный выпускник, не нашедший рабочего места, за год утрачивает значительную часть сформированных навыков, а вместе с ними и мотивацию. Поэтому речь должна идти именно о системе, в которой участвуют школа, организации среднего профессионального образования, центры занятости, социальные службы, учреждения культуры и спорта, работодатели и семья.

Практически это выражается в нескольких вещах. Школа передаёт не только документ об обучении, но и содержательную информацию о том, какие виды работ освоены, какая помощь требуется, какие формы поддержки эффективны. Колледж принимает выпускника с учётом этой информации и с пониманием особенностей адаптационного периода. Служба занятости работает не с абстрактной категорией, а с конкретным человеком и конкретным перечнем его умений. Социальные службы обеспечивают сопровождение в тех вопросах, которые лежат вне трудовой сферы, — жильё, документы, бытовая организация жизни. Работодатель получает подготовленного работника и понятную схему поддержки на первых месяцах.

Такое взаимодействие не выстраивается само. Оно требует инициативы, чаще всего исходящей от того учреждения, которое дольше всех знает выпускника, — от школы. И именно поэтому трудовое обучение нельзя считать завершённым в день выдачи документа: смысл этой работы проверяется не на экзамене, а через несколько лет после него, в жизни конкретного человека.

Список использованной литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями)».

4. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1026 «Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями)».

5. Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 20.02.2019 № ТС-551/07 «О сопровождении образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью».

6. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — Москва: Педагогика.

7. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. — Москва: Просвещение.

8. Мирский С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. — Москва: Просвещение.

9. Воронкова В. В. Обучение и воспитание детей с умственной отсталостью. — Москва.

10. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. — Москва: Академия.

11. Бгажнокова И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. — Москва: Владос.

12. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — Санкт-Петербург: Речь.