Использование технологии творческих мастерских при изучении русского языка и литературы

Использование технологии творческих мастеских при изучении литературы

Мелентьева Н.Н.,учитель русского языка и литературы,

г.Балахна,Нижегородская область

В последние годы появились новые тенденции в развитии образования: личностная его ориентация, компетентностный, организационно-деятельностный подход и другие. Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методологических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств. Модернизация, альтернативность, инновация, нетрадиционность – вот основные понятия в нынешнем образовании. Что это такое? Это отступление от общепринятого стандарта, от матрицы, которая навязла в зубах, набила оскомину. Значит, стандарт – это плохо?

Совсем нет. Он необходим, чтобы было от чего отталкиваться. Стандарт – точка отправления, направление и пункт назначения. А то, как мы этот путь пройдём – подпрыгивая от радости или едва волоча ноги от уныния, наш личный выбор.

Поэтому, наверно, надо уже выбирать первое, потому что никто не отменял уверенности каждого человека в том, что радостная жизнь приятнее безрадостной. И обучение с удовольствием – как раз то, о чём во все века говорили наиболее передовые мыслители, или те, кто настрадался от тоскливого познания, хотя физиология человека сама по себе отрицает тот факт, что в точке можно что-то усвоить. Ещё Гёте говорил, что «мы любим то, что нам интересно».

Актуальность проблемы технологизации объясняется стремительным распространением различных инноваций, в том числе новых педагогических технологий, с одной стороны, и недостаточным владением ими педагогами, с другой. Использование же в педагогической деятельности различных образовательных технологий позволяет преподавателям и другим специалистам повысить мотивацию обучающихся, профессионально-практическую направленность занятий, а, следовательно, добиваться более гарантированных запланированных результатов в своей профессионально-педагогической деятельности.

Как же сочетать все эти новые подходы с традиционной классно-урочной системой? В этом случае вопросы педагогического мастерства, их достижения, методические находки, но вместе с тем и проблемы, затруднения не могут не волновать педагога.

Г.К.Селевко определяет традиционную технологию обучения как авторитарную педагогику требований, в которой ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности, вместо того, чтобы создать ситуацию, когда ребёнок может учить-себя-сам и сам-себя-воспитывать. Именно поэтому дети, пришедшие учиться в школу, через некоторое время теряют интерес к образованию, то есть тому главному, ради чего и стоит идти в школу!

Но в нынешнее время цель обучения изменилась, она состоит не только в накоплении суммы знаний, умений, навыков, а в подготовке обучающегося как субъекта своей образовательной деятельности. Но задачи урока остаются неизменными многие десятилетия: это всё то же воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность.

Готовить на уроке субъекта, творчески активную личность, заинтересованную во

всё более самостоятельном познании, можно. Однако для этого необходимо изменить отношение учителя к смыслу его учебной деятельности, соответственно, к ученикам. Проще всего сделать это не сразу, а последовательно переходя к конкретным формам не совсем обычной деятельности обучения, переходя к альтернативной деятельности в образовании.

Что же из обычно-традиционного урока мешает его превращению в необычно-альтернативный и для чего это превращение необходимо? Основные тормоза – это трансляция знаний от учителя к ученику и предельная закрытость этих знаний.

Современная педагогическая технология также не однородна, как и ведомая его школа. Открытия российских учёных-педагогов позволяют прийти к следующим утверждениям.

Транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства. Оно передаётся в закрытом, конечном и абсолютном виде, не предполагая, даже с подключением к сети Интернет, интеграцию различных способов освоения человеком мира. Среди этих способов – включение ученика в процесс добывания знаний, их «порождение заново».

Общая закрытость учебной информации обеспечена традицией репродуктивного (воспроизводящего) образования. Такая традиция удобна, поскольку определяет необходимость рассмотрения любого, в том числе и гуманитарного знания с позицией привычного естественно научного подхода. Он способствует сохранению знаний в памяти, но препятствует открытому познанию, технократизирует сознание, «зауживая» его на тех участках, которые транслируются как наиболее «правильное» и «выгодное» знание. Знание-запоминание оценивается гораздо выше знания-открытия и знания-понимания. В школах приоритетным остаётся обращение к догматизированным моделям познания, а не к его ценностным и смысловым моделям. Это – обычная, не смотря на всё более усложняющуюся маскировку, ориентация урока на подготовку исполнения.

Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признаётся качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия.

В современном уроке появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффективности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знания. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что в обычной педагогике не рассматривается. Этот же процесс способствует возникновению личностного смысла знаний. Он становится возможен тогда, когда ученик участвует в производстве своих знаний.

Таким образом, нужна школа, формирующая у человека способность анализировать те явления и процессы, с которыми он сталкивается, понимать их смысл в историко-культурном контексте, находить своё место в соответствии со своими потребностями и возможностями.

Общество требует от учителя значительных изменений процесса преподавания, уже нельзя оставаться «обычным» учителем. Это одна из причин того, почему я обратилась к данной теме. Возникает много трудностей на пути овладения коми языком. Неудовлетворённость результатами по данному предмету растёт с каждым годом. Более остро ощущается отсутствие у учащихся мотивации к изучению коми языка. Это ещё одна причина для пересмотра процесса преподавания. Что же надо изменить в учебном процессе, чтобы он вызвал интерес у ученика, приучал его к самостоятельности, к самостоятельному подходу в изучении нового, способствовал появлению результативного общения?

Компенсировать данные недостатки можно и нужно за счёт современных

методов и приёмов, подходов и технологий обучения. Для меня интересным показалось изучение модернизированного подхода в обучении, поэтому предметом исследования стали альтернативные формы и приёмы работы на уроках, новые технологии образования.

Понятие и сущность педагогической технологии.

Все мы живые люди. У всех нас бывают спады и подъёмы настроения. Иногда возникает сильное желание трудиться, познавать, а порой, наоборот, мы не можем заставить себя что-либо делать. Это нормально. Этого не следует бояться. Но в силах самого человека настроить себя таким образом, чтобы любая работа была в радость.

Это касается и учителей, и учеников. Если учитель говорит, что дети плохо себя ведут и с трудом усваивают знания, заниматься с ними – сплошная мука, значит, не был найден подход к детям и такие методы преподавания, которые позволили бы превратить урок из обязательной подачи-приёма знаний в непосредственное общение взрослого и маленьких людей.

Возможным это станет при условии взаимоуважения и внимания друг к другу, а это, в свою очередь, возникнет тогда, когда люди станут интересными друг другу. Но заинтересоваться тем делом (уроком), которое предстоит делать вместе, оказывается возможным лишь на основе симпатии, взаимной приязни.

Как же понравиться друг другу?

Как уйти от стереотипов, навязывающих отношения отчуждения, авторитарности и подавления?

Одним из первых учёных, обратившихся к пересмотру традиционных основ обычного обучения, направленного к чувственной сфере и разработавшим основы смыслового (необычного) обучения, был К.Роджерс (США). Он выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, которое даёт обучающимся знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Благодаря такому разделению в гуманистической педагогике обозначилась новая сторона обучения – деятельность учения, т.е. особым образом организованная работа ученика. Она представляла собой привычный процесс обучения с непривычной стороны: как организацию взаимодействия между учителем и учениками.

Особое значение с точки зрения нового смысла совместной деятельности на уроке имеет педагогическая трактовка Роджерсом терминов «конгруэнтность» и «тенденция к самоактуализации».

Роджерс идёт от личности учителя, но понимает её роль на уроке несколько иначе. У Роджерса конгруэнтность понимается как способность быть самим собой во взаимоотношениях с людьми. Это значит не играть какую-либо роль, не притворяться, а говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек.

Роджерс выделил пять условий личностно-ориентированного учения.

Первое касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определённой степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.

Второе условие обозначается как «реальность личности учителя», который должен вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.

Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, каким он есть, и понимание его чувств. К.Роджерс подчёркивает необходимость тёплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.

Четвёртое условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения знаний.

Учитель должен стремиться к тому ,чтобы учащиеся узнали о его знаниях и

опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и

информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы.

Пятое условие значимого учения состоит в необходимости учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций.

Сегодня наиболее применимы в российской школе модернизации традиционного обучения, которые заключаются в гуманизации и демократизации учебного процесса. Идеи нового, гуманно-демократического педагогического мышления распространяются и на содержание образования, и на взаимоотношения участников педагогического процесса. На этой базе родились педагогика сотрудничества, инновационное общественно-педагогическое движение педагогов-новаторов, образовались авторские школы.

Резервы традиционной организации учебного процесса используются в модернизациях, основанных на активизации и интенсификации деятельности детей. Это игровые технологии, технологии проблемного, проектного, коммуникативного обучения. Усиление уровня происходит за счёт организационных нововведений: формы преподнесения материала, опорного конспекта, уплотнённого контроля и т.д.

Отдельная линия модернизации представлена технологиями, изменяющими и улучшающими управление педагогическим процессом, и познавательной деятельностью учащихся. Это высокая квалификация программированного обучения, групповой и коллективный способы обучения, организация нелинейной структуры занятий и др.

Часть нововведений направлена на дидактическое реконструирование и изменение существующего содержания образования:

- изменение его качественного состава – учебных планов, программ, содержания учебников, учебно-методического сопровождения;

- реконструкцию дидактической структуры на основе идей генерализации и интеграции знаний;

- идеи комплектования информации в укрупнённые дидактические единицы, в различные блоки и модули и т.д.

Группа технологий, основанных на применении новых современных информационных средств наиболее близко подходит к замене (отмене) основных атрибутов традиционной технологии – класса и урока.

В ряде технологий модернизация состоит в усилении социально-воспитательных функций школы. Это особенно проявляется в воспитательных технологиях.

Наивысшей степенью модернизации отличаются альтернативные технологии, которые предполагают изменение каких-либо глубинных, кардинальных основ, принципов, парадигм образования.

В современной педагогике альтернативными технологиями называются такие, которые отказываются от каких-либо концептуальных оснований традиционного педагогического процесса (социальных, философских, психологических), предлагая принципиально другие.

Так, одной из сущностных характеристик традиционного обучения является авторитарность, подчинённое положение ребёнка по отношению к школе и педагогу. Альтернатива этому свойству – свободное образование. Это провозглашение в качестве основной концепции освоения культурного опыта обеспечение ребёнку самостоятельного, свободного выбора деятельности в процессе образования.

Классификация педагогических технологий(ПТ). Педагогическая технология –

явление многомерное: в теории и практике работы образовательных учреждений сегодня существует множество вариантов учебно–воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что – то своё, индивидуальное, в связи с чем говорят, что у каждого автора имеется своя конкретная технология.

Научный подход к этому явлению должен опираться на классификацию – упорядочение многообразия существующих технологий на основе общих и специфических, существенных и случайных, теоретических и практических и других признаков.

1) По своей природе технология обучения является проекцией теории на деятельность педагогов и обучающихся, следовательно, можно рассматривать классификацию технологий по данному признаку. Если «жёсткая» технология однозначно диктует необходимость сопряжения действий педагога к теоретическим принципам учения, теории учения как условия, необходимого для создания благоприятной психолого-педагогической среды и построения пошаговых действий, соответствующих или не соответствующих контрольным требованиям, то «мягкая» технология оставляет за субъектом право самостоятельного принятия решения в вопросах тактики реализации промежуточных целей при условиях соблюдения основных программных требований.

2) Технологии можно дифференцировать на открытые и закрытые. Закрытая технология предполагает относительную неизменность основных компонентов системы технологии – её субъектов, целей, условий, непрерывности процесса; открытые технологии более адекватны по отношению к внешним факторам и обладают способностью к саморегуляции.

3) Классифицируя ПТ, можно выделить технологии по типу организации общения преподавателя и учащегося (стационарного обучения совместной деятельности учащихся и обучающих, заочного обучения, самообразования), по количеству учащихся, взаимодействующих с педагогами (индивидуальное, групповое, поточное).

4) Особенности технологий зависят от состава используемых элементов инфраструктуры. К примеру, существенно выделяются современные технологии обучения с применением компьютерной техники.

Классификацию технологий обучения можно осуществить по разным признакам. В настоящий момент нет общепризнанной классификации, что существенно затрудняет анализ проблемы.

5) Так, например, А.Я.Савельев рассматривает традиционные и инновационные технологии обучения, обусловленные основополагающей концептуальной основой, образовательной парадигмой. Кроме того, он выделяет технологии:

- по организации учебного процесса: индивидуальные; коллективные; смешанные и др.;

- по применяемым техническим средствам (по технической среде): аудиовизуальная; видеотехническая; компьютерная; видеокомпьютерная; масс-медиа и др.

6) Определённый интерес может представить классификация, предложенная В.М.Максимовой, которая выделяет:

- структурно-логические технологии, представляющие поэтапную организацию системы обучения, обеспечивающие логическую последовательность постановки и решения дидактических задач на основе адекватного выбора содержания, форм, методов и средств обучения на каждом этапе с учётом поэтапной диагностики результатов;

- интеграционные технологии как дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, различных видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, учебных проблем, уроков других форм организации обучения;

- игровые технологии включают дидактические системы применения различных

дидактических игр, формирующих умение решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, имитационные ролевые игры и др.;

- тренинговые технологии – системы деятельности учащихся по отработке определённых алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ: психологические тренинги интеллектуального развития, общения, решение управленческих задач;

- информационно-компьютерные технологии, реализующиеся в дидактических системах компьютерного обучения на основе диалога «ученик-машина» с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контролирующих, тренинговых и др.);

- диалогические технологии, представляющие собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах «ученик-ученик», «учитель-автор», «ученик-автор» и т.д.

7) Наиболее же полной классификацией педагогических технологий является классификация Г.К.Селевко, который выделяет следующие педагогические технологии:

по уровню применения: общепедагогические; частнопредметные, отраслевые; локальные, модульные, узкометодические;

по ведущему фактору психического развития: биогенные; социогенные; психогенные;

по ориентации на личностные структуры: информационные (знания, умения, навыки - ЗУН); операционные (способы учебной деятельности - СУД); формирования (сфера действенно-практическая - СДП);

по характеру содержания и структуры: обучающие / воспитательные; общеобразовательные / профессиональные; гуманистические / технократические;

по организационным формам: классно-урочные / альтернативные; индивидуальные / групповые; дифференцированное обучение;

по подходу к ребёнку: авторитарные; личностно-ориентированные; технологии сотрудничества;

по преобладающему (доминирующему) методу: объяснительно-иллюстративные; развивающее обучение; проблемно-поисковое; саморазвивающее обучение; информационные (компьютерные);

по направлению модернизации существующей системы:

- на основе гуманизации и демократизации отношений;

- на основе активизации и интенсификации учебной деятельности;

- на основе эффективности организации и управления;

- на основе методического и дидактического реконструирования материала;

- природосообразные;

- целостные технологии авторских школ;

по категории обучающихся: массовая технология; компенсирующие; технологии работы с одарёнными и др.

Данный обзор педагогических технологий, конечно, не исчерпывает всего богатства и многообразия идей и разработок педагогов-теоретиков и практиков. Вместе с тем он позволяет выделить специфику применения ПТ в образовательной практике и поставить вопрос о необходимости разрешения возникающих в деятельности каждого педагога противоречий между сложившимся опытом выбора и применения ПТ и их готовностью к соответствующей деятельности.

Мастерская – это оригинальный способ организации деятельности учеников в составе малой группы (7-15 учеников) при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников.

Основные элементы технологии – методические приёмы: индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, разрыв, коррекция, творческое конструирование знания .

1. Индукция. Системообразующим элементом мастерских является проблемная ситуация – начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. Это может быть задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания – чаще всего неожиданное для учеников. В чём-то загадочное и обязательно личностное. Проблемная ситуация характеризует определённое психическое – вопросное состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий. Вопрос должен занимать, волновать ум исследователя, быть в круге его интересов; представить это неизвестное, показать необходимость работы с ним; определить круг средств, объектов, которые позволят начать работу и через период незнания прийти к открытию;

присоединить к имеющемуся знанию новое и поставить иные проблемы для исследования. Такая проблемная ситуация в технологии мастерских называется индуктором (индукцией).

Составляя индуктор, надо соотнести его с чувствами, мыслями, эмоциями, которые он может вызвать у детей.

Широкий индуктор рассчитывается и на тех, у кого обучение опирается и на зрительную, и на слуховую, и на двигательную память. Он даёт большую свободу выбора каждому реализовать своё стремление к актуализации.

Индуктор в зачаточном состоянии есть в каждом ребёнке, он как бы настраивает организм на саморазвитие. Если у ученика вообще нет потребности изучать науку, то одним индуктором не обойтись, нужна серия мастерских по формированию данной познавательной потребности. Существует и масса других, не менее значимых потребностей: быть личностью, потребность в самоутверждении, общении, самовыражении, эмоциональном насыщении, свободе, эмоциональном контакте, двигательной активности, в игре и др. Мастерская стремится реализовать все эти потребности, но приоритет отдаётся развитию познавательной потребности.

Если интереса к предмету нет, мастерская направляет действия на создание мотива, на обозначение цели и на то, чтобы ребята сами открыли, что эта цель для них достижима. Осознание возможности решения проблемы – могучее средство для стимулирования интереса.

2. Самоконструкция – это индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. Социоконструкция. Важнейший элемент технологии мастерских – групповая работа (малые группы выделяются в классе, образуются из учащихся разных классов, часто возникают стихийно, по инициативе ребят). Мастер может корректировать состав групп, регулируя равновесие психологических качеств детей (экстра- и интравертность, тип мышления, эмоциональность, лидерство и др.). Мастер разбивает задание на частичные задачи. Группам предстоит придумать способ их решения. Причём ребята свободны в выборе метода, темпа, поиска. Каждому предоставлена независимость в выборе пути поиска решения, дано право на ошибку и на внесение корректив. Построение, создание результата группой и есть социоконструкция.

4. Социализация. Всякое выступление ребёнка в группе представляет сопоставление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств, иными словами, социальную пробу, социализацию.

Когда группа выступает с отчётом о выполнении задачи, важно настоять, чтобы в отчёте были задействованы все. Выступать за группу ответственно и почётно. Каждому хочется, чтобы его группа выступила хорошо. Это заражает всех, работа в малых группах в отличие от фронтальной работы с классом позволяет использовать уникальные способности ребят, даёт им возможность самореализоваться. Она в большей мере, чем индивидуальная и фронтальная работа с классом, позволяет учесть и включить в работу различные способы познания у каждого из ребят.

5. Афиширование – вывешивание работ учеников и мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, мастер, другой ученик).

6. Разрыв. Ближе всего отражают смысл этого понятия слова озарения, инсайт, понимание. Понимание всякое: себя, других, науки. Разрыв – это внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с литературным источником. Это то, что в традиционной технологии преподносится ученику, а здесь он запрашивает сам, ищет самостоятельно, иногда с помощью товарища, мастера, учителя, родителя. Такой

34

процесс можно наблюдать в лабораториях учёных, исследователей, когда длительный

поиск приводит их не только к накоплению информации по изучаемому вопросу, но и к иному пониманию, а порой и к разрыву со старой теорией, старым обоснованием.

7. Рефлексия – последний и обязательный этап – отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастерской. Это богатейший материал для рефлексии самого мастера, дл усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

Мастерская даёт ученикам творческий «опыт дерзновения», а не «опыт послушания». В какой же мере на мастерской предоставляется возможность использовать своё дерзновение, в какой мере мастер требует от него послушания? Каковы их пропорции на мастерской? Принять задание мастера – акт послушания ученика. Но в выполнении задания свобода творчества, ребята сами выбирают путь его осуществления, и одна версия не исчерпывает всего задания. Мастер не получает запланированных им дома ответов, а иногда результат выполнения задания учениками приводит к разрыву цепей, сковывающих самого мастера.

Позиция ведущего мастера – это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. С ним можно обсудить причины неудач, составить программу действий.

Проводя мастерскую, мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать разум, мысль ребёнка, сделать их активными, разбудить в нём то, что скрыто даже для него самого, понять и устранить то, что ему мешает учиться. Все задания мастера и его действия направлены на то, чтобы подключить воображение ребёнка, создать такую атмосферу, чтобы он проявил себя как творец. Это мягкое, демократичное, незаметное руководство работой ребят:

- мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении;

- включает эмоциональную сферу ребёнка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы);

- работает вместе со всеми, мастер равен ученику в поиске знания;

- мастер не торопится отвечать на вопросы;

- необходимую информацию он подаёт малыми дозами, обнаружив потребность в ней ребят;

- исключает официальное оценивание работы ученика (не хвалит, не ругает, не выставляет отметок в журнал), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося и её изменения, самокоррекции.

Мастерская рассматривается как психологический тренинг, помогает добраться до самого тайного в человеке, вызвать из него то, что он и не желал бы показывать; в этом состоит опасность действий мастера. Миссия мастера: разблокировать способности человека, разобрать завалы в самом человеке и в окружающем его мире, убрать то, что тормозит реализацию творческого потенциала, заложенного природой.

Приёмы развивающего метода, используемые на мастерской:

Построение ассоциативных рядов.

Энциклопедия одного слова.

Картинная галерея.

Даймонд

Работа с текстом.

«Задай вопрос».

Использование таблиц.

Приёмы развития критического мышления.

Построение синквейна.

И др.

Проблема технологизации и творческого нетрадиционного урока обсуждаются уже давно. Но если раньше педагогическое творчество практиковалось по сугубо внешним критериям, в частности, по степени использования на уроке атрибутики, то сейчас обстановка несколько иная. Учителя, в том числе и я, стараемся искать и находить новые (инновационные) формы уроков, которые призваны воспитывать творческую личность. Ведь без совместной работы учащихся и учителя никогда не добиться желаемого результата. Широкое поле деятельности для творческой мысли и инициативы учащихся открывается именно при использовании разных альтернативных технологий.

Необходимость методического разнообразия диктуется самим характером школьной жизни, представляя собой прежде всего бесконечную повторяемость. Несомненно, содержательный, оригинально построенный урок не может не запечатляться в памяти ученика. Учитель должен добиваться, чтобы каждое занятие имело индивидуальное лицо. Альтернативные уроки необходимы образовательному учреждению для воспитания яркой личности.

Ученик должен постоянно видеть перед собой пример творческого отношения к делу своих наставников, тогда он сам всё время учится творчеству и уже не представляет другого возможного для себя стиля деятельности. Учесть эти особенности – значит, привлечь внимание детей к миру слов, дать или почувствовать, что этот мир не менее интересен, разнообразен, сложен, увлекателен. Важна идея, а мыслящий учитель найдёт формы её воплощения. Умелая организация взаимодействия учащихся с учителем на основе учебного материала может стать мощным фактором повышения эффективности учебной деятельности в целом. Вот почему поиск новых форм урока приобретают такую актуальность.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/104303-ispolzovanie-tehnologii-tvorcheskih-masterski