Информационные технологии помощь в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР

Бочков Александр Геннадьевич

преподаватель,ГКОУ РО  общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №28,

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ­­­- ПОМОЩЬ В РАЗВИТИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР

Аннотация

Целью данного исследования является развитие и активизация мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР с помощью информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Методом достижения данной цели является внедрение ИКТ в работе с младшими школьниками посредством демонстрации презентаций и проведения развивающих игр.

Результат данного исследования: развитие основных мыслительных операций у младших школьников с ЗПР под влиянием ИКТ.

Вывод:

- повышение качества основных мыслительных операций — анализа, синтеза, обобщение, абстрагирование, сравнение;

- активизация познавательной сферы детей.

Ключевые слова

Информационно-коммуникационные технологии, задержка психического развития, мыслительные операции.

Задержка психического развития, как правило, касается задержки всей психической сферы,  а не отдельных  психических процессов. Поэтому особенностью детей с ЗПР является неравномерность нарушений различных психических функций и очень слабо формируется мотивация учебной деятельности. При неравномерности формирования высших психических функций необходимо проводить соответствующую коррекционную работу. Наиболее важной задачей является формирование такого важного познавательного  процесса,  как мышление,  с учетом  ведущей деятельности возраста.

Деятельность по развитию интеллектуальной сферы у детей с ЗПР должна быть игровой и основываться на целостном восприятии предметов,  их свойств и отношений. Также необходимо одновременно развивать представления,  которые могут быть вызваны в памяти  у ребенка (актуализированы) и в отсутствии самих предметов. В игровой деятельности ребенок учится оперировать этими образами в представлении,  действовать на основе этих образов,  опираться на них. Таким образом,  сенсорное восприятие ребенка непосредственно смыкается с формированием его мышления,  ложится в основу наглядно-образного мышления.

Мышление является высшим познавательным процессом. Это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

В настоящее время информационно-коммуникационные технологии плотно вошли в повседневную жизнь человека. Они позволяют воспринимать информацию на качественно новом уровне, что значительно повышает познавательную активность не только у взрослого человека, но и у ребенка. Новые компьютерные технологии применяются в специальном образовании, прежде всего, с целью коррекции нарушений общего развития детей. Многими авторами отмечается положительное влияние компьютерных программ на мотивацию детей к занятиям (Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Лизунова Л.Р., Садыкова Г.Г. и др.) Компьютерные задания расширяют возможности коррекционных методов и технологий.

Мыслительная деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, склонностью к стереотипным решениям и непоследовательностью (Т.В.Егорова, 1973; В.И.Лубовский, 1994; Л.И.Переслени, 1996). Недостаточная сформированность основных мыслительных операций проявляется в наибольшей степени на вербальном уровне. В ходе анализа задания дети опускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей, обобщении [1, с. 22].

В процессе мыслительной деятельности вырабатываются определенные приемы или операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация).

В зависимости от характера деятельности и ее конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. Однако, по степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все виды мышления не уступают друг другу.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа, синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой по­нимания. Он писал: «...сравнение есть основа всякого по­нимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение... Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и нахо­дите в нем сходство с самыми отдаленными от него пред­метами: тогда только выясните себе все существенные при­знаки предмета, а это и значит понять предмет» [6, с. 86].

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их класси­фикации. Классификация производится по какому-либо при­знаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книги можно классифи­цировать по авторам, по содержанию, по жанру, по пере­плету, по формату и пр. Признак, по которому производит­ся классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет, прежде всего, те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес­кой или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или яв­ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко­рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ - мыс­ленное разложение целого на составляющие его части [2, с. 56].

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме­сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложения, предложе­ния - в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии - отдельные эпизоды, их связь, зависи­мость и т.д.

Нередко при изучении какого-либо явле­ния возникает необходимость выделить какой-либо при­знак, свойство, одну его часть для более углубленного по­знания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех ос­тальных, не принимая их во внимание. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обо­значены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре­менном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при­знаков или свойств и становятся самостоятельными объек­тами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство - электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак - движение и мыслить о движении вообще, изу­чать движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия - смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.[2, с. 57-59].

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования. Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации.

Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соеди­няются вместе на основе их общих и существенных при­знаков. За основу берутся те признаки, которые мы полу­чили при абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, проис­ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах. Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация - это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз­личных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще­ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внима­ние. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не уда­ется.

Школьники часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или за­зубривается) формулировка общих положений, а содер­жание остается неясным. Поэтому преподаватель не дол­жен довольствоваться тем, что учащиеся правильно вос­производят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, ил­люстрации, конкретного частного случая. Особенно это важно в школе и прежде всего в начальных классах. Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое ил­люстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего. Ребенок с ЗПР осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил [3, с. 35].

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отли­чающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания; в отсутствии потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб; в несформированности умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обоб­щения, сравнения; в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

В зависимости от особенностей развития мышления условно мож­но выделить три основные группы детей:

Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью (ЗПР психогенного генеза).

Дети с неравномерным проявлением познавательной активно­сти и продуктивности выполнения заданий. (Простой психиче­ский инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

Дети с сочетанием низкого уровня продуктивности и отсутствием познавательной активности. (Осложненный психический инфан­тилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.)

Учитель, работающий с детьми с ЗПР, должен учитывать то, что они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободноперенести усвоенный образец-прием в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика - обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррек­ции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.

Перечислим основные технологические требования для форми­рования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при раз­витии у них мыслительной деятельности.

Общая коррекционная направленность всего процесса обуче­ния, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (малая наполняемость класса, щадящий ре­жим);индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и вос­полнения пробелов в знаниях, логопедические).

Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке ин­формации, к логической последовательности, к рациональным спо­собам деятельности.

Использование проблемных заданий, которые всегда предпо­лагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроб­лемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помо­гающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мыш­ления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыс­лительные процессы, активизирует все виды мыслительных опера­ций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-след­ственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.

Целенаправленное развитие конкретных мыслительных опера­ций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания.

Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.

Учитель создает условия, способствующие следующему: приня­тию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для пе­реноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуа­цию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному ос­мыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.

Исходя из структуры дефекта и психологических особенностей рассматриваемой категории детей, С. Г. Шевченко сформулированы следующие направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР:

Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-мотор­ной координации и др.

Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые способствуют осознанно­му восприятию ребенком учебного материала.

Формирование социально-нравственного поведения, обес­печивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).

Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый — ребенок» отношениями «учитель — ученик». Последняя модель отношений служит основой для формирования познавательных интересов.

Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности психических процессов), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.

Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планиро­вать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.

Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).

Повышение уровня общего развития школьников и кор­рекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа деятельности, готовности к усвоению нового учеб­ного материала и др.).

Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной дея­тельности в ее фронтальной и индивидуальной формах; физическое закаливание школьников, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, комму­никативных функций речи, активное воздействие на формирование интеллектуальных и практических умений.

Системный разносторонний контроль с помощью специалистов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.

Создание учебно-методического оснащения, необходимого для успешного освоения детьми общеобразовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся [4, с. 9-13].

Обобщая рекомендации учителям по оптимизации высших психических функций, лежащих в основе успешного формирования основных учебных умений и навыков, следует сделать акцент на возможности и необходимости использования коррекционных приемов на уроках по общеобразовательным дисциплинам с целью индивидуализации обучения детей с ЗПР в условиях интегрированного класса.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации

(своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности [7].

По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления» [5, с. 124]. У детей с задержкой психического развития очень слабо выражена игровая мотивация. Такие детки либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. При этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры.

Для развития детей с задержкой психического развития нужны особые игры с применением ИКТ, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия дети с ЗПР полноценно играть не смогут. Развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют педагогам непосредственную информацию о текущем уровне развитии детей.

Практическое применение ИКТ показывает, что при условии систематического использования ИКТ совместно с традиционными методами обучения, эффективность коррекционно-развивающей работы значительно повышается. Данный эффект можно проследить на рис.1 «Статистика эффективности коррекционно-развивающей работы». На диаграмме изображены следующие факторы:

мотивация к работе на коррекционно-развивающих занятиях;

фиксация полученных знаний в памяти;

восстановление знаний после краткого повторения;

формирование внимания, восприятия, мышления.

Статистика каждого фактора приведена до и после применения ИКТ. На горизонтальной оси определены факторы результативности, указанные выше. На вертикальной оси указана результативность в процентах. Данная диаграмма показывает, что все факторы с разной эффективностью после применения ИКТ повысили свой процент результативности [7]. Данные для диаграммы были получены из практики применения ИКТ в начальных классах на примере одного из четвертых классов.

Рисунок 1. Статистика эффективности коррекционно-развивающей работы

Наряду с этим, появились реальные возможности для качественной индивидуализации обучения детей, значительно возросла эмоциональная заинтересованность детей в занятиях. Такое построение обучения не только намного облегчает труд преподавателя, но и позволят добиться значительно лучших и более устойчивых результатов. Использование средств информационных технологий позволяет преодолеть интеллектуальную пассивность детей, сделать процесс обучения и развития ребенка с ЗПР достаточно простым и эффективным, освобождает от рутинной ручной работы, открывает новые возможности специального образования.

Использованные источники:

Выготский Л, С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 22.

Дубровина И.В., Андреева А. Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т. В.; Психокоррекционная и развивающая работа с детьми Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Под ред. И.В.Дубровиной. - М. Издательский центр Академия, 1998, с.56-59.

Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1 – 4 классов). Часть 1. Книга для учителя. - изд. 4-е., стер. – М.: «Ось -89», 2008, с.34 ­­- 41.

Шевченко С. Г. «Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития: Пособие для учителя». – М.: Просвещение, 1990, с. 9–13.

Ульенкова У.В., Лебедева О.В. «Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии» – М.: Академия, 2005, с.124.

Ушинский К.Д. «Педагогическое сочинение в шести томах» Том 4.— Педагогика, 1989, с. 86.

Бочков А.Г. Развитие основных мыслительных операций у младших школьников с ЗПР с использованием информационных технологий / А.Г. Бочков; Е.В. Бочкова // Современные технологии в образовательном процессе: материалы региональной научно-практической конференции 27 февраля 2015. – пос. Рассвет: Из-во АДЕКК МО РФ, 2015. – 236 с. С. 222-227.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/114079-informacionnye-tehnologiipomosch-v-razvitii-